"Организация исследовательской деятельности учащихся", выступление на теоретико-методологическом семинаре «Основы организации научно-исследовательской деятельности учащихся» на базе Нижнекамского филиала ИЭУП ( г.Казань).

Выступление  на  теоретико-методологическом семинаре «Основы  организации научно - исследовательской  деятельности  учащихся»  по теме: «Организация исследовательской  работы  с  учащимися»

                                                                                                                   Агеева Е.Н.

г.Нижнекамск

                                         МБОУ «СОШ №8»

Исследовательская работа — довольно сложный вид деятельности как для школьников, так и для тех, кто руководит ими. По моему мнению, исследовательское обучение — это такое обучение, которое выходит за рамки школьного курса, за рамки учебника. Учителя занимаются такой работой с учащимися в основном во внеурочное время. В рамках же урока задачу формирования навыков самостоятельного исследования решить очень сложно. 

Детские исследования, как способ организации образовательного и воспитательного процессов, действительно позволяют достичь впечатляющих результатов, – но только при достаточном профессионализме преподавателя. В первую очередь это означает, что педагог подходит к каждому моменту обучения ребенка исследовательской работе продуманно и в состоянии прогнозировать результаты этого обучения.

В идеальном варианте оно должно приводить к тому, что ученик осваивает исследовательский метод получения знаний, то есть становится исследователем. В обучении исследовательской деятельности очень важна роль самостоятельных решений ученика, а вот подвести его к ним – грамотно и осторожно – должен руководитель. Неверный подход в этом случае может закончиться плачевно – учащийся разочаровывается в исследованиях как методе получения знаний и навсегда утрачивает интерес к научной работе.

Известно, что любое научное исследование строится по следующей схеме.

1. Определение проблемы, выбор темы исследования, постановка цели и задач.

2. Обзор состояния проблемы, степени ее изученности.

3. Выбор или разработка методики исследования.

4. Сбор материала.

5. Обработка материала, оформление результатов.

6. Формулировка выводов.

При обучении исследовательской работе наиболее важными становятся первый и третий этапы этого плана. Неверно обработанный материал можно переработать, выводы – скорректировать, обзор литературы – дополнить, но если неверно была выбрана сама тема или материал собирался по неадекватной методике, то работа просто не получится. А это означает напрасный труд вашего воспитанника.

Итак, выбор темы. Очень часто тема исследования предлагается руководителем исходя из его собственных соображений .В этом случае учащийся не становится исследователем, полноценным автором исследования, но остается исполнителем, получившим задание и стремящимся его выполнить. Мотив здесь смещен – ребенок стремится не к поиску истины, а к одобрению, признанию со стороны уважаемого им человека.

В идеальном же варианте юный исследователь выбирает тему сам, в соответствии с собственными интересами на данный момент. Однако это непросто (совершенно справедлив тезис о том, что в правильно сформулированном вопросе содержится половина ответа), и без помощи старшего ребенку не обойтись.

Чаще всего изначальной предпосылкой для выбора темы у детей оказывается интерес к объекту, иногда – к действию. Руководитель должен подвести ученика к самостоятельному формулированию темы, принимая во внимание не только его интересы, но и психологические и физиологические особенности, «профессиональную» подготовленность, а также внешние условия. Это очень сложно, так как предполагает не только глубокую осведомленность об интересах и возможностях ребенка, но и адекватные представления о возможном ходе исследования, затратах сил и времени на него.

В отличие от собственно научного исследования при обучении исследовательской работе необходимо заранее представлять, что же получится в итоге. Заведомо «обреченных» тем и неразрешимых проблем приходится избегать – ребенок, не получивший «положительного» результата, может разувериться в методе. К восприятию тезиса «отрицательный результат – тоже результат» могут быть готовы только уже достаточно опытные, сформировавшиеся юные исследователи.

Надо заметить, что дети, как правило, склонны к максимализму, и часто юный исследователь определяет тему широчайшую («Я хочу изучать жизнь птиц в таком-то регионе»), хотя в большинстве случаев тут же оказывается, что на самом деле его интересует сравнительно узкий аспект или вполне конкретная проблема («Я хочу узнать, как синицы строят гнезда»).

Очень важно, чтобы при выборе темы исследования была поставлена проблема.. Для постановки проблемы тема может быть изменена незначительно Достижение цели требует действий – каких именно, описывают задачи работы. В идеальном варианте учащийся определяет их самостоятельно. Это важно, так как ему приходится одновременно планировать свою деятельность на время исследования. В этом случае ребенок безусловно понимает, зачем он производит те или иные действия, что позволяет надеяться на ответственное и осознанное отношение к работе. Естественно, в большинстве случаев без помощи старшего не обходится, но (как и при выборе темы работы) эта помощь должна сводиться к тому, что руководитель подводит учащегося к определению формулировок, но не навязывает их.

Достаточно часто бывает, что тема (и, соответственно, задачи) исследования в силу обстоятельств трансформируется в ходе работы. Это вполне оправданно, если это не каприз учащегося (или руководителя), а результат творческого переосмысления – абсолютно точно предсказать все нюансы работы в природе невозможно, и исследователь должен быть готов к неожиданностям.

Выбор (или разработка) методики исследовательской работы вытекает из ее целей и задач. Как правило, используется готовая, известная и отработанная методика и, опять же как правило, ее предлагает учащемуся руководитель.

И то, и другое не бесспорно, и вот почему: предлагая ребенку готовую методику, преподаватель выключает его из процесса организации исследования, предлагая ему фактически инструкцию, не требующую осмысления, в которой все указано – что и как записывать, как  считать. Педагогического эффекта можно добиться, вместе с учеником «открывая» методику заново, идя от цели – мы хотим, например, выяснить что нам для этого нужно знать? Что мы должны увидеть и записать? Как это лучше сделать?

Следует помнить, что универсальных методик не бывает, каждая из них разрабатывалась для конкретных условий и для конкретных задач, на что следует обязательно обращать внимание. Некорректное, неправильное использование методик в детских исследованиях встречается очень часто. Поскольку выбор метода осуществляют в основном все же руководители, остается предположить, что и они зачастую не дают себе труда осмыслить методику до конца.

Чем руководствоваться при выборе методов? Как правило, чем сложнее в использовании методика, тем информативнее и точнее получаемые результаты, и наоборот – простота метода говорит об узости его возможностей. Иногда важно за короткий промежуток времени получить максимальное количество данных, иногда важнее их точность.

Тем не менее часто выбор делают в пользу простейшей методики, и в результате получается примитивная и неинтересная работа, несмотря на то, что и условия позволяли, и юный исследователь потенциально был способен на большее. Если попытаться сформулировать «правило выбора методики», то оно может звучать примерно так: следует выбирать самую сложную методику, применимую в данных условиях, которую может воспринять и использовать исследователь.

Помимо знаний и умений юного исследователя руководитель должен учитывать и его физические и психологические возможности, которые сам ребенок зачастую оценить просто не в состоянии. Педагог должен организовать исследовательскую работу (в том числе подобрать и адаптировать методику)  таким образом, чтобы ученик мог думать о работе и объектах исследования, а не о преодолении тягот и неудобств.

Если методик, необходимых для организации исследования по выбранной учащимся теме не существует или они недоступны, не бойтесь изобретать – в воспитательном плане такой вариант даже предпочтительнее, так как в этом случае авторство исследования полностью принадлежит ребенку. Конечно, ему не обойтись без помощи руководителя – дети просто не в состоянии оценить технические возможности, которыми располагают, и оперируют только тем набором технических средств, который им известен. Зато очень часто ребята, в силу непредвзятости мышления, придумывают интересные и логичные способы исследований..

Организация исследовательской деятельности – очень сложное, но удивительно благодарное дело, удовлетворение, которое получаешь от удавшейся работы ученика, выше, чем от собственного исследования, а возможность «прожить» вместе с учащимися сотни исследований вообще ни с чем не сравнима.

 Литература

1. Бурнашев, С.И. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся [Электронный ресурс] / С.И. Бурнашев. – М.: http://bio.1september.ru, 2002-2015. – Режим доступа: http://bio.1september.ru.

2.Организация научно-исследовательской деятельности // Начальная школа (ПС).-2009.-№7