ОРГАНИЗАЦИЯ
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ ПРОДУКТИВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Назарова
Людмила Леонидовна
учитель-дефектолог
МБДОУ
«Детский сад № 262 г. Челябинска» Тракторозаводский район, г. Челябинск
Одной из главных
составляющих полноценного развития детей в раннем и младшем дошкольном возрасте
является сенсорное развитие. Сенсорное развитие, направленное на формирование
восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой
ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного,
физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня
сенсорного развития детей.
Наиболее актуальна проблема
сенсорного развития и в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья.
В специальной литературе
широко рассматриваются особенности сенсорного развития и воспитания детей с
нарушением интеллекта (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, С.Г.
Ким, Е.Н. Мастюкова Г.В. Цикото и др.), детей с нарушением зрения (Л.И.
Плаксина, Л.А. Ремезова, Л.Б. Осипова и др.), детей с нарушением слуха (А.А.
Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард). Однако содержание коррекционной работы
по сенсорному развитию детей с задержкой психического развития (ЗПР) раскрыто
недостаточно полно.
Каких-либо первичных
нарушений на уровне органов чувств у детей с ЗПР не обнаруживается. Своеобразие
сенсорного развития детей с ЗПР проявляется в особенности усвоения сенсорных
эталонов цвета, формы, величины и фактуры предметов, а также в недостаточности сформированности
перцептивных действий (идентификации, соотнесения и перцептивного моделирования).
Большие потенциальные возможности
в рамках сенсорного развития ребёнка с ЗПР имеет продуктивная деятельность:
конструирование, лепка, рисование, аппликация.
Особое внимание И.И.
Мамайчук, М.Н. Ильина уделяют роли конструирования в сенсорном развитии детей с
задержкой психического развития [8].
По данным И.И. Мамайчук
конструируя, дети с ЗПР учатся не только различать внешние качества предмета,
образца (форму, величину, строение и пр.), у них развиваются познавательные и
практические действия. В конструировании дети с ЗПР, помимо зрительного
восприятия качества предмета, реально, практически разбирает образец на детали,
а затем собирает их в модель (так в действии они осуществляют и анализ, и
синтез) [10].
В работах ряда авторов (О.В. Боровик, С. И.
Земляная, М.А. Касицына и др.) большое внимание уделяется роли рисования и
аппликации в сенсорном развитии детей с ЗПР. Посредством
осязания в процессе оперирования с кожей, бумагой, тканью и т. д., дети с ЗПР
знакомятся с такими свойствами предметов, как фактурность, плотность, упругость,
вес, качество поверхности, тепловые характеристики. Анализ и воспроизведение образцов
различными техниками рисования и аппликации помогают детям с ЗПР устанавливать
соотношение частей по величине, объединять части в целое, выделять строение,
положение предмета в пространстве, ориентироваться на листе бумаги. Овладевают
правильными словесными обозначениями направлений (слева, справа, в середине, по
углам, сверху, снизу), величинных представлений (длинный – короткий, узкий –
широкий, высокий – низкий, больше – меньше и т.д.). Эти знания дошкольники
целенаправленно применяют в практической деятельности [1; 2; 5; 11].
Большое значение в
сенсорном развитии детей с задержкой психического развития имеет лепка.
В
лепке дети с ЗПР знакомятся со свойствами пластилина и глины, учатся отражать
материальные свойства тел – их объем, форму, плотность, фактуру.
В
работах Н.Ю. Боряковой отмечается, что посредством
лепки различных предметов у детей с ЗПР развивается осязание и мелкая моторика,
формируются
формообразующие движения, развиваются содружественные движения обеих рук [2].
И.И. Мамайчук указывает на
то, что в процессе лепки у детей с ЗПР развиваются навыки
дифференциации предметов по цвету, форме, величине. Лепка предметов состоящих
из нескольких частей развивает у детей данной категории действия перцептивного
моделирования [9].
Активное обследование предмета перед лепкой обогащает
чувственный опыт детей.
Таким образом, продуктивные
виды деятельности (рисование, аппликация, ленка, конструирование) с одной
стороны способствуют формированию у детей с ЗПР представлений о сенсорных
эталонах, с другой стороны развивают перцептивные действия идентификации,
соотнесения и перцептивного моделирования.
Своевременная организация
коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим успешное
сенсорное развитие ребёнка с задержкой психического развития.
Для
систематизации коррекционно-педагогической работы нами была составлена и внедрена в
работу групп комбинированной направленности ДОУ модель «Организация
коррекционной работы по сенсорному развитию детей младшего дошкольного возраста
с задержкой психического развития посредством продуктивных видов деятельности».
Схематическое изображение модели
Основополагающим для нашей
модели является принцип деятельностного подхода, обоснованный Л.С. Выготским и
детально разработанный в дальнейшем П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, А.Н.
Леонтьевым, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном и другими. [3; 4; 6; 7; 13].
Использование индивидуального
и дифференцированного подхода к решению проблемы сенсорного развития детей с
задержкой психического развития включает в себя следующие аспекты:
- коррекционная работа
должна осуществляться при оптимальном сочетании дифференцированных и
индивидуальных форм её организации;
- при организации
коррекционной работы и определении её содержания, методов и средств педагогу
необходимо учитывать особенности сенсорного развития каждого ребёнка.
Принцип комплексного
подхода подразумевает организацию коррекционной работы одновременно в
нескольких взаимодействующих блоках. С одной стороны, интеграцию индивидуальных
занятий и общеобразовательных занятий, имеющих коррекционную направленность, а
с другой использование потенциала семьи, что в результате предполагает
стимулирующее воздействие на сенсорное развитие ребёнка.
Анализ литературных
источников, диагностических материалов позволил сформулировать общие задачи,
решение которых обеспечивает достижение цели модели:
Ознакомить
с общепринятыми сенсорными эталонами.
Формировать представления о
различных свойствах предметов, получаемых с помощью зрения и осязания, формировать навыки
выделения сенсорных характеристик предметов с помощью зрения и осязания.
Развивать аналитическое
восприятие (т.е. восприятия предмета как
сочетания элементов, из которых они состоят, связей между этими
элементами), действия перцептивного моделирования.
Формировать
зрительно-осязательные способы обследования предметов, развивать зрительное
восприятие. Развивать мелкую моторику руки и движения, необходимые для
осязательного обследования предметов и оперирования ими.
Формировать своевременное и
правильное соединение опыта со словом.
Данные задачи решались в
ходе реализации различных направлений коррекционной работы (таблица 1):
Развитие восприятия цвета.
Развитие восприятия формы.
Развитие восприятия
величины.
Развитие восприятия
тактильных характеристик предметов (фактура, форма, величина).
Таблица
1
Содержание
коррекционной работы по развитию восприятия цвета, формы, величины, тактильных
характеристик предметов у детей младшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития
№ п/п
|
Направления
коррекционной работы
|
Содержание
коррекционной работы
|
1.
|
Развитие восприятия цвета.
|
Формирование навыков выделения эталонов цвета с помощью
зрения.
Формировать
представления о различных свойствах цвета предметов и навыки выделения сенсорных
характеристик цвета предметов с помощью зрения.
Развивать
аналитическое восприятие цвета предмета, действия перцептивного моделирования.
Формировать зрительный способ обследования предмета.
Формировать умения называть и выделять по
слову-названию основные цвета.
|
2.
|
Развитие восприятия формы.
|
Формирование навыков выделения эталонов формы.
Формировать
представления о различных свойствах формы предметов и навыки выделения сенсорных
характеристик формы предметов с помощью зрения и осязания.
Развивать
аналитическое восприятие формы предмета, действия перцептивного
моделирования.
Формировать
зрительно-осязательные способы обследования предметов, развивать зрительное
восприятие. Развивать мелкую моторику руки и движения.
Формировать умения называть и выделять по
слову-названию форму.
|
3.
|
Развитие восприятия величины.
|
Формирование навыков выделения эталонов величины.
Формировать
представления о различных свойствах величины предметов и навыки выделения сенсорных
характеристик величины предметов с помощью зрения и осязания.
Развивать
аналитическое восприятие величины предмета, действия перцептивного
моделирования.
Формировать
зрительно-осязательные способы обследования предметов, развивать зрительное
восприятие. Развивать мелкую моторику руки и движения.
Формировать умения называть и выделять по
слову-названию величину.
|
4.
|
Развитие
восприятия тактильных характеристик предметов.
|
Формирование навыков выделения эталонов формы с помощью
осязания.
Формирование навыков выделения эталонов величины с
помощью осязания.
Формирование навыков выделения сенсорных эталонов
осязательных признаков предметов.
Формировать
осязательные способы обследования предметов.
Формировать умения называть и выделять по
слову-названию тактильные характеристики предметов.
|
Нами определены
основные формы коррекционной работы:
- коррекционная
направленность общеобразовательных занятий (рисование, аппликация, лепка,
конструирование – по подгруппам);
- коррекционное
индивидуальное занятие – как самостоятельное занятие по сенсорному развитию;
- коррекционная работа
в процессе самостоятельной деятельности детей (под управлением взрослым);
- работа с семьёй.
Все формы коррекционной
работы взаимосвязаны и позволяют решать определенные задачи по каждому из ее
направлений.
Коррекционная
направленность общеобразовательных занятий (рисование, аппликация, лепка,
конструирование – по подгруппам).
Для подгрупповых
занятий дети делятся на две подгруппы. В первую подгруппу входят дети со
средним и высоким уровнем сенсорного развития, во вторую подгруппу дети с
низким уровнем сенсорного развития.
Структура подгрупповых занятий
одинакова для детей всех подгрупп, а уровень сложности ставящихся задач и пути
их достижения разнообразны.
Таблица 2
Распределение занятий
по изобразительной деятельности и
конструированию
Виды
занятий
|
Форма
работы
|
Периодичность
проведения
|
Рисование
|
Подгрупповая
|
1
раз в неделю
|
Аппликация
|
Подгрупповая
|
1
раз в 2 недели
|
Лепка
|
Подгрупповая
|
1
раз в 2 недели
|
Конструирование
|
Подгрупповая
|
1
раз в 2 недели
|
Занятия
по рисованию, аппликации, лепке, конструированию проводят воспитатели
(периодичность проведения занятий отражена в таблице 2), индивидуальные
коррекционно-развивающие занятия проводит учитель-дефектолог.
Индивидуальные занятия по сенсорному развитию
посредствам продуктивных видов деятельности несут пропедевтическую
направленность и подготавливают ребенка к усвоению программного материала на
подгрупповом занятии. Они проводятся в утренние и вечерние часы.
Продолжительность индивидуальных занятий составляет 10 – 15 минут. Количество
индивидуальных занятий в неделю для детей каждой подгруппы различно и зависит
от индивидуальных особенностей сенсорного развития.
При этом для каждого
ребенка конкретизируются задачи по каждому направлению работы, определяется
уровень и объем дидактических требований. На одном индивидуальном занятии решаются
задачи одного из направлений коррекционной работы.
Ориентация на
индивидуальные возможности ребенка предусматривает плавный переход детей из
одной подгруппы в другую и является главным условием успешности
индивидуализации и дифференциации в обучении детей с задержкой психического
развития.
Коррекционная
работа в процессе самостоятельной деятельности детей (под управлением
взрослым). Для этого
были организованы специальные уголки, которые позволяли повторять и закреплять
усвоенный на занятиях материал в разных системах связей, в различных условиях.
При этом учитывались интересы и возможности каждого ребенка, подбирались необходимые
игры, пособия, тренажеры.
Уголок изобразительной
деятельности
Он оснащён: цветными
карандашами, фломастерами, бумагой для рисования, развивающими раскрасками, в
которых дети могли рисовать по точкам разные геометрические фигуры, а так же,
раскрашивать предметы разной величины, соединять предметы по определённому цвету
и т. д., шаблонами, пластилином, досками, стеками, салфетками, самоклеящимися
геометрическими фигурами для аппликации.
Уголок конструирования включает в себя мягкие
объёмные модули, строительный материал (деревянный и пластмассовый), различные
конструкторы, типа «LEGO» (большие и маленькие детали), бросовый материал
(коробки, крышки, пластиковые бутылки и т. д.), пазлы, счётные палочки, цветные
карандаши и т. д.
Сенсомоторный уголок: дидактические игры и
игрушки направленные на сенсорное развитие («Чудесный мешочек», матрёшки,
бочата, модификации досок Сегена и Монтессори, пирамидки и т. д.), натуральные
объекты, муляжи, предметные игрушки из различных материалов, специально изготовленные
тренажеры для отработки ручной и пальцевой моторики, разнообразные мелкие
предметы, массажные
мячи, мозаика
(мелкая и крупная), бусы и пуговицы разной величины, свободные катушки для
наматывания на них ниток и веревочек, различные виды застежек (пуговицы,
кнопки, крючки), наборы веревочек и лент разной длины и толщины для завязывания
и развязывания узлов, рамки-вкладыши и многое другое. Для формирования
осязательных различительных способностей были использованы некоторые игры,
аналогичные материалам М. Монтессори.
Предметы и
материалы в «сенсорном уголке» обновляются, добавляются, варьируются в
соответствии с изучаемой темой, с пройденным на занятии программным материалом,
с учетом зоны актуального и ближайшего развития и на основе накопления и
обобщения опыта детей.
Воспитатель стимулирует
детей к самостоятельной деятельности в данных уголках, при необходимости
педагог оказывал организующую или обучающую помощь.
Работа в семье
Для эффективности
коррекционной работы по сенсорному развитию детей с задержкой психического
развития проводится работа с родителями, она предусматривает следующие
направления и формы взаимодействия:
- педагогическое
просвещение родителей (информационные стенды, памятки, консультации);
- активные формы
взаимодействия (родительские собрания, индивидуальные консультации,
практические занятия для родителей);
- совместное творчество
детей, родителей и педагогов (выставка семейного творчества).
С целью повышения уровня
педагогической компетентности родителей по данному вопросу были созданы памятки
«Правила обследования предметов», «Как научить ребёнка правильно держать
карандаш, кисть», разработаны консультации «Изучаем цвета с ребёнком», «Роль
продуктивной деятельности в сенсорном развитии ребёнка», «Развитие мелкой
моторики», «Развитие тактильного восприятия посредствам продуктивных видов
деятельности», «Игры с бумагой», «Роль конструирования в сенсорном развитии
детей» и т. д., а так же еженедельно в соответствии с темой недели обновляются информационные
стенды.
В течение учебного года
проводятся родительские собрания в с целью ознакомления с результатами
диагностики и организацией коррекционной работы по сенсорному развитию детей с
задержкой психического развития.
Индивидуальные консультация
осуществляются по запросу родителей. На данных консультациях уточняются проблемы
ребёнка, связанные с нарушением сенсорного развития и намечаются пути их
решения.
Организуются практические
занятия для родителей, где они обучаются традиционным и нетрадиционным методам
рисования, лепки, аппликации, различным методам конструирования и т.д.
При организации и
осуществлении коррекционной работы мы руководствуемся разработками по сенсорному развитию
детей Л.Б Осиповой и Н.В. Серебряковой [12; 14].
Таким образом, реализация
предложенной модели «Организация коррекционной работы по сенсорному развитию
детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
посредством продуктивных видов деятельности» имеет положительное влияние на сенсорное развитие детей младшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития в сравнении с
традиционной коррекционной работой и указывает на целесообразность дальнейшего
её использования.
Список литературы
1.
Боровик О.B. Коррекционно-развивающие возможности детского
рисования [Текст]
/ О.B.Боровик
// Обруч. – 1999. - № 1. – с.42-43.
2.
Власова
Т.А. Обучение детей с задержкой психического развития [Текст]/ Т.А. Власова,
В.И. Лубовский, Н.А. Никашина – М.: Просвещение, 1981. –
3.
Выготский
Л.С. Научное
наследство [Текст] / Л.С. Выготский // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 6. / под
ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с.
4.
Запорожец А.В. Восприятие и действие [Текст] /
А.В. Запорожец [и др.]; под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение,
1967. – 322 с.
5.
Земляная С.И. Развитие формы в детских рисунках
– путь к творчеству [Текст] / С.И. Земляная //
Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. – 1991. -№5 –
с.103-107.
6.
Леонтьев
А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев – М.:
Просвещение, 1975 – 121с.
7.
Лурия А.Р. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Р. Лурия – СПб.
: Питер, 2006. – 320с.
8.
Мамайчук
И.И. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития.
Научно-практическое руководство [Текст] / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина – СПб.:
Речь, 2006. – 352с.
9.
Мамайчук
И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст] /
И.И. Мамайчук – СПб. : Речь, 2003. – 204с.
10.
Мамайчук
И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии [Текст] / И.И.
Мамайчук – СПб. : Речь, 2006. – 224с.
11.
Медведева
Е. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании [Текст] / Е. А.
Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова – М. : Академия, 2001. – 246с.
12.
Осипова
Л.Б. Условия развития осязания и мелкой моторики как средства компенсации
зрительной недостаточности. Монография [Текст] / Л.Б. Осипова – Челябинск .:
Цицеро, 2011. – 111с.
13.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: Т.1. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М.: Учпедгиз, 1946. – 488 с.
14.
Серебрякова
Н.В. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного
возраста [Текст]
/ Н.В. Серебрякова, А.Е. Иванова, О.Ю. Кравец, И.А.
Рыбкина – СПб.: КАРО, 2008. – 112с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.