Организация образовательной деятельности детей с ОВЗ

 Организация образовательной деятельности детей с ОВЗ

Любой урок будет продуктивным и для учителя, и для учащихся, если в его основе будет лежать личностно-ориентированный подход к обучению. Особенно это касается проектирования урока в классе, где обучаются дети с нарушениями развития. Перечислим основные особенности построения личностно-ориентированного урока:

— оценка и необходимая коррекция психологических состояний в течение всего урока (эмоциональных – радость, досада, весёлость и др.; психофизических – бодрость, усталость, возбуждённость и др.; интеллектуальных – сомнение, сосредоточенность и др.);

— поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с использованием приёма смещения мотива на цель; организация диалога, позволяющего выявить личностный смысл изучения темы урока;

— выявление субъектного опыта учащихся по предложенной теме; подача нового материала с учётом психолого-педагогической характеристики класса;

— использование различных сенсорных каналов при объяснении нового материала;

—  построение учебной деятельности каждого ученика с учётом данных психолого-педагогических обследований и рекомендаций психолога;

— применение дидактического материала, позволяющего ученику использовать при выполнении заданий субъектный дошкольный (вне­школьный) опыт;

— отказ от фронтальной работы как основной формы проведения урока и широкое использование различных вариантов индивидуальной, парной или групповой работы для развития коммуникативных умений учащихся (уделяя на первых этапах большое внимание распределению ролей и функций в группах и парах, закладывая нравственную и техно­логическую основу коммуникативных умений);

 – использование при работе над закреплением темы разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику развивать различные сенсорные каналы, проявлять избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения; показ различных методов и способов работы с учебным материалом; выявление, «окультуривание» и закрепление различных способов обработки материала, предложенных учащимися; использование критических ситуаций на уроке для организации учебного или воспитательного диалога с учащимися;

— обязательная оценка и коррекция процесса и результата учебной деятельности каждого учащегося в ходе урока; широкое применение самооценки и взаимооценки;

— создание условий для формирования у каждого ученика высокой самооценки, уверенности в своих силах, волевой регуляции учебной деятельности;

— использование индивидуальных творческих домашних заданий с дальнейшей их оценкой по параметрам: самостоятельность выполнения, оригинальность, стремление ученика к нахождению нестандартных способов решения, использование альтернативных источников информации;

— проведение с детьми рефлексии урока (что узнали, что понравилось, что хотелось бы изменить и т. п.).

С.В. Абакшина в статье «Урок в личностно-ориентированном обучении (из опыта работы начальной школы)» приводит следующий алгоритм деятельности учителя при проектировании личностно-ориентированного урока в начальной школе:

• Формулировка цели урока.

• Анализ психолого-педагогической характеристики класса, включающей в себя данные о каждом учащемся.

• Анализ письменных работ, выполненных учащимися на предыдущем уроке, и домашних творческих заданий.

• Конкретизация цели урока с учётом результатов предыдущего анализа (пункты 2, 3).

• Разбивка урока на этапы, подчинённые единой цели, и конкретизация этой цели на каждом этапе.

• Выбор способов достижения и поддержания высокого уровня мотивации на каждом этапе урока.

• Выбор форм работы и характера взаимодействия участников образовательного процесса на каждом этапе урока.

• Выбор способа презентации нового материала.

• Подбор дидактического материала, отвечающего целям урока.

• Проектирование учебного диалога (или иных методов), позволяющего выявить и «окультурить» субъектный опыт учащихся (опережающий анализ вероятностных версий).

• Выбор методов и средств диагностики учебного процесса и его результатов на каждом этапе урока.

• Проектирование вероятностных изменений в ходе урока и их коррекция.

• Подготовка индивидуальных творческих домашних заданий, ориентированных на максимальное использование субъектного опыта ученика.

• Проектирование форм рефлексии проведённого урока. Кроме приведенных выше этапов проектирования, при подготовке к уроку в инклюзивном классе учитель должен уделить особое внимание тем специальным условиям, которые необходимы детям с нарушениями развития для освоения содержания образовательной программы в рамках изучения конкретной темы, а также для гармоничного включения такого ученика во взаимодействие, общую работу всего класса. А при постановке задач, решаемых на уроке — задачи, поставленные при разработке Индивидуального образовательного плана.

Организация продуктивной учебной деятельности

В процессе подготовки (проектирования) урока учитель, реализующий инклюзивную практику, предполагает, какой результат и продукт учебной деятельности появится у каждого ребенка по его завершению. Организация продуктивной учебной деятельности предполагает направленность на результаты, выраженные в динамике формирования у детей личностных, метапредметных и предметных компетенций, а также получения материализованных образовательных продуктов. Качество продукта, создаваемого учащимися, в значительной степени отражает их готовность и способность к проявлению компетентности, обеспечивающей эффективное использование учебной информации для решения учебно-познавательных, личностных проблем и задач.

Продуктом учебной деятельности можно считать такую письменную, художественную, другую материальную работу или ее часть, которую ученик выполнил самостоятельно, используя все доступные ему вспомогательные материалы и ресурсы (это может быть самостоятельно выполненная работа на карточке, домашняя работа, заполненный тест или контрольная работа, даже если ребенок пользовался карточками-подсказками, наглядными алгоритмами деятельности; рисунок, другая творческая работа, выполненная на уроках изобразительной деятельности или труда; сообщение или доклад, подготовленные с использованием интернет-ресурсов и т. д.). Для создания такого продукта ребенку необходим соответствующий настрой на работу, высокая степень мотивации и активности в достижении успеха, осознанное отношение к процессу и результату собственной деятельности. Сформировать такую степень самостоятельности учебно-познавательной работы у ребенка с ОВЗ — нелегкая задача для учителя и всех участников междисциплинарной команды психолого-педагогического сопровождения, решаемая в ежедневной специально организованной деятельности. Прежде чем ученик с нарушениями развития придет к полностью самостоятельной работе, он вместе с учителем, тьютором, дефектологом, логопедом проходит фазы копирующей и репродуктивной учебной работы. Есть дети, которые так и не достигают уровня самостоятельности своих одноклассников. Однако это не означает, что учебная и внеучебная работа такого ребенка не может и не должна быть продуктивной.

Использование различных форм организации учебной деятельности

Одной из основных задач, реализуемых учителем при организации образовательного процесса в инклюзивном классе, является организация взаимодействия учащихся как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Основные формы занятий, зависящие от количества участников процесса:

Индивидуальное самообучение

Парное взаимообучение (стабильные пары или пары сменного состава) — объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты работы товарища.

Групповая работа по общей теме — обучение внутри группы: объяснение материала, обсуждение, оценка работы, выступление.

Взаимообучение групп — группы с разными темами обмениваются участниками или объединяются для обмена информацией.

Ученик вместо учителя

Подготовка учениками выступлений

Самоорганизующийся коллектив

Способы образования групп:

1. На основе размещения в классе (4 человека, ряд; формальная основа, оптимальная по времени);

2. Состав определяет учитель (для оперативного решения задач учителя);

3. Самостоятельное распределение учащихся на группы до начала занятий или в начале урока (естественный, но долгий по времени);

4. Учитель (учащиеся) выбирают лидеров, набирающих группу, (группы заполняются равномерно и постепенно);

5.   Распределение по группам, основываясь на задании или решаемой проблеме.

Виды деятельности групп, которым обучаются ученики:

1) подготовка выступления перед классом;

2) «мозговая атака»;

3) выступления внутри группы с демонстрацией лучшего;

4) подготовка группы к взаимодействию с другими группами (подготовка вопросов, заданий, конкурсов...);

5) выполнение длительного творческого задания: конструирование, проект...).

Технология организации работы в группах:

1. Инструктаж, специальные памятки, предварительная консультация лидеров группы.

2. Группа ставит цели, планирует работу, контролирует, анализирует, распределяет роли, рефлексирует, используя способы обсуждения

ü «по солнышку» (по часовой стрелке);

ü по желанию;

ü по выбору лидера.

Рекомендации для  учителя:

1) Составляйте с детьми правила работы в группе.

