Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Физика / Статьи / ОРГАНИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИКИ ПОСРЕДСТВОМ ЗАДАЧНОГО МЕТОДА

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИКИ ПОСРЕДСТВОМ ЗАДАЧНОГО МЕТОДА


  • Физика

Поделитесь материалом с коллегами:













ОРГАНИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИКИ

ПОСРЕДСТВОМ ЗАДАЧНОГО МЕТОДА



(ВЫСТУПЛЕНИЕ)











Подготовила: Анопченко И.Г.,

учитель физики















В нашем обществе изменяется взгляд на процесс обучения, идет поиск новых форм и методов обучения, которые бы наиболее полно и правильно помогали решать задачи, стоящие перед учителем. От современной школы требуется значительно повысить качество образования, обеспечив высокий уровень преподавания предметов, совершенствование всего учебно-воспитательного процесса. Чем глубже развивается этот процесс, тем более явно выступают индивидуальные различия обучаемости школьников, и тем очевиднее становится невозможность создания единой системы обучения, равно оптимальной для каждого школьника. От учителя требуется переориентация на склонности и природные таланты каждого школьника, помогающая ему проявить самостоятельность, вырасти личностью.

Все это изменяет расстановку приоритетов обучения: главным становится личность учащегося, ее развитие, совершенствование, реализация права выбора. Если ученику интересно, если он чувствует себя творцом своих знаний, тогда он будет активно учиться. Для этого необходимо выявлять и использовать ресурсы, заложенные в структуре личности ученика (многообразие интересов, психологические особенности, особенности к специальной деятельности - теоретические, экспериментальные, практические).

Дифференциация – организация учебного процесса с учетом доминирующих особенностей групп учащихся. Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

В основе дифференцированного обучения лежит учет психологических особенностей учащихся, прежде всего таких, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты обучения. Именно дифференциация позволяет в полной мере перейти к учету индивидуальных особенностей детей. Самой распространенной формой внутри классной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания.

Существует множество разнообразных подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации обучения, обеспечивающих формирование творческой личности. Дифференциация обучения учащихся физике средствами задачного метода диктуется самими требованиями современного общества, т.к. современное образование все больше и больше ориентируется на развитие личности учеников, на развитие способностей личности.

При таком подходе к дифференциации обучения можно назвать и те педагогические достоинства, которые она открывает: повышается мотивация обучения; создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конкретную цель и конкретные задачи обучения; создаются гибкие модели обучения, способствующие упрочнению связи педагогического процесса с жизнью; выстраивается дидактическая подсистема системы обучения, наиболее приемлемая и эффективная для каждого ученика; достигаются действительные, а не мнимые результаты обучения.

В условиях дифференцированного обучения содержание учебного предмета выступает средством освоения научных методов. Так для предмета физики в процессе познания физических явлений ведущим может быть задачный метод.

Задачный метод является источником знаний и методом обучения в физике, занимает очень большое место в учебной работе по многим предметам. За время обучения в школе учащиеся затрачивают примерно треть всего учебного времени на решение задач. Решение задач - неотъемлемая составная часть процесса обучения, поскольку, во-первых, решение задач является целью обучения, т.к. в значительной своей части цели обучения физике предполагают овладение учащимися методами решения учебных физических задач, являющимися основой для решения в последующем производственно-технических и народно-хозяйственных задач в их трудовой деятельности; во-вторых, решение задач является способом передачи знаний учителем и усвоения их учащимися.

Применение задач в учебном процессе значительно расширяет возможности вовлечения учащихся в творческую деятельность, служит хорошим средством сближения обучения с жизнью, позволяет широко варьировать работу учащихся как по содержанию, по степени сложности, так и по форме, и тем самым открывает возможность разностороннего учета индивидуальных возможностей учащихся. Следовательно, решение учебных физических задач выступает и как средство, и как цель обучения.

