Организация дифференцированного обучения на уроках математики

«Организация дифференцированной работы на уроках математики»

                                                                      Введение

В настоящее время народное образование не может быть усовершенствовано без принципиального переосмысления роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Учитель сегодня должен научиться управлять деятельностью, как всего коллектива учащихся, так и каждого отдельного ученика.

Старое правило дидактики «Учить детей учиться» никогда не было так актуально, как сейчас, ибо ФГОС поднял процесс управления учением на качественно новый уровень: научить учащихся самостоятельно управлять своей познавательной деятельностью, т.е. научить его умению планировать предстоящую деятельность, организовывать ее выполнение своими силами и в процессе выполнения намеченного осуществлять самоконтроль.

 Как мы сегодня учим? Рассмотрим этот процесс подробнее, чтобы выявить нереализованные в нем резервы и возможности.

 Идет объяснение нового материала. Во многом оно зависит от мастерства учителя. Он объясняет - учащиеся слушают, думают, усваивают. Все работают. Но вот начинается закрепление. Учитель ставит классу вопросы. Для ответа вызывает к доске или с места отдельных учеников. Что в это время делают остальные? Предполагается, что они слушают ответы товарищей, чтобы подключится к исправлению ошибок, дополнить или уточнить ответ ученика.

Слушать надо внимательно всем, а вызовут одного-двух. Но зачем тогда слушать? - делает вывод ученик. Если вызовет учитель, тогда и начну думать, медленно поднимаясь с места. Сколько времени теряется при этом из урока в урок!

Учитель, понимая все это, переходит к так называемому фронтальному опросу. Но ведь фронтальный опрос - значит одновременный, а при фронтальном опросе фактически идет опрос по очереди, только в быстром темпе. Градом сыплются вопросы на класс, поднимается лес рук, создается видимость активной работы всех учащихся. Но всех ли? В каждый момент отвечает один. Многие так и не ответят ни разу. Недостатком такой фронтальной работы является дробный характер, приблизительность учета доли участия в ней каждого ученика, необъективность оценок за случайный удачный или неудачный ответ.

Полное неудовлетворение таким трудом, выматывающим силы учителя на уроке, дополняется необходимостью затрачивать свои силы и время на проверку заданий, выполняемых учащимися письменно. Тетради уносятся домой, тщательно выверяются ошибки, выставляются оценки. А ученик, получив тетрадь, только на оценку и посмотрит, только она и интересует его. И опять учитель тратит энергию на то, чтобы заставить учащихся анализировать и исправлять ошибки. И так изо дня в день - проверил домашнее задание, объяснил новое, закрепил и снова задание на дом.

А как убедится, что тот или иной урок лучше, чем предыдущий? Как отстоять свое мнение?

Утверждаться на определенной позиции можно, лишь научившись анализировать и конструировать урок.

Мода приходит и уходит. То беремся за опережающее обучение, то за опорные сигналы, то за технические средства, то за проблемное обучение. Но постоянной бедой остается безделье учащихся на уроке. Самое главное, что бездействие порождает не только лень, но и приучает учащихся, которые делают вид, что слушают, ко лжи. Урок, как ни старается учитель остается низкоэффективным. Регулярная же самостоятельная работа остается атрибутом домашней работы учащихся. И так по всем предметам: объем домашних заданий таков, что уже и средний ученик с ними не справляется. А что же делать слабому ученику? Учитель, понимая все это, старается работать с остальными учащимися после уроков. Но если причина отставания является ослабленное здоровье, то такая дополнительная работа после уроков только усиливает перегрузку ученика и учителя.

Трудность за трудностью наваливаются на учителя. Возникает страх не выполнить программу. А реальна ли она для этого класса, для этого ученика? Но усвоить ее необходимо всем. Так возникает образ среднего ученика являющего ориентиром. А как бать со слабыми учащимися? Как их дотянуть до этого воображаемого среднего? А как быть с сильными учащимися? О них и подумать некогда. Сами справятся. Но сильному необходима активность, соответствующая его уровню развития, чтобы продвигаться дальше.

Способности и темп у каждого ученика разные, учитель вынужден искать золотую середину. Если он будет работать на сильных учеников - остальные отстанут, возиться со слабыми учащимися - так и учебного года не хватит для того, чтобы пройти весь курс. Вот и ориентируется на середнячков в надежде, что одни подтянутся, а другие усвоят в совершенстве.

При ориентации на среднего ученика, сильный ребенок начинает работать налегке. И постепенно происходит усреднение, выравнивание сильных учащихся. В результате теряется большая часть класса.

Но задумываться об этом некогда. Да если и задумываемся, будь ты, хоть семи пядей во лбу, учить всех, исходя возможностей и способностей, невозможно.

Что такое дифференциация?

Поэтому среди важнейших факторов перестройки школы выделяется дифференциация обучения как составная часть и необходимое условие развития и демократизации образования.

Под дифференцированным обучением мы подразумеваем учет индивидуальных особенностей учащихся, проявляющийся в том, что учащихся группируют на основе каких-либо черт личности для отдельного обучения.

 В настоящее время, используя критерий «отдельное обучение», различают профильную и уровневую дифференциацию.

Профильная дифференциация заключается в преподавании по различным программам, учебникам и под руководством разных учителей, а уровневая осуществляется в рамках одного класса. Учащихся делят на группы, каждая из которых обучается под руководством одного и того же учителя, по одной программе, учебнику. Но группы заведомо получают различный уровень знаний. Согласно концепции планирования конечных результатов обучения педагог намечает минимальный уровень знаний, эти знания - базовые. На их основе формируют знания более высокого уровня. Группы учащихся, сообразуясь со своими интересами, склонностями и возможностями выбирают себе один из запланированных уровней.

В течение многих лет мне приходилось работать над различными проблемами:

-развитие способностей учащихся;

-развитие познавательной мотивации и активизации учащихся.

-развитие интереса к предмету;

Но все же самой близкой для меня оказалась проблема дифференцированного обучения учащихся на уроке. Способности и темп у каждого ученика разные, и, исходя из этого, учить всех одинаково невозможно. Чем больше солирует на уроке учитель, тем быстрее пропадает интерес у детей.

Главная особенность дифференцированного обучения – это самостоятельность. Эта технология построена на общеизвестных истинах: мысль приходит тогда, когда человек сталкивается с трудностями. Каждому необходимо давать посильную ношу, интерес возникает на стыке известного и неизвестного. Труд человека может быть успешным, когда человек твердо знает какой объем работы, он дожжен сделать и для чего это необходимо.

Ребенок находится в ситуации ежедневного выбора и сам принимает решение: претендовать на большее или оставаться на тройке, взять карточку домой или решить на следующем уроке.

По данной технологии легко отследить, как каждый ученик усваивает пройденный материал. Заметно повышается уровень знаний. Технология позволяет ученику в любое время переходить с одного уровня трудностей на другой.

Технология разноуровневого дифференцированного обучения предполагает создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей не может обеспечить полноценного развития каждого ученика.

В общеобразовательном процессе участвуют школьники, имеющие различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно – урочной системе эти особенности трудно учитываются.

В настоящее время развернулась широкая пропаганда методик, связанных дифференциацией обучения. В данной работе описываю методику, основанную на принципе развития математических способностей.

Диагностические особенности метода.

В основу работы закладывается изучение способностей личности. В структуре математических способностей выделяются более десяти групп компонентов. Но в данной работе анализируются две основные: быстрота усвоения и активность мышления.

1-я группа – быстрота усвоения

Характеризуется следующими категориями:

1. Дословное повторение текста.

2.Частичное повторение.

3. Воспроизведение 50 % текста.

4. Самостоятельное воспроизведение ранее изученного текста.

5. Воспроизведение с ошибками, но основная нить вопросов удерживается.

6. Воспроизведение материала с помощью учителя.

7. Замедленное, невнятное воспроизведение текста.

8.Умственная отсталость (затухание развития).

2- я группа-активность мышления

Характеризуется пятью категориями:

1. Плодотворная работа на протяжении всего урока.

2. Работа со « вспышками».

3. Неполная работоспособность.

4. Быстрая утомляемость.

5. Игнорирование заданий.

Материал для анализа указанных компонентов давал, прежде всего, наблюдения, в результате которых заполнялась диагностическая таблица.

В ней фиксируются различные комбинации из 13 категорий, которые позволяют выделить три уровня математических способностей:

Уровень А – учащиеся, имеющие хорошие математические способности(1-я группа, категории 1-4; 2- я группа, категории 1-2);

Уровень В – учащиеся, имеющие средние математические способности (1- я группа, категории 4-6; 2- я группа, категории 2-3);

Уровень С – учащиеся, имеющие низкие математические способности (1-я группа, категории 7-8; 2-я группа, категории 4-5).

Период разделения класса по уровням приходится на 7-ой класс. Два предыдущих года обучения в средней школе учащиеся подвергаются наблюдениям и диагностике.

Итак, в одном классе формируются три группы учащихся, по-разному относящихся к математике. О том в какую группу попал данный ученик, обязательно сообщается его родителям. Беседа с родителями должна проходить в доброжелательном тоне. И родители, и дети должны понять, что состав группы не закреплен раз и навсегда.

Впоследствии можно перейти из одной группы в другую в соответствии с результатами обучения и желаниями учащегося. Период неустойчивого состояния групп продолжается в 8-9 классах. В 10 классе должна наступить стабилизация, а в 11 классе в группах должен наступить процесс, который можно охарактеризовать как « устойчивое равновесие».

В своей работе я делю класс на основании математических способностей на три группы:

1-я группа (сильная), сюда войдут те учащиеся, которые любят и могут преодолевать трудности (хорошие математические способности).

2-я группа (средняя), сюда входят учащиеся, которым немного стоит подсказать и они дальше все сделают сами (средние способности).

3-я группа (слабая) работает с помощью учителя (низкие способности).

В некоторых классах можно выделить и 4-ю группу, в которую входят ученики, обучающие по программе 7-го и 8- го вида. Для них составлена отдельная программа обучения.

1-я группа – учащиеся с высоким темпом продвижения: общие схемы выполнения типовых задач фактически усваивают в процессе их первичного объяснения, во многих случаях могут самостоятельно находить решения измененных типовых или усложненных задач, предполагающих применение нескольких способов решения.

2-я группа - учащиеся со средним темпом продвижения в обучении: овладение новыми знаниями и умениями не вызывает особых затруднений, способы усвоения типовых задач усваивают после рассмотрения 2-3 образцов, решения измененных и усложненных задач находят, опираясь на указания учителя.

3- я группа - учащиеся с низким темпом продвижения: при усвоении нового материала испытывают определенные затруднения, во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, обязательными результатами овладевают после достаточно длительной тренировки, способностей к самостоятельному нахождению решений усложненных задач, не проявляют.