Организационные схемы на уроке литературы

Организационные схемы в преподавании литературы

1.  Организационные схемы – это особые формы организации работы учащихся на уроке, которые, будучи независимыми от его содержания, позволяют технологизировать процесс обучения на уроке благодаря тому, что выступают в качестве механизма, организующего учебный процесс, или             схемы, накладываемые извне на принципиально различный материал (люди, знаки, орудия) и имеющие деятельностную природу (т.е. содержащие алгоритмизированные действия и требования к продукту, производимому на каждом этапе данного действия.  В принципе, схемы как особые средства организации человеческой деятельности существовали всегда, но изучаться социальными науками или дисциплинами начали недавно, и в силу своей эффективности эти разработки привлекают внимание соответствующих органов и поэтому имеют тенденцию не особо разглашаться.  В качестве примеров всем известных организационных схем, накладываемых на людей и человеческие коллективы, можно привести секты, маркетинговые схемы, организации извне  государственных переворотов, межнациональных конфликтов, всякого рода революций. Все эти случаи показывают, что, во-первых, силой такого рода образований является их способность накладываться извне на  людской материал, который, во-вторых,  под ними оказывается совершенно бессильным, именно как материал, и победить схему отдельный человек не может, победить схему может только другая, более мощная схема. Если вы не можете справиться с вашими учениками,  хотя бы потому,  что вы один, а их много, придумайте схему, которая их затянет и «перемелет», какими бы сильными индивидуальностями они бы ни обладали (пример – Макаренко, который понял, что воспитывать отдельного человека не нужно, нужно воспитывать (т.е. «садить» на него организационную схему, говоря по-нашему) коллектив, который сам перемелет и переделает какие-угодно  сильные, а там были действительно сильные, личности)

            2. В основе данных оргсхем для уроков литературы положены, во-первых, представления о базовых видах речевой и умственной деятельности на уроках литературы, соотносящихся друг с другом иерархически, и  рефлексии как базового принципа их соотношения, а также наша гипотеза о снятии (в гегелевском смысле) последующим рефлексивным уровнем предыдущего. Под рефлексией здесь следует понимать деятельность, направленную не на объекты преобразования или оперирования, а на саму себя, т.е. рефлексия – это деятельность, управляющая деятельностью. Кроме того, в основу нашего конструирования положена ещё одна гипотеза – гипотеза о возможности интериоризации всех уровней индивидуальным сознанием учащихся.

            3.  Сама схема в инварианте представляет деление работы над текстом на три уровня:

            I уровень – «чтение»

            II уровень – «воспроизведение»

            III уровень – «интерпретация».

Объектом деятельности I уровня является некая не расчленённая на форму и содержание знаковая цепочка – текст, средство – умение читать вслух, продуктом будет исполнение в виде выразительного чтения. Соответственно для II уровня объект деятельности учащихся – содержание прочитанного, средства – слушание, чтение про себя и запоминание текста, продукт – пересказ. Для III же уровня, рефлексивно отображающего в себе предыдущие, объект – смысл текста, средство – понимание или анализ в случае непонимания, продукт – идейно-художественная интерпретация или критическая оценка (см. таблица). Связь между всеми тремя уровнями – рефлексия. И в итоге вся схема моделирует процесс работы над художественным текстом, который затем втягивается в сознание одного ученика (наша гипотеза)