Задачный метод по мере усвоения школьного курса физики относят к активным методам, способствующим усвоению системы понятий и развитию мышления учащихся. Через решение задач происходит освоение конкретных методов и способов учебно-познавательной деятельности, что обеспечивает развитие личности. Но данную деятельность относят к числу трудноформируемых. Поэтому, хотя на решение задач затрачивается значительное количество учебного времени, особенно в обучении естественнонаучным предметам и математике, но результаты этой огромной работы зачастую весьма неутешительны. Многие учащиеся так и не научаются самостоятельно решать задачи, а главное, эффект влияния решения задач на умственное развитие учащихся незначителен.

Решение задач – один из видов учебной работы – следует рассматривать как цель, средство и метод в обучении физике. Работая с задачами, учащиеся получают возможность вдуматься в суть физических явлений и процессов, понять и усвоить их закономерности. Овладевая методами решения задач, они одновременно овладевают и методами научных исследований, развивают свои способности и приобретают очень важные умения для последующей творческой работы.

Понятием задачи оперируют многие науки, его емкость и многоплановость нашли отражение в самом определении: «Задача: 1) поставленная цель, которую стремятся достигнуть; 2) поручение, задание; 3) вопрос, требующий решения на основании определенных умений и размышления (математическая задача, письменная задача), проблема; 4) один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков, применяемых во всех типах общеобразовательных и специальных учебных заведений».

Физической задачей называется небольшая проблема, которая решается на основе методов физики, с использованием в процессе решения логических умозаключений, физического эксперимента и математических действий.

Учебные задачи выполняют определенные функции. Они позволяют учащимся овладеть некоторым процессом, способом или «механизмом» выполнения каких-либо теоретически и практически значимых действий. Основное назначение задачи – усвоение самого действия, направленного на овладение системой знаний .

Задача как одно из средств организации учебно-воспитательного процесса выступает в виде сложной дидактической системы. Компонентами задачи являются ее содержание (задачная система) и решающая система (методы, способы и средства решения). Каждый компонент системы представляет собой самостоятельную систему, обладающую специфическими функциями и особым назначением. Между элементами и компонентами задачи существуют связи различных видов. Содержание задачи в какой-то степени обуславливает методы и способы решения. В свою очередь, в содержании выделяются условие и требование, находящиеся в определенных отношениях. Характер их раскрывается путем использования определенного аппарата: можно найти логическую связь, установить в разных формах ее выражения (алгебраическом, графическом) функциональную зависимость.

Под технологией решения задачи понимают совокупность приемов и операций, выполнение которых приводит к ответу на вопрос задачи, к нахождению связи между искомым и заданным в ее условии.

Решение задачи из двух частей: 1) выявление оператора задачи и 2) осуществление требование задачи. При этом выделяются четыре этапа деятельности по решению задач:

анализ состава задач; поиск плана решения; осуществление найденного плана; обсуждение (анализ) решения.

В каждом действии выделяются четыре операции: ориентирование, планирование, исполнение, контроль и описывает содержание каждой операции в каждом действии.

На сегодняшний день спектр применения задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике достаточно широк: работа с учениками различной обученности: со слабоуспевающими; работа в малых группах на уроках физики; дифференцированная форма контроля знаний; использование при обучении учащихся решению задач, эмоциональных ситуаций; преподавание физики в классах различного профиля; использование задач различного содержания: с элементами экономики, о живой природе, профориентационные для сельских школ, с учетом местных особенностей, творческие задачи; обучение в условиях уровневой дифференциации в старших классах.

При построении системы задач для реализации дифференцированного обучения, необходимо учитывать следующие условия: количество объектов в задаче; количество явлений, происходящих с объектом (объектами); система знаний, используемая при решении задачи; способ или метод решения (известен или нет).

По существу, на занятиях по физике каждый вопрос, возникший в связи с изучением учебного материала, является для учащихся задачей. Активное целенаправленное мышление всегда есть решение задач в широком понимании этого слова.

Решение задач - чуткий барометр, по которому учитель может постоянно следить за успехами и настроением учеников и эффективностью своей учебно-воспитательной работы.

С целью обеспечения познавательного интереса учащихся задача должна иметь новизну (ситуативную и содержательную), связь с практикой (в частности, с жизненным кругозором учащихся), практическую ценность, исследовательский элемент, информативную насыщенность, в работе над задачей должны использоваться методологически корректные постановка и решение, анализ полученного результата должен быть алгебраическим (функциональным), физическим, образным.

Решение задач относится к практическим методам обучения и как составная часть обучения физике выполняет те же функции, что и обучение физике: образовательную, воспитательную, развивающую, но, опираясь на активную мыслительную деятельность ученика.

Образовательная функция задачи заключается в сообщении учащимся определённых знаний, выработке у учащихся практических умений и навыков, ознакомление их со специфическими физическими и общенаучными методами и принципами научного познания.

Решение задач - практическая деятельность. Знания считаются усвоенными только тогда, когда ученик может применить их на практике. Значит, задача играет и роль критерия усвоения знаний. По умению решить задачу мы можем судить: понимает ли ученик данный закон, умеет ли он увидеть в рассматриваемом явлении проявление какого-либо физического закона.

Решение задач воспитывает и общечеловеческие качества. При решении задач у учащихся воспитывается трудолюбие, пытливость ума, смекалка, самостоятельность в суждениях, интерес к учению, воля и характер, упорство в достижении поставленной цели.

Развивающая функция задачи проявляется в том, что, решая задачу, ученик включает все мыслительные процессы: внимание, восприятие, память, воображение, мышление. При решении задач развивается логическое и творческое мышление. Полезно одну и ту же задачу решать разными способами, это приучает школьников видеть в любом физическом явлении разные его стороны, развивает творческое мышление.

Решение физических задач - одно из важнейших средств развития мыслительных творческих способностей учащихся. Часто на уроках проблемные ситуации создаются с помощью задач, а этим активизируется мыслительная деятельность учащихся.

Задачи по физике весьма разнообразны по содержанию и дидактическим целям.

Признаки классификации

Виды задач

По способам выражения условия

Текстовые,

Графические,

Задачи-рисунки,

Экспериментальные задачи

По степени сложности

Простые,

Сложные

По характеру и методу исследования вопросов

Качественные или задачи-вопросы,

Количественные

Г. По содержанию

Задачи с конкретным физическим содержанием;

Задачи с абстрактным содержанием;

Задачи с техническим содержанием;

Задачи с историческим содержанием;

Занимательные задачи

По основному способу решения

Вычислительные,

Экспериментальные,

Логические

По целевому назначению

Тренировочные,

Контрольные

По роли в формировании физических понятий

1) Задачи, в процессе решения которых осуществляется уточнение признаков понятий. К ним относятся задачи простые и абстрактные;

2) Задачи, в процессе решения которых осуществляется уточнение объема и конкретизация понятий;

3) Задачи, основной целью которых является дифференцировка понятий. Сюда относятся логические задачи;

4) Задачи, основной целью которых является установление и закрепление нового понятия. К ним относятся все вычислительные и графические задачи, задачи-рисунки, доказательства;

5) Задачи, основной целью которых является систематизация понятий и формирование у учащихся умения классифицировать их, правильно соотносить друг с другом;

6) задачи, основной целью которых является формирование у учащихся умения применять понятия в различных ситуациях, для объяснения и предсказания явлений, решения проблем научного и практического характера. К данному типу задач необходимо отнести задачи с конкретным содержанием, т.е. задачи с производственно-техническим и научно-техническим содержанием.

Основные критерии сформированности умения решать физические задачи:

1. Знание основных операций, из которых складывается процесс решения задач, и умение их выполнять.

2. Усвоение структуры совокупности операций.

3. Перенос усвоенного метода решения задач по одному разделу на решение задач по другим разделам и предметам.

Уровень сформированности

Первый уровень: умение анализировать условие и кодировать его

Второй уровень: умение решать, задачи различных видов владение отдельными операциями, общими для большого класса задач

Третий уровень: овладение системой способов и методов решения задач, алгоритмами решения задач по конкретным темам

Четвертый уровень: овладение общим алгоритмом решения физических задач

Пятый уровень: умение переноса структуры деятельности по решению физических задач на решение задач по другим предметам

Ценность задач определяется, прежде всего, той физической информацией, которую они содержат. Поэтому особого внимания заслуживают задачи, в которых описываются классические фундаментальные опыты и открытия, заложившие в основу современной физики, а также задачи, показывающие присущие физике методы исследования. Примерами могут служить задачи об опытах Штерна, О. Герике, А.Ф. Иоффе.

Интерес представляют задачи технического содержания: один из проектов международной телевизионной связи предусматривает применение для этой цели спутника Земли. На какую высоту над экватором нужно запустить спутник на восток, чтобы с Земли он казался неподвижным? Значительный интерес для связи физики с живой природой представляют задачи с биофизическим содержанием: почему жара в местах с влажным климатом переносится труднее, чем в областях с сухим климатом?

Большое значение для связи обучения с жизнью имеют задачи о физических явлениях в быту. Они помогают видеть физику "вокруг нас", воспитывают у учащихся наблюдательность. Например: рассчитать стоимость электроэнергии, которая потребляется вашей стиральной машиной, холодильником или телевизором за 3 ч. работы.

В целях технического обучения задачи важны также как средство формирования ряда практических умений и навыков. В процессе решения задач учащиеся приобретают умения и навыки применять свои знания для анализа различных физических явлений в природе, технике и быту; выполнять чертежи, рисунки, графики; производить расчеты; пользоваться справочной литературой; употреблять при решении экспериментальных задач приборы и инструменты.

Количественные задачи можно разбить на 4 типа:

- в содержание задач 1-го типа входят один объект и одно физическое явление, происходящее с объектом. Решение данных задач предполагает использование знаний, приобретенных по пройденной теме. Способы и методы решения известны. Например: Автомобиль движется равномерно со скоростью 60 км/ч. За сколько времени он проедет 180 м?

- в содержание задач 2-го типа входят один объект и одно явление или несколько объектов и одно явление. Решение данных задач предполагает использование знаний не только по пройденной теме, но также из тем, пройденных ранее, т.е. использование системы физических знаний. Также к данному типу задач можно отнести задачи, в которых участвуют несколько объектов, с которыми происходит одно явление, т.е. использование системы объектов. Способы и методы решения известны. Некоторые исследователи называют такие задачи составными. Например: Велосипедист за первые 5 мин проехал 600 м. Какой путь он пройдет за 0.5 ч, двигаясь с той же скоростью?

- в содержание задач 3-го типа входят несколько объектов и несколько явлений. Решение данных задач предполагает использование знаний, усвоенных ранее, т.е. задачи данного типа предполагает действие с системой объектов задачи и системное применение знаний. Способы и методы решения известны. Например: какое количество теплоты необходимо, чтобы из льда массой 3 кг, взятого при температуре –10°С, получить пар при 100°С?

- 4-ый тип задач, которые кроме использования системного применения объектов задачи и системного применения знаний предполагают освоение новых методов и способов решения. Задачи 4-го типа наиболее сложны по своей структуре. Как правило, это задачи, которые невозможно решить поэтапно, а только в общем виде или это задачи, для решения которых необходимо произвести предварительный анализ. К данному типу задач можно отнести также творческие и исследовательские. Такие задачи вызывают у учеников наибольшую трудность. Например, в сосуд, содержащий 200 г воды при 25 °С, впускают 200 г водяного пара при 120 °С. Какая общая температура установится в сосуде? Какова масса образовавшейся воды?

При решении любой количественной задачи учащимся необходимо отразить связь между несколькими понятиями, т.е. решение любой количественной задачи предполагает использование системы физических понятий.

Применяя выстроенную систему задач, можно спланировать учебно-воспитательный процесс, учитывая индивидуальные особенности учащихся, объединенных в типологические группы. В зависимости от индивидуальных особенностей учащихся характер деятельности по решению задач различного типа будет носит либо продуктивный характер, либо репродуктивный.

Для наиболее успешной реализации дифференцированного обучения учащихся физике необходимо включать качественные задачи на каждом этапе урока. Для этого их необходимо выстроить в систему, которая учитывала бы не только структурную сложность качественных задач, но и процесс усвоения учащимися деятельности по решению задач в аспекте формирования у них физических понятий курса физики основной школы.

