Организация и направления работы воспитателя с детьми по формированию фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОВЗ.

Организация и направления работы воспитателя  с детьми по формированию фонетико-фонематической  стороны речи  у детей с ОВЗ.

В основу коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития  –  фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе – задачу развития связной речи.

Обучение на занятиях – основная форма коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющая большое значение для формирования коммуникативной функции речи и общей готовности к школе. У дошкольников с речевыми нарушениями проявляются особенности в психической деятельности: неустойчивость внимания, пониженная познавательная активность, недостаточная сформированность игровой деятельности. Специфика нарушения речи у детей с ФФН состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость тщательной индивидуально ориентированной коррекции. В связи с этим в программе предусмотрены три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные.

Основная цель  и н д и в и д у а л ь н ы х  з а н я т и й  состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных нозологических форм речевой патологии – дислалии, ринолалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях мы имели возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные особенности дошкольника: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить невротические реакции. На индивидуальных занятиях ребенок  овладевал правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировал его в облегченных фонетических условиях, т. е. изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребенок подготавливался к усвоению содержания подгрупповых занятий.

Основная цель  п о д г р у п п о в ы х  з а н я т и й  – воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети  учились адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп являлся открытой системой и менялся в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.

Важной в методическом аспекте особенностью индивидуальных и подгрупповых занятий являлось то, что они носили опережающий характер и готовили детей к усвоению более сложного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальных занятиях.

Ф р о н т а л ь н ы е  ф о н е т и ч е с к и е  з а н я т и я  предусматривали усвоение произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивалось дальнейшее расширение речевой практики детей в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяло реализовать коррекционную направленность обучения, предоставить ребенку благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения.

При проведении  коррекционной работы традиционно выделяются три этапа.

I этап – предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков. Данные недостатки  свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

II этап условно можно разделить на 2 раздела. На первом – каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова. В дальнейшем, после усвоения артикуляции второго звука из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, проводиться дифференциация.

III этап работы – предусматривает формирование звукового анализа и синтеза:

·              формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки;

·              формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове;

·              на основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова;

·              формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору.

·              формирование умения делать звуковой и слоговой анализ и синтез слова;

·              выделение начальных согласных в словах типа сок;

·              выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом;

·              анализ и синтез прямого слога типа [са];

·              полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки;

·              полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием;

·              преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук;

·              знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова;

·              полный слого-звуко-буквенный анализ слов.

Названные задачи решаются, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели: формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичёва, Г. В. Чиркина).

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря. Логопед, осуществляя коррекционное обучение, должен учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.

Педагогический процесс, реализуемый в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, содержит два вида преемственной взаимосвязи в работе логопеда: преемственность в развитии речи (исправление дефектов произношения, устранение лексико-грамматических пробелов, обучение грамоте) и в развитии внеречевых психических процессов.

Формирование полноценной звуковой культуры речи у детей с отклонениями в развитии – сложная многоаспектная задача, решение которой зависит от степени развития фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков, просодических средств, умения произвольно использовать приобретенные речевые умения и навыки в разных условиях речевого общения. Формирование произношения состоит в выработке слухопроизносительных навыков и умений в области фонетической и просодической системы родного языка. Под усвоением звуков подразумевается овладение правильной артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия. В результате работы над формированием звуков должна быть создана единая система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем. Известно, что звуки русского языка не одинаковы по трудности для произношения.
      В первую очередь уточняется произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эти звуки произносятся неотчетливо в речевом потоке, что снижает кинестетические ощущения в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществляется уточнение их артикуляционной позы, тренируется произношение звуко-слоговых рядов разной структурной сложности.

 Освоение каждого нового звука происходит в сравнении с другими звуками. В период постановки звука его правильная артикуляция и звучание сопоставляется с дефектным. Усвоению звука способствует осознанное выделение характерных признаков, как в звучании, так и в артикуляции. Таким образом, устанавливаются связи между акустическими и артикуляционными характеристиками звуков, что обеспечивает полноценную их дифференциацию. Этому способствует также сопоставление каждого изучаемого звука как с ранее изученными, так и с неисправленными, но в последнем случае – без проговаривания, только на слух. В начале обучения сравниваются контрастные звуки, т. е. резко противопоставленные по артикуляции и звучанию, затем вводятся упражнения на различение звуков, близких по артикуляционно-перцептивным признакам. Для систематических упражнений подбираются сначала звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложняются за счет включения новых типов звуко-слоговых структур. При автоматизации из речевого материала исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки.

Очень важным методическим требованием является особая организация речевого материала для занятий: 

·              он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;  

·              нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);  

·              произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях;

·              одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом.

Помимо специфических логопедических приемов рекомендуется регулярно применять упражнения, направленные на развитие слуховой памяти – запоминание рядов из 3-4 слов; воспроизведение серии простых действий. Постепенно в упражнения включаются слова все более сходного звукового состава; увеличивается их количество.

Широко используются различные виды слоговых упражнений:

·              воспроизведение ритмов;  

·              сочетание отстукивания ритма и проговаривания;  

·              рифмованные фразы. 

Увеличивается количество элементов задания, включаются прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп.

Однако простого механического повторения и закрепления навыка произнесения речевых структур недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Необходимо взаимосвязанное формирование различных сторон речи как целостного образования.

При формировании фонематического слуха и звукопроизношения важно опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала. При определении лексического минимума учитываются разные позиции звука в слове. Важно соблюдать принцип сознательной опоры на значение слова, подчеркивая, что изменение одного звука приводит к другому значению слов (кашка – каска, мышка – миска, лук – жук и т. д.). Учитывается также многообразие языкового контекста (коса девочки, коса – орудие труда; ключ от замка, ключ в озере).

К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты.