Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками1

Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками1

Личностно-ориентированный подход — главная идея в программе гуманизации сов- ременного образования. В связи с этим нуж- даются в пересмотре организационный, со- держательный и управленческий компонен- ты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повыше- ния качества образования. Важным аспектом реализации этой стратегии является осу- ществление индивидуального и дифферен- цированного подхода к учащимся в педагоги- ческом процессе, так как именно он предпо-

лагает раннее выявление склонностей и спо- собностей детей, создание условий для раз- вития личности. Умелое применение прие- мов и способов внутренней и внешней диф- ференциации делает педагогический процесс природосообразным — в максимальной сте- пени адекватным своеобразию индивидуаль- ной природы личности учащегося и в значи- тельной мере содействующим формирова- нию его неповторимых черт и качеств.

Дифференциация в обучении предпола- гает разделение учащихся на группы по ка-

ким-либо признакам, которое осуществля- ется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутст- вует интеграция, выражающаяся в объеди- нении учащихся. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. Таким образом, при дифференциации обу- чения осуществляются учет индивидуаль- но-типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различ- ное построение процесса обучения в выде- ленных группах.

В начальной общеобразовательной шко- ле № 39 г. Череповца с 2000 г. осуществля- ется  технология  стратовой1    дифференциа- ции обучения младших школьников.

В опытно-экспериментальной работе участвуют два III и два IV класса. В этих классах все предметы, за исключением ма- тематики, изучаются обычным составом учащихся. Для изучения математики все ученики этих классов (каждой параллели) разделены на три группы (страты). Так, из двух III классов созданы три страты, в кото- рых младшие школьники дифференциро- ванно изучают математику на трех уровнях. В каждой страте обучается по 15–18 детей. В страты учащиеся группируются по спосо- бу усвоения и переработки информации, а также на основании индивидуальных осо- бенностей, способностей, интересов, уров- ня подготовки (по математике) и мотива- ции учебно-познавательной деятельности. При этом математика преподается во всех стратах по единой программе, но с различ- ной глубиной и скоростью усвоения мате- риала.

Опишем выделенные нами три страты для организации дифференцированного обучения.

Первая страта (высокий уровень) ком-

плектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показа- телями успеваемости по математике. Одна- ко мы включали сюда и школьников со средними учебными возможностями,  но

достаточно сильной мотивацией учения и высоким уровнем развития познавательно- го интереса к предмету.

Во вторую страту (средний уровень)

входят учащиеся со средними показателя- ми обучаемости, интеллектуальной рабо- тоспособности, учебной мотивации, инте- реса, средними показателями успеваемости по предмету.

Третью страту (низкий уровень) сос-

тавляют учащиеся с низкими познаватель- ными способностями, низким уровнем сформированности познавательного инте- реса к математике и низким уровнем моти- вации учения, низкими показателями успе- ваемости по предмету.

Особенности учебно-воспитательного процесса в условиях стратового обучения заключаются в ориентации педагогической стратегии на личностные особенности школьников.

Для первой страты (высокий уровень)

главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая ес- тественный ускоренный процесс разверты- вания психических функций. Существен- ным моментом для учителя является ори- ентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одаренных детей предполага- ется разработка индивидуальной стратегии обучения и развития.

Во второй страте (средний уровень) на-

иболее важной будет деятельность учителя по формированию произвольной внутрен- ней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направ- ленности на интеллектуальный труд.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей страты (низкий уровень). Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы пред- полагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода к обучению внутри самой страты, а потому желательно, чтобы количество учащихся в ней не пре- вышало 15 человек. В данной страте допол- нительно необходимы:

1 Обычно дифференцированный подход подразумевает устойчивый состав группы и не предпола- гает переход детей в процессе обучения из одного уровня в другой. При организации стратовой диф- ференциации обучения перемещение учащихся из страты в страту производится в конце каждой учеб- ной четверти на основе выделенных показателей интеллектуально-личностного роста школьников.

—           анализ процесса обучения и индиви- дуальных особенностей личности с целью поиска причин отставания;

—           составление специальных программ развития для отдельных учащихся;

—           проведение пропедевтических уроков, главным содержанием которых является формирование интереса к предмету и моти- вации на его изучение.