Из всего многообразия качественных задач можно выделить следующие их виды с точки зрения их роли в формировании понятий:

  1. Задачи, в которых предлагается привести примеры проявления изучаемых свойств тел или явлений и их применений («Где это наблюдается? Где это применяется?»).

  2. Задачи, в которых предлагается из перечисленных признаков предметов или явлений выделить признаки, присущие только предметам или явлениям данного вида или рода.

  3. Задачи, в которых требуется указать общие черты и существенные различия тел, предметов или явлений («Что общего между ними? Каковы их существенные отличия?»).

  4. Задачи, в которых требуется объяснить явление, указать причины его возникновения, а значит раскрыть его связи с другими явлениями («Что это такое? Почему это происходит? При каких условиях это наблюдается?»).

  5. Задачи, в которых требуется предсказать явление на основе знания закономерностей его протекания и связей с другими явлениями («Что произойдет, если…?»).

  6. Задачи, в которых требуется указать условия, необходимые для получения того или иного эффекта, явления («Что необходимо для того, чтобы…?»).

  7. Задачи, в которых требуется объяснить, научно обосновать сущность применяемых на практике приемов и способов («Для чего это делается? На чем основан этот способ?»).

  8. Задачи, в которых требуется систематизировать (классифицировать) предметы или явления по определенному признаку.

Примеры качественных задач различных видов:

1. Чем объясняется распространение в спокойном воздухе запахов бензина, дыма, нафталина, духов и других пахучих веществ?

2. На столе вагона, движущегося равномерно и прямолинейно, лежит мяч. Как он будет двигаться относительно стола, если вагон станет поворачивать вправо?

Качественные задачи играют важную роль в формировании понятий. В деле уточнения содержания и дифференцировки понятий им принадлежит ведущая роль.

Достигается это благодаря тому, что при их решении внимание учеников не отвлекается математическими расчетами, а полностью сосредоточивается на выявлении существенного в явлениях и процессах, на установлении взаимосвязи между ними. Например, усвоение видов соединений резисторов проверяю следующим образом:

-первой группе даю задание указать тип соединения в предложенной схеме;

-второй группе составить варианты соединений из четырех резисторов;

-третье группе - предсказать, как изменится сопротивление участка при изменении условий в цепи

Организации дифференцированного обучения решению количественных и качественных задач способствует использование инфокоммуникационных технологий в качестве средства обучения. Применение средств ИКТ позволяет организовать процесс обучения решению задач с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика, делая процесс обучения более наглядным и интересным для ученика.

Основное значение решения экспериментальных задач заключается в формировании и развитии с их помощью наблюдательности, измерительных умений, умений обращаться с приборами. Они способствуют более глубокому пониманию сущности явлений, выработке умения строить гипотезу и проверять ее на практике. В процессе решения экспериментальных задач учащиеся овладевают экспериментальным способом решения физических задач,

Виды экспериментальных задач по роли эксперимента в решении:

I

II

III

IV

Задачи, в которых без эксперимента нельзя получить ответ на вопрос

Эксперимент используется для создания задачной ситуации

Эксперимент используется для иллюстрации явления, о котором идет речь в задаче

Эксперимент используется для проверки правильности решения


Виды графических задач:

I

II

III

IV

V

На основе данных условия строится график

По виду заданного графика определяется вид функциональной зависимости величин


По заданному графику находится искомая величина

Предлагается выразить заданную ситуацию графически

По заданному графику анализируется процесс (явление)


Примеры графических задач различных типов:

1. Построить график зависимости тягового усилия трактора Т-130 от скорости его движения.

Скорость

км/ч

3,17

4,39

6,37

8,80

10,46

Тяговое усилие

кН

94,00

65,00

42,00

27,30

21,00

2. Какие процессы представлены графически на данном рисунке.

hello_html_m4cc1e94.jpg

Таким образом, планируя дифференцированное обучение физике средствами задачного метода, необходимо опираться на следующие принципы:

  • оно должно быть развивающим, т.е. должно происходить постоянное совершенствование овладения способами и методами деятельности при решении физических задач в аспекте формирования у учащихся физических понятий;

  • оно должно опираться на те индивидуальные особенности учащихся, которые непосредственно влияют на процесс решения ими задач;

  • обучение должно выстраиваться таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно (в большей степени) овладевали знаниями, умениями и навыками.