            4. Данная схема является базовым инвариантом, на основе которого возможны различные варианты. Общий принцип работы выглядит так. При работе над текстом литературного произведения на уроках литературы мы предлагаем делить класс на три уровня; само число уровней – произвольно и представляется наиболее удобным просто в силу ряда причин: три ряда парт в каждом классе, создающие мобильность, возможность быстрой ориентации из-за небольшого количества групп для учителя и самих учащихся и т.д., хотя число это в принципе неограниченно. Оговариваются условия: каждая группа – это уровень (для нас – деятельности), возможности перехода на следующий ограничены по принципу компьютерных игр: только полностью справляющийся с задачами своего уровня может и должен переходить на следующий, соответственно, не справляющийся – опускается на уровень ниже. В зависимости от возраста даются группам более или менее игровые названия, и не это важно, как важно не само деление класса на группы, а иерархически организованные таким образом уровни рефлексии над текстом. Суть подобной формы сводится к тому, что сначала текст читается учащимися первой группы, затем  пересказывается и проблематизируется учащимися второй, затем проблемы, сформулированные в средней группе в виде вопросов, разрешаются третьей, высшей группой в виде ответов на адресованные ей вопросы. Условия организованной таким образом работы более детально выглядят так: ученики со слабыми способностями поочерёдно читают с нужным выражением (это их задача) сегменты текста, остановленное учителем чтение означает начало работы второй группы, которая комментирует или просто пересказывает прочитанные только что фрагменты, а затем задаёт вопросы третьей группе, причём формулируют их совершенно свободно («что попало»), что даёт шанс попадания в точку «значимого непонимания»; после чего на поставленные вопросы так же свободно («я так понимаю») отвечает третья группа, конечно же, в связной форме и обоснованно, для них главное условие – не столько ответить правильно, сколько вообще ответить. Смысл всей данной схемы – протащить, в идеале всех, учащихся  класса через все три уровня, последовательно тем самым

 осваивая форму, содержание и смысл художественное произведения.

            5. Данная схема может иметь разные варианты. Первый вариант – более простой, предпочтительнее для младших или слабых классов. Суть его в том, что весь класс проходит через три уровня без деления на ряды, дети переходят на уровень выше, лишь справляясь с задачей своего уровня. Второй вариант – более сложный, предпочтительнее для старших или более сильных классов. Суть его в том, что ряды меняются ролями (уровнями) автоматически поэтапно, оценивается тогда для каждого учащегося работа на всех трёх уровнях.

 Схематически  вышеназванные варианты выглядят так.

1 вариант («вертикальный»тип) :

I уровень «чтение»– 1, 2, 3 ряд

II уровень «пересказ»– 1, 2, 3 ряд

III уровень «интерпретация»– 1, 2, 3 ряд

2 вариант («горизонтальный»):

1. 1 ряд – I уровень «чтение»

    2 ряд – II уровень «пересказ» (или «комментарий»)

    3 ряд – III уровень «интерпретация»

2. 2 ряд  – I  уровень «чтение»

    3 ряд – II уровень «пересказ» (или «комментарий»)

    1 ряд – III уровень «интерпретация»

3. 3 ряд – I уровень «чтение»

    1 ряд – II уровень «пересказ» (или «комментарий»)

    2 ряд – III уровень «интерпретация»

3 вариант («смешанный» тип)

1 часть урока – 1 вариант («вертикальный»тип) :

2 часть урока – 2 вариант («горизонтальный», но работают в каждой ряду сформированные в первой части урока по уровням группы, Выглядит это так :

1. 1 ряд – I уровень «чтение», но читают только «чтецы из первого ряда

    2 ряд – II уровень «пересказ» (или «комментарий»), но комментируют только «комментаторы» из второго ряда

    3 ряд – III уровень «интерпретация», но интерпретируют только интерпретаторы из третьего ряда.

2. 2 ряд  – I  уровень «чтение», но читают только «чтецы из второго ряда

    3 ряд – II уровень «пересказ» (или «комментарий»), но комментируют только «комментаторы» из втретьего ряда

    1 ряд – III уровень «интерпретация», но интерпретируют только интерпретаторы из первого ряда.

3. 3 ряд – I уровень «чтение», но читают только «чтецы из третьего ряда

    1 ряд – II уровень «пересказ» (или «комментарий»), но комментируют только «комментаторы» из первого ряда

    2 ряд – III уровень «интерпретация», но интерпретируют только интерпретаторы из второго ряда.