Успешное продвижение учащихся тре- тьей страты требует иного темпа усвоения учебной программы, глубокого индивиду- ального подхода.

В организации педагогического процес- са при стратовой дифференциации обуче- ния важно соблюдение следующих условий:

—           ведение дневников психолого-педаго- гических наблюдений, регистрация продви- жения учащихся;

—           постоянная проверка эффективности принятых мер, осуществление их коррекции;

—           организация постоянного взаимо- действия с родителями учащихся в целях координации воспитательных действий.

Осуществляя стратовую дифференциа- цию, учитель должен руководствоваться следующими требованиями: создать атмо- сферу, благоприятную для учащихся; ак- тивно общаться с учащимися, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребенок учился согласно своим индивиду- альным возможностям и особенностям, он должен четко представлять себе и пони- мать, чего от него ждут. Указанное положе- ние представляется важным не только по- тому, что учащиеся знают об ожиданиях своих педагогов, но им нужно говорить о том, как они учатся. Обратная связь обеспе- чивает крепкую основу для мотивации. В работе с учащимися мы предлагаем следую- щую стратегию педагогических действий:

—           непосредственное воздействие на мо- тивацию через убеждение, разъяснение и стимуляцию внутренней работы по само- сознанию, переосмыслению себя и окружа- ющей действительности;

—           воздействие на мотивацию через вы- сокую организацию учебно-познаватель- ной деятельности школьников.

При стратовой технологии обучения це- ли для каждой группы детей дифференци- руются.

Приведем пример дифференциации це- лей при изучении темы «Равенство. Нера- венство. Переменная в равенстве и в нера- венстве». (Математика, 3 класс, программа Л.Г. Петерсон.)

Первая страта: ученик выводит и пони-

мает формулировку равенства, неравенс- тва, использует их на практике; выводит и применяет понятия верные и неверные ра- венства и неравенства, равенства и нера- венства с переменной, исследует их; решает верные равенства вида (k – 5) · 9 = 0; состав- ляет равенства и неравенства по задачам, находит значения неравенств; составляет, анализирует и решает задачи.

Вторая страта: ученик знает и понима-

ет суть равенств и неравенств, верных и не- верных равенств и неравенств, равенств и неравенств с переменной; самостоятельно решает равенства вида 81 – х = 6; составля- ет и решает задачи, анализирует их по алго- ритму.

Третья страта: ученик знакомится с равенством и неравенством; учится опреде- лять верные и неверные равенства и нера- венства; находит значения переменной по алгоритму под руководством учителя; ана- лизирует задачи под руководством учителя и решает их по плану.

Цели интеллектуального развития в стратах представлены в таблице на с. 72.

Состав страты позволяет адаптировать содержание учебных программ к возмож- ностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на «зону ближайшего развития» каждого школьника, что, в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, форми- рования положительной мотивации уче- ния, адекватности самооценки.

Дифференциация содержания учебного материала осуществляется по уровню труд- ности. В страте низкого уровня материал усваивается учащимися в основном на реп- родуктивном уровне. В страте среднего уровня — на репродуктивном и уровне пе- реноса. В страте высокого уровня материал усваивается на уровне переноса. Покажем это на примере темы «Оценка частного».

В первой страте (высокий уровень) учащиеся: а) выводят следующие свойст-

Страта высокого уровня:

•             развитие интеллектуальных ка+ честв личности, самостоятельнос+ ти и нестандартности мышления;

•             совершенствование предметных

умений и навыков;

•             развитие навыков творческой, исследовательской деятельности;

•             формирование потребности в са+

мостоятельной познавательной деятельности;

•             овладение навыками самореф+

лексии.               Страта среднего уровня:

•             развитие познавательных психи+ ческих процессов;

•             создание психолого+педагоги+

ческих условий для перехода на более высокий уровень;

•             формирование и развитие уме+

ний и навыков по предмету в со+ ответствии с программой. Страта низкого уровня:

•             формирование и коррекция мо+ тивационных установок на учеб+ ную деятельность;

•             развитие навыков умственного

труда, позволяющих полностью усвоить базисные знания и соз+ дающих возможности для пере+ хода на второй уровень;

•             развитие интеллектуальных ка+

честв: произвольного внимания и восприятия, осознанного мышле+ ния, логической памяти и др.

ва: «при увеличении делимого частное увеличивается», «при увеличении делите- ля частное уменьшается»; б) находят гра- ницы частного. Во второй страте ученики: а) выводят названные свойства; б) опреде- ляют, верно ли найдены границы частного. В третьей страте школьники: а) изучают названные свойства; б) сравнивают час- тные, не выполняя вычислений; в) доказы- вают, используя свойства, что 698 : 2 > 300,

784 : 2 < 400.

Что касается характера учебного мате- риала, следует различать фактологичес- кий, логико-доказательный и эмоциональ- но-образный. Усвоение различного по ха- рактеру учебного материала неодинаково в стратах разного уровня. Так, учащиеся страты низкого уровня легче всего усваи- вают материал эмоционально-образного характера, логико-доказательный матери- ал им трудно усваивать из-за недостаточно развитого умения устанавливать причин- но-следственные связи. Поэтому для изу- чения материала, имеющего логико-дока- зательный характер, в страте низкого уров- ня нужно отвести больше времени. Кроме того, в данном случае существенно возрас- тает роль учителя.

При отборе фактического материала в страте низкого уровня должны браться те факты, которые ярко подтверждают тео- рию. При этом фактический материал дол- жен обладать эмоциональной окраской. В страте высокого и среднего уровня коли- чество фактов может быть уменьшено, так как учащиеся с высокими учебными воз- можностями могут сделать вывод, вывести

закономерность на основе небольшого чис- ла фактов. В первой и второй стратах учеб- ный процесс создает условия усвоения учебного материала на более высоком уров- не сложности.

Для стратовой системы обучения также

характерно:

а) в страте высокого уровня:

—           обучение технологии поиска новых знаний, работа с дополнительными источ- никами информации;

—           формирование навыков самоконтро- ля за усвоением знаний;

—           привлечение к поисковой деятельнос- ти, использование творческих знаний, ре- шение нестандартных задач;

б) в страте среднего уровня:

—           обучение технологии поиска новых знаний, работа с учебником;

—           организация самостоятельной дея- тельности репродуктивного и частично-по- искового характера, самоконтроль за усвое- нием знаний;

—           отбор методов, способствующих усво- ению знаний на частично-поисковом и по- исковом уровне;

в) в страте низкого уровня:

—           создание положительной мотивации через практическую направленность обуче- ния, связь с жизнью, ориентация на успех, регистрация действительного продвижения в учении;

—           создание условий, позволяющих каж- дому ученику оценить свое положение и об- думать возможности его улучшения;

—           отбор методов, способствующих усво- ению базовых знаний на репродуктивном

уровне, но также применение частично-по- исковых и проблемных методов обучения в соответствующих ситуациях;

—           формирование мыслительных дейст- вий и операций, обучение предметным уме- ниям и навыкам не только на эмпиричес- ком, но и по возможности на теоретическом уровне.

Педагогический опыт показывает, что в классах со стратовой системой обучения удачными являются следующие условия контроля за учебно)познавательной дея) тельностью учащихся:

—           создание для ученика ситуации успе- ха и уверенности;

—           сотрудничество учителя и ученика;

—           создание для ученика ситуаций, в ко- торых он может выбрать уровень сложнос- ти и трудности контрольного задания;

—           возможность выбора учителем формы контрольной процедуры;

—           учет временного фактора в зависи- мости от индивидуальных возможностей ученика;

—           тематический учет знаний;

—           использование метода малых групп;

—           логическая обусловленность своевре- менности контроля;

—           гарантирование ученику права на по- вышение оценки;

—           соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;

—           поощрение ученика;

—           соответствие целей контроля целям образовательного процесса.

Важным моментом в работе учителей по стратовой технологии является корректи- ровка и синхронизация тематического пла- нирования; согласование поурочного пла- нирования, дат проведения проверочных и контрольных работ; уточнение критериев оценок внутри каждой страты и др.

Отдельной серьезной задачей руководи- теля является вопрос распределения страт между учителями, работающими по данной технологии. Определенные профессио- нальные качества педагога могут найти применение при работе в стратах различно- го уровня. В частности, работа в стратах низкого уровня требует высокого методи- ческого мастерства, умения работать с уча- щимися, имеющими трудности в обучении.

Работа в первой страте требует от учителя способности придумывать творческие зада- ния, стимулировать познавательную само- стоятельность учащихся, использовать нет- радиционные формы урока.

Количество предметов, изучаемых по технологии стратовой дифференциации, определяется педагогическим коллективом и зависит как от желания участников педа- гогического процесса, так и от реальных технических возможностей школы.

Контроль за результатами внедрения стратовой дифференциации обучения в школе происходит с помощью педагогичес- кого мониторинга. Мониторинг осущест- вляется по выделенным выше показателям интеллектуально-личностного развития учащихся.

Диагностические срезы по выделен- ным показателям проводятся как до нача- ла экспериментальной работы, так и в ее течении. В качестве примера приведем выборку из двух классов по результатам 2001/02 учебного года (общее количество учащихся — 52 человека).

Ранжирование учащимися учебных предметов (вопрос для младших школьни- ков звучал так: назови три любимых урока) показало, что 70% считают математику, ко- торая изучалась по стратовой технологии, самым значимым и интересным предметом. Полученные данные позволяют сделать вы- вод, что математика становится одним из наиболее любимых уроков, а это косвенно подтверждает принятие школьниками тех- нологии стратовой дифференциации обу- чения.

Самооценка успеваемости учеников по математике также достаточно высока (42,5% считают, что хорошо знают мате- матику, нормально — 49,5%), а количество детей с низким уровнем самооценки зна- ний по математике за время обучения по стратовой технологии уменьшилось с 15 до 8%.

В нашем исследовании мы также изу- чали уровень притязаний младших школь- ников (на математике). Очень высокий уровень притязаний обнаружился у 52% учеников.

Выясняли мы и мнение родителей, их отношение к введению системы стратовой

дифференциации обучения. Из ответов можно заключить, что подавляющее боль- шинство родителей устраивает уровень об- разования, который дети получают в школе, а также в целом психологическая атмосфе- ра и особенности взаимоотношений учите- лей и учащихся. Родители считают (70%), что учитель должен знать индивидуальные особенности учеников и осуществлять обу- чение дифференцированно в  соответствии с ними. Более 60% родителей утверждают, что стратовая технология обучения нужна, так как ребенок сталкивается с меньшими трудностями при обучении (это отметили 40%), при этом повышается уровень знаний по предмету (30%), интерес к изучению предмета (25%).

Опираясь на положительные результа- ты, полученные в ходе опытно-эксперимен- тальной работы, можно сделать вывод о том, что технология стратовой дифферен- циации обучения обеспечивает развитие у школьников мотивации к обучению, позна- вательной и творческой активности, пре- доставляет учителю возможности работать с группами учащихся близкого уровня под- готовки и мотивации к обучению.

С психолого-педагогической точки зре- ния стратовая форма работы эффективна тем, что сохраняются классы как уже сфор- мировавшиеся ученические коллективы; для каждого ученика существует возмож-

ность самореализации на различных уров- нях обучения, это способствует ощущению психологического комфорта и сглаживает негативные проявления конкуренции. Бла- годаря гибкости модели стратового обуче- ния ученик находится в группе, соответ- ствующей его достижениям, следовательно, его самооценка строится на основании ре- ального осознания своих успехов и возмож- ностей. Формирование адекватной само- оценки очень важно и само по себе, но, кро- ме того, позволяет впоследствии практи- чески безболезненно перейти к модели спе- циализированного обучения в среднем и старшем звене школы.

Кроме того, стратовая форма работы обеспечивает более интенсивное взаимо- действие администрации, руководителей методических объединений, учителей, пси- холога, научного консультанта и родителей учащихся.

Стратовая технология диктует необхо- димость анализа учебных достижений и ин- тересов каждого учащегося, что позволяет более эффективно строить образователь- ный процесс на основе личностно-ориенти- рованного подхода и повышать качество об- разования.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Блинков А.Ц., Лови О.В. Стратовая диффе- ренциация обучения // Завуч. 1998. № 4.