2) Дети должны чувствовать, что нужны друг другу. Для этого предложите задание, целью которого должно быть решение какой-то проблемы, копилка знаний, взаимопроверка, творческая работа. Учитель должен четко понимать, с какой целью он предлагает детям в группе выполнить то или иное задание.

3) У каждой группы должна быть своя задача, а коммуникация между группами должна быть для решения общей проблемы. Как только участники получают разные роли, диалог между ними становится необходимостью.

4) Организация работы учащихся в группе базируется на следующих этапах:

Ориентировочный: учитель четко формулирует задание (главное слово — глагол), затем распределяет группы случайным образом (выбор остается за ребенком);

Исполнительный: важно предоставить каждому участнику группы право быть в группах разного состава (это формирует адекватную самооценку);

Контрольно-оценивающий: На этом этапе важно, чтобы дети понимали критерии оценивания работы всей группы и каждого ее участника (активность, результат, главный эффект — рефлексия).

Следуя общим правилам и способам организации учебной работы на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка с теми или иными особенностями познавательной деятельности, поведения, коммуникации. Часто такой ученик не может полностью успевать за темпом всего класса, выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками. Учитель, создающий сценарий урока, должен помнить и понимать следующее:

1. При организации индивидуальной работы на уроке — выполнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради — необходимо учитывать желание ребенка с ОВЗ «быть как все», выполнять задание вместе с одноклассниками. Если учитель дает карточку только одному ученику, создается ситуация искусственного выделения его из общей учебной работы. Ребенок с ОВЗ будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фронтальной работе. Например, когда в процессе устного счета на уроке математике, учитель включает здания, доступные ему, а карточки с индивидуальными самостоятельными заданиями получают еще несколько учеников. При этом содержание и форма задания будет соответствовать уровню освоения материала каждым учащимся. Формированию положительной учебной мотивации способствует и выполнение индивидуальных заданий по выбору, когда ребенок сам определяет его сложность и объем.

2. Включение ребенка с трудностями в обучении и поведении в парную работу должно происходить постепенно. Вначале с ним в паре могут работать дети, показывающие явно положительное отношение, готовые помочь и поддержать. Это не обязательно самые лучшие ученики, главный признак здесь — лояльность. Однако здесь важно помнить — необходимо быть очень осторожным в использовании одного ученика для поддержки другого. Любой, даже самый добрый ребенок достаточно быстро устает от постоянного груза ответственности. Поэтому по мере формирования у «особого» ребенка умений в области взаимодействия, формирования алгоритма деятельности при работе в паре, учитель меняет ее состав. Так весь состав класса постепенно приобретает опыт взаимодействия с особым учеником. На первых порах учителем отмечается и одобряется не столько сам результат, сколько согласованность, сплоченность, умение сотрудничать и т. д. После этого можно организовывать работу в парах и по иным принципам.

3. Включение ребенка с ОВЗ в групповую работу также носит посте­пенный и последовательный характер. Основным критерием эффектив­ности групповой работы на уроке в инклюзивном классе становится не ориентация на успех «кто больше и лучше», а ориентация на согласо­ванность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие решений, выработка компромиссных решений по выходу из ситуаций и т. д. Эти же критерии становятся ведущими не только на уроках, но и на внеклассных, общешкольных мероприятиях, постепенно приводя к изменению уклада в школьном коллективе. На первых порах при организации работы в группах можно использовать работу с распределением функций — когда каждый ребенок вносит свой вклад в общий результат, выполняя свое задание, при этом ребенком с трудностями в обучении можно предложить вспомогательные материалы (например, если нужно составить предложение, ребенок пользуется заранее заготовленными словами-карточками, которые нужно расположить в нужной последовательности, при решении задачи — готовой краткой записью условия. Организация работы в группе с распределением ролей также предполагает полную включенность ребенка на основе понимания его возможностей (например, он может проверять расчеты с использованием калькулятора, подбирать необходимый наглядный материал — картинки, схемы, иллюстрирующий содержание задания). Как правило, продуктивной является такая работа, при которой ученики берут на себя функцию учителя для одного или группы других детей. При этом у учащихся, играющих роль учителя, формируются умения самообучения, контроля и оценки, что в свою очередь является условием развития в учебной деятельности школьника. В то же время ребенок, исполняющий роль уче­ника, в процессе совместной работы со сверстником усваивает необходимый учебный материал и приобретает опыт преодоления трудностей. При этом работа над преодолением чужих трудностей помогает понять собственные. В такой ситуации выигрывают оба ученика.

4. При организации групповой работы на уроке очень важна позиция самого учителя и его помощников — тьютора, учителя-дефектолога. При подготовке к уроку ассистент учителя может помочь в выработке тактики организации взаимодействия между детьми, подготовить необходимый раздаточный и вспомогательный материал. Для учителя и тьютора очень важно во время выполнения детьми групповых заданий на уроке включаться в работу групп, проверять, все ли идет как надо, предотвращать конфликтные ситуации. Учитель-дефектолог на групповых коррекционно-развивающих занятиях так же формирует у «особого» ребенка навыки работы в группе, может помочь учителю адаптировать содержание учебного материала по теме, организовать опережающее изучение учебного материала.

5. В.И. Олешкевич в статье «Факторы успешности совместного обучения» выделяет два вида организации включения детей с нарушениями психофизического развития во взаимодействие: «Включение особых детей во взаимодействие может быть прямым целенаправленным (непосредственным) и опосредованным (непроизвольным). Участие школьников с особенностями психофизического развития наравне с обычными школьниками в различных выставках рисунков и конкурсах поделок является примером опосредованного их включения в образовательную среду. Украшение стен класса и школы работами особых учеников демонстрирует всей школе (опосредованно) их успешность в других видах деятельности. Включение детей в школьную жизнь имеет место практически всегда, например привлечение их в качестве болельщиков к проводимым спортивным и культурно-массовым мероприятиям. Исполнение роли бо­лельщиков способствует формированию опыта эмоционально-оценочных отношений, формирует умение выражать сопричастность к учебному заведению, способствует воспитанию патриотических чувств к учреждению.

Включение их наравне со всеми в состав группы участников художественной самодеятельности таит в себе огромный потенциал успешности. Это уникальный резерв по приобретению особым ребенком неоце­нимого опыта взаимодействия и коммуникации, опыта самопознания и самоосознания, опыта рефлексии и демонстрации. Практика показывает, что привлечение особого ребенка к выполнению даже незначительной функции по обслуживанию проводимых мероприятий благоприятно сказывается на его общем развитии»

Взаимодействие учащихся с разными образовательными возможностями и потребностно-мотивационной сферой само по себе не возникает. Взаимодействию необходимо обучать на протяжении всего периода совместного обучения, и начинать эту работу следует сразу, как только появились в классе особые ученики.

Приемы, способствующие повышению мотивации учащихся

Дети приходят в школу со стремлением вступить в иную жизнь, социально более важную и окрашенную учением. Это не жажда к учению, подкрепленная осознанными и действенными мотивами. Ребенок «хочет» того, чего он еще не знает и будет знать позже, когда перед ним будут ставить все более усложненные учебные задачи.

Управлять мотивацией – значит формировать определенное отношение к школе. Под этим подразумевается не беспрекословное подчинение и по­слушание педагогу, а стремление к сотрудничеству с педагогом с целью присвоения знаний, морально-этических норм и личностных качеств.

Для того чтобы выбрать оптимальные приемы повышения мотивации младших школьников необходимо знать причины низкой мотивации.

Психологи выделяют следующие:

1) низкий уровень готовности к обучению;

2) низкий социальный опыт;

3) особенности психофизиологического развития;

4) неудовлетворение личностных потребностей, среди которых самоактуализация и самосознание, принятие группой, самоуважение и самопринятие, физическая и психологическая безопасность и т.п.

5) неадекватная самооценка;

6) несоответствие в соотношении настроенных к функционированию и развитию сил школьника с учебным материалом.

Слишком трудные и легкие задания — основные причины уклонения учащихся от учения. При этом наблюдается снижение познавательного интереса, ослабление переживания положительных эмоций, отсутствие чувства радости от преодоления трудностей овладения, открытия, познания.

7) отсутствие трудностей, возникающих в процессе присвоения учебного материала и вызывающих напряженную работу познавательных сил;

 отсутствие фиксации достижений, положительного результата — достижение общественно значимой и личностной намеченной цели в результате определенной напряженной работы познавательных сил (для ребенка особенно важно кто и как оценивает).

Анализируя деятельность учителей московских школ, реализующих инклюзивную практику, мы выделили следующие приемы мотивирования учащихся:

• Выбор учащимися целей, заданий, форм реализации целей. Например, использование приема «творческое домашнее задание».

Детям предлагается самостоятельно выбрать форму его выполнения:

—придумать задания по данной теме, вопросы, викторину, кроссворды...;

—сочинить правило, анекдот, загадку, сказку...;

—нарисовать опорный сигнал, плакат;

—сделать рекламу учебной темы;

—составить план устного ответа и т. п.

• Взаимосвязь между усилиями и результатом труда;

• Ориентирование ученика на самооценку деятельности. Например, использование рефлексивного метода. В 1—2 классах: Какое настроение было в начале урока, в конце урока? Было ли тебе интересно на уроке? Пригодятся ли тебе полученные знания? Кто по­мог тебе на уроке? Доволен ли ты своей работой? В 3—4 классах: Какое затруднение возникло на уроке? Какой способ ты выбрал для решения проблемы? Насколько самостоятельно ты «открыл» новое знание? На каком уровне ты усвоил новый материал: знание, умение, навык?

• Фиксирование всех положительных изменений, динамики развития ученика относительно самого себя. Например, «Цветовой диалог» с учащимися.

Ошибки и недочеты в письменных работах учащихся мы предлагаем отмечать менее заметной в тетради черной пастой. Ярким же красным цветом выделяем правильно и аккуратно прописанные буквы, цифры, слова, предложения, отмечаем правильность «трудных заданий», записываем слова похвалы, одобрения.

Также полезно записывать в дневник личные достижения каждого ученика в отдельности (самостоятельно выполнил задание, аккуратно выполнил работу, помог товарищу, внимательно слушал; справился с задачей нового типа). Аналогичную запись может в дневнике делать и ученик относительно своих собственных достижений.

• Создание условий для реализации и демонстрации способностей каждого (индивидуальных и творческих).

Например, участие в общешкольных мероприятиях — выставках, концертах, конкурсах. Для «особого» ребенка важна степень его включения в общее дело, создание какого-либо продукта в группе одноклассников — например, защита общего проекта.

• Организация учебного процесса с обязательной опорой на самоопределение (хочу и могу), целеполагание (что надо сделать, какого результата необходимо достичь), рефлексию деятельности учащихся (чего я достиг?).

• Использование учебного материала как предмета активных мыслительных и практических действий (развивающие и проблемные методы, самостоятельные проектные работы, творческие задания, обмен мыслями, мнениями...).

• Использование в учебном процессе опорных сигналов (символы знаний и правил поведения, схемы, таблицы, пошаговые инструкции, технологические карты, «диафильмы», планы, алгоритмы...)

• Активное использование игры, моделирующей деятельность (конкурсы, викторины, праздники; смена ролей учитель-ученик)

В ходе обсуждения вопроса мотивации младших школьников наиболее остро стоит вопрос о системе оценивания их учебных достижений. По мнению психологов, только та отметка или оценка способствует эффективному обучению, если она вызывает у ученика положительное эмоциональное состояние. Поэтому наиболее полезным является поощрение усилий с одновременным выявлением учащимися основных недостатков и возможных способов их преодоления.

Отметим, что без ощущения успеха у учащихся пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в их учебной деятельности может быть затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для школьников ситуации успеха — субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности.

Применение технологии создания ситуации успеха, приведенной в статье Т.В. Тихончук «Управление деятельностью учеников — важнейшая функция учителя», обязательно для учителя начальных классов.

Деятельность человека, и в частности ребёнка, является фактором развития его личности. Производя какие-либо усилия физического, интеллектуального, духовного плана, человек упражняется в том или ином виде деятельности, развивает свои способности, приобретает опыт и навык. Однако фактором развития личности становится не столько совершение трудовых операций, сколько получаемый результат, переживаемый как индивидуальное достижение, успех. Именно осознание личных индивидуальных достижений, оцениваемое субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении.

Технологически деятельность учителя по созданию ситуации успеха его учеников обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами:

• подбадривающие слова и мягкие интонации,

• мелодичность речи,

• корректность обращений,

• открытая поза и доброжелательная мимика. Предлагая ребёнку выполнить какое-либо задание, вначале следует:

«снять страх» — помочь ученику преодолеть неуверенность в собствен­ных силах, робость и боязнь оценки окружающих.

Используются следующие фразы: «Мы все пробуем и ищем. Только так может что-то получиться…», «Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает, поэтому…», «В контрольной работе нет таких заданий, с которыми вы бы не справились…», «Этот материал мы с вами полно­стью изучили…», «Подобные задания мы выполняли не один раз…».

В целях усиления педагогического воздействия операция «снятие страха» дополняется операцией «авансирование» — фиксация на достоинствах ученика — память, внимание, быстрота реакции, рассудительность и т. п. Учителю необходимо выразить свою твёрдую убеждённость в том, что ученик обязательно справится с поставленной задачей, преодо­леет трудности, с которыми он столкнётся на пути продвижения к цели.

Возможны фразы: «При твоих способностях…», «Ты наверняка спра­вишься, потому что…», «У вас обязательно получится…».

Избежать влияния на формирование чрезмерно завышенной само­оценки позволяет следующая операция

«скрытое инструктирование», которое реализуется путём намёка, указания, пожелания: «Достаточно, чтобы было …», «Возможно, лучше всего начать с…», «Только, пожалуйста, не забудь о …», «Нам (мне) было бы приятно, если бы тебе удалось…».

Большое значение в стимулировании активности ребёнка имеет опе­рация «внесение мотива» — смещение с цели на мотив (объясняется ради чего, ради кого совершается деятельность). Формула внесения мотива выглядит примерно так: «Нам это так нужно…», «От тебя зависит успех всей нашей работы…», «Без твоей помощи товарищу никогда не справиться…»

Социальная направленность в момент педагогического воздействия должна быть дополнена для ребёнка обозначением важности его усилий в предстоящей или совершаемой деятельности. Для этого предлагается использовать операцию «персональная исключительность» — персональная исключительность, высказанная в адрес ребёнка, повышает планку требования и ответственность за порученное дело, вселяет в ребёнка определённую уверенность и надежду на успешный результат.

Особую необходимость в ней испытывают ученики слабые, имеющие множество проблем и традиционно негативно оценивающие себя и своё поведение. Персональная исключительность меняет их стереотипы, способствует проживанию новых отношений.

Завершается технологический алгоритм операцией «педагогическое внушение», которое побуждает к выполнению конкретных действий: «Начинай же…», «Нам уже не терпится…», «Так хочется поскорее увидеть…». При произнесении этих парадигм педагогом большое значение имеет тон (он должен быть ровным, спокойным и убедительным), пластика и мимика.

Заключительная оценка также имеет большое значение для ощущения школьником своего успеха. Содержательно она должна относиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже высказывается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата, своим эмоциональным переживанием в связи с увиденным: «Больше всего в твоей работе мне понравилось…», «Особенно тебе удалось…».

Эмоционально-личностное развитие некоторых детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных классах, имеет свою специфику. Часто в школу приходит ребенок, внутренне не готовый к обучению, не ощущающий себя школьником. Принятие социальной роли ученика подчас происходит через длительный промежуток времени, в течение которого ребенок уже должен учиться и достигать каких-либо результатов, пусть самых маленьких. Другими детьми — и не только с нарушениями развития — часто движут «внешние» мотивы: им нравится одеваться в школьную форму, новый портфель, возможность играть и общаться, но не учиться — выполнять задания, подчиняться требованиям учителя и т. д. Формирование положительной учебной мотивации у таких детей требует специально организованной работы и учителя, и специалистов психолого-педагогического сопровождения. Решающее значение в данном направлении приобретает создание «истинной ситуации успеха» для ребенка с ОВЗ. Мы специально делаем акцент на слове «истинная», потому что таковой она будет являться, если ребенок действительно приложил усилие для достижения цели, получения результата учебной работы. Как показывает опыт, не всегда учителя инклюзивных классов учитывают затраченные ребенком усилия. Не зная, как оценить его работу — перехваливают или недооценивают ее результаты. При этом уче­ник не понимает, по каким критериям его оценивают, за что хвалят, не может критично отнестись к собственным результатам. Такая позиция учителя неизбежно вызывает непонимание у одноклассников «особого» ребенка — на каком основании его выделили, почему одинаково оценили работу, выполненную не в полном объеме или не совсем правильно, и работу, выполненную в полном объеме, а формирование познавательных и социально значимых мотивов учения у «особого» ребенка становится затруднительным.

Поэтому очень важно взаимодействие учителя с родителями, специалистами психолого-педагогического сопровождения в данном направлении помощи ребенку с нарушениями развития. Тьютор, дефектолог, психолог, родители могут помочь ребенку быть более компетентным на уроке — например, заранее познакомить его с материалом, который все дети только будут изучать, вместе подготовить наглядный материал, которым могут пользоваться все учащиеся, познакомить ребенка с крите­риями оценки результатов учебной деятельности, потренироваться с помощью них оценивать свою работу на уроке вместе со всеми детьми. Вместе с педагогом-психологом учитель продумывает такую стратегию работы со всем классом, при которой дети учатся оценивать не только результат, качество продукта учения, а процесс — степень прилагаемых усилий, активность, меру участия в групповой работе, рост «над самим собой».

И ещё обратим внимание на следующее: по-прежнему часто даже в инклюзивных классах встречается ситуация, когда учитель в качестве стимула к формированию активной позиции ученика, мотива достижения успеха использует соревнование. На стенд вывешивается «Экран достижений» или «Карта успеха» или другая форма, в которой сравниваются результаты учебной и внеучебной деятельности учащихся. Даже если ребенок с ОВЗ очень старается быть наравне со всеми, он, как правило, не может достичь тех же высот, которые «завоевывают» другие ученики. В ситуации «нижней позиции в рейтинге» ребенок с ОВЗ теряет веру в себя, в конечном итоге может отказаться от учебной работы или общения с одноклассниками. Нам думается, что используя такой «тонкий» инструмент, как соревнование, учитель должен продумать все нюансы оценивания, а также предвидеть, как отразится соревнование на эмоциональном состоянии всех его учеников.

Оценка результатов учебной деятельности

Проектирование методов и форм оценки результатов учебной деятельности особого ребенка в инклюзивном классе является одним из ключевых вопросов при разработке и реализации Индивидуального образовательного плана. Положительная динамика развития ребенка, прогресс в освоении образовательной программы, формирование соци­альной компетентности — важнейшие показатели эффективной работы учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения. При этом содержание оценки «движения» ребенка в определенный период времени напрямую связано с теми задачами, которые поставили учитель, родители и специалисты сопровождения при разработке ИОП. Оценочная деятельность учителя строится на основе следующих принципов:

1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание. При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок.

2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения (в случае разработки ИОП в разделе «Освоение образовательной программы» — задачи освоения ребенком программного материала на уровне индивидуальных возможностей). При этом нормы и критерии оценивания, алгоритм выставления отметки известны заранее и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

В случае включения в образовательный процесс ребенка с нарушениями развития бывает необходимо разделить общие критерии оценки работы на более мелкие, локальные. Например, при выполнении письменного задания по русскому языку могут оцениваться и правильность написания слов с теми или иными орфограммами, и правильность написания словарных слов, и эстетическое оформление работы. В каждом конкретном случае учитель сообщает ребенку, по какому критерию будет оцениваться работа, а также сообщает эти критерии тьютору и родителям. Ведущий критерий влияет и на форму выполнения ребенком того или иного задания. Возможно, для проверки умения вставить нужные буквы и проверить слова с той или иной орфограммой, учитель предложит ребенку вставить пропущенные буквы в напечатанный текст, а для проверки правильности использования тех или иных графем — списать предложение.

3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.

В текущем оценивании используются субъективные, или экспертные, методы (наблюдения, анализ продуктов внеучебной деятельности, самооценка, мнение о продвижении ребенка со стороны его родителей, тьютора и др.) и объективизированные методы, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся.

Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения, а также мера осознанности каждым обучающимся особенностей его собственного процесса обучения. При этом наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом, проводимую, например, в форме портфолио, презентаций, выставок и т. п.) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например, сформированности вычислительных умений, выразительности чтения, умения слушать товарища, формулировать и задавать вопросы и т. д.), а также самооценка и самоанализ обучающихся.

Выбор формы текущего оценивания определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, конкретными учебными за­дачами, целью получения информации.

В случае обучения и оценивания результатов деятельности ученика с нарушениями развития, учителю необходимо использовать такие формы и приемы, которые соответствуют возможностям ребенка, являются условием для сохранения его физического и психического здоровья, эмоционального равновесия. Например, для написания тестов, контрольных работ учитель может привлечь в помощь ребенку тьютора, учителя-дефектолога. Их задачей будет организационная помощь ученику. Возможно, контрольную или самостоятельную работу будет необходимо выполнять в индивидуальном режиме — в отдельном помещении, во время коррекционно-развивающего занятия логопеда или дефектолога. Учитель-дефектолог, учитель-логопед могут помочь адаптировать содержание контрольной работы или теста к возможностям ребенка не только в плане содержания, но и в плане оформления. При этом основную роль в выборе форм и предмета оценивания все равно играет учитель.

Анализ и самоанализ урока

Реализация принципов инклюзивного образования в профессиональной деятельности учителя требует постоянного анализа и самоанализа ее эффективности. Оценивая результаты деятельности детей, динамику их развития, степень адаптированности в школьном или классном сообществе, думающий педагог ищет причины удач и неудач прежде всего в себе.

Чтобы выявить проблемы в осуществлении профессиональной деятельности, наметить пути их разрешения, можно проводить самоанализ урока, воспитательного мероприятия, педагогической ситуации в соответствии с принципами рефлексивной деятельности. Для этого необходимо ориентироваться на базовые вопросы для рефлексии:

1. Что происходило?

2. Что было важным, существенным для меня? (Проблема, открытие, неожиданная ситуация).

3. Какую роль это может сыграть для моих будущих мыслей, действий? (Альтернативные варианты действий, намерения).

Рефлексивный процесс представляет собой последовательность определенных стадий (шагов):

1) действие;

2) мысленное возвращение к действию (подробное описание ситуации);

3) выделение существенных черт ситуации, противоречий;

4) определение нескольких альтернативных способов действия; оценка их с точки зрения возможностей детей, индивидуальных возможностей педагога, а также возможностей организации педагогического процесса;

5) новое действие.

Наибольшие затруднения вызывает формулирование противоречий. Возможные области их возникновений в образовательном процессе таковы:

1. Противоречия между задачами воспитания и обучения и используемыми формами и методами работы.

2. Противоречия между задачами урока и уровнем познавательной активности учащихся.

3. Противоречия между возможностями учащихся в зоне «ближайшего развития» и задачами урока.

4. Противоречиями между возможностями отдельных учащихся и коллективным характером обучения.

5. Противоречия между спецификой образовательных потребностей учащихся и формами их удовлетворения.

6. Противоречия между спецификой развития эмоционально-лично­стной, коммуникативной сфер учащихся и приемами организации вза­имодействия, применяемых учителем и другими специалистами.

7. Противоречия между стилем общения учителя и особенностями формирования стиля общения у учащихся и т. д.

Следует подчеркнуть, что образовательный процесс — непрерывная цепь тех или иных педагогических ситуаций, участниками которых становятся все его субъекты — учащиеся, их родители, учителя, специалисты психолого-педагогического сопровождения. Поддержка со стороны коллег, специали­стов сопровождения образовательного процесса определяет специфику аналитической деятельности учителя, реализующего инклюзивную практику. Коллективное обсуждение тех или иных проблем, связанных с включением детей с ОВЗ в образовательный процесс, позволяет проанализировать те или иные педагогические ситуации с различных сторон, выслушать экспертную оценку разных специалистов и прийти к общему мнению относительно определения альтернативного способа