Обучение учащихся умению решать задачи предполагает знание учителем различных способов обучения этому умению, из которых он может выбрать наиболее рациональный. Теория и практика обучения учащихся умению решать задачи позволяют в настоящее время выделить три основных способа.

Первый способ традиционный. Он состоит из следующих элементов:

1. Объяснение учителем подхода к решению задач данного вида; иллюстрация решения одной или двух конкретных задач.

2. Коллективное решение задач (один учащийся решает задачу у доски, а все остальные списывают решение; при этом лишь немногие пытаются решить предлагаемые задачи самостоятельно).

3. Самостоятельное решение задач в связи с выполнением домашних заданий.

4. Самостоятельное решение задач в связи с выполнением контрольных работ.

Второй способ включает два новых элемента: полусамостоятельное и самостоятельное решение задач. Процесс обучения при этом ведется по следующей схеме:

1. Раскрытие учителем общего подхода к решению задач данного вида на примере решения одной-двух частных задач.

2. Коллективное решение небольшого количества задач с использованием общего подхода.

3. Полусамостоятельное решение задач с учетом коллективного анализа их условий и решения, а также самостоятельной" работы по реализации намеченного плана.

4. Самостоятельное решение задач, включающее самостоятельный анализ условия, его краткую запись, разработку плана решения, его реализацию, анализ ответа, проверку правильности решения.

5.Самостоятельная работа по решению задач в связи с выполнением домашних заданий.

6. Самостоятельная работа по решению задач в связи с выполнением

контрольных работ.

Третий способ - алгоритмический.

Под алгоритмом понимают точное предписание для совершения некоторой последовательности элементарных действий над исходными данными любой задачи. Процесс обучения решению задач в данном случае идет в определенной последовательности.

1. Коллективное решение задач, относящихся к данному классу (множеству) задач.

2. Выдвижение проблемы поиска общего метода решения задач данного класса.

3. Отыскание учащимися (под руководством учителя) общего метода решения задач данного класса, "создание" алгоритма решения задач.

4. Усвоение структуры алгоритма и отдельных операций, из которых слагается решение, в процессе коллективного решения задач.

5. Самостоятельное решение задач, включающее самостоятельный анализ условия, выбор способа краткой записи его, применение найденного алгоритма решения к конкретной ситуации, анализ и проверка полученного решения.

6. Самостоятельная работа по решению задач в связи с выполнением домашних заданий.

7. Самостоятельная работа по решению задач в связи с выполнением контрольных работ.

Таким образом, третий способ включает деятельность учащихся (под руководством учителя) по анализу решения частных задач и выделению общего метода решения, а затем превращение его в алгоритмическое предписание, самостоятельную работу учащихся по овладению конкретным алгоритмом решения данного класса задач. Алгоритмы нашли широкое применение в процессе обучения. В школьной практике известно большое количество различных алгоритмов и алгоритмических предписаний. Алгоритм выполняет функцию модели деятельности. Учебная деятельность заключается в описании наблюдаемого, в организации поиска ответа на поставленный вопрос, в объяснении наблюдаемых фактов и в исполнении намеченного плана.

Дифференциацию при решении задач необходимо выстраивать таким образом, чтобы была взаимосвязь последующего задания с предыдущим, чтобы последующее задание и опиралось на предыдущее, использовались результаты и выводы, полученные ранее, и развивались в дальнейшем ходе выполнения задания, чтобы ученик, выполняя задание, развивал и совершенствовал свои знания, умения и навыки, чтобы развивался его интерес, чтобы развивались его творческие способности.

Для начальных упражнений необходимы и такие весьма простые задачи, включая вычислительные, но за ними должны следовать постепенно усложняющиеся, приближающиеся по своим структурам к задачам рационализаторского и изобретательского типа, требующим возрастающую умственную нагрузку, которая проявляется в изыскании скрытых данных, выяснении правильной постановки явных данных, а также в нахождении подлинного требования к задаче, а не того, которое бросается в глаза при первом знакомстве с ней.

При реализации дифференцированного обучения должны выполнятся все функции, которые несет в себе задачный метод. Для этого необходимо применять на уроке комбинацию из количественных и качественных задач различного типа.

Структура построения дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода:

  1. опираясь на выделенные уровни сформированности понятий, умений и навыков, обученности класс разделить на три группы;

  2. определенной группе учеников для самостоятельного решения можно предлагать задачи, уровень которых не намного выше наличного уровня обученности учащихся данной группы;

  3. определенной группе учеников при решении задач в классе можно давать задачи любого типа, но должна отличаться степень помощи ученикам;

  4. при определении домашнего задания необходимо также ориентироваться на уровень обученности учащихся, находящихся в той или иной группе.

Работу каждой группы в зависимости от уровня обученности учащихся может отличать содержание заданий, способы их выполнения, темп работы, степень самостоятельности и др.

Группы должны быть динамичными, подвижными. Работа в группах проводится как с целью восполнения пробелов в знаниях, умениях и навыках слабоуспевающих учеников и подготовки их к активному усвоению нового учебного материала, оказания им помощи в процессе овладения знаниями, так и с целью расширения и углубления знаний наиболее успевающих учеников, ознакомления их с новыми способами и методами решения задач; обучения анализу хода решения и полученных ответов.

Особое внимание следует обратить на подбор задач при определении заданий, которые группы будут выполнять самостоятельно. Специфика самостоятельной работы учеников по физике такова, что для большей эффективности ее требуется осуществление дифференциации при определении самостоятельных заданий. Разные учащиеся усваивают сущность явлений, понятий и законов неодинаково. Поэтому самостоятельная работа учащихся становится в значительной степени индивидуальной

Дифференцированный подход является основой индивидуально ориентированной системы обучения, позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка, создавать условия для преодоления и развития его потенциальных возможностей. Такой подход позволяет “слабым” учащимся успевать по предмету, а “сильным” - изучать физику на более высоком (чем средний) уровне.

Литература:

  1. Абасов З. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. – 1999. – №8. – С.  61–65.

  2. Алексеев О.А. Из опыта работы со слабоуспевающими на уроках физики // Физика в школе. – 2002. – №5. – С. 32–33.

  3. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1990. – 183 с.

  4. Бугаев А.И., Полетило С.А. Групповая учебная деятельность учащихся при обучении физике // Физика в школе. – 1990. – №1. – С. 27–31.

  5. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. – 1994. – №5. – С. 46–53.

  6. Давлятов А. Методика обучения учащихся составлению физических задач: Дисс. … канд. пед. наук. – Душанбе: Изд-во Душанб. гос. пед. ун-та, 1989. – 162 с.

  7. Данюшенков В.С., Коршунова О.В. Эмоциональные ситуации как средство реализации индивидуально-ориентированного обучения физике // Физика в школе. – 2003. – №7. – С. 24–28.

  8. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1971. – 448 с.

  9. Кокин В.А. Система задач как один из путей повышения качества изучения физики в основной школе: Дисс. … канд. пед. наук. – Челябинск: ЧГПУ, 2003. – 194 с.

  10. Корабо И.С., Малафеев Р.И. Использование групповых форм работы как средство развития самостоятельности и познавательной активности учащихся: [Физика в сред. шк.] // Проблемы развития творческого мышления студентов и учащихся в процессе обучения физике. – Курган, 1998. – С. 51–56.

  11. Левашов А.М. Многоуровневые задачи как средство дифференцированного обучения в малочисленных классах // Физика в школе. – 2003. – №1. – С. 30–32.

  12. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. – М.: Прометей, 1993. – 161 с.

  13. Степанова Г.Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – М., 1996. – 26 с.

  14. Тихомирова С.А. Обучение решению задач по образцу // Физика в школе. – 2001. – №1. – С. 30–31.

  15. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности // Сов. Педагогика. – 1983. – №11. – С. 46–51.

  16. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. Методическое пособие. – М: Просвещение, 1976. – 216



Автор
Дата добавления 16.11.2016
Раздел Физика
Подраздел Статьи
Просмотров53
Номер материала ДБ-358678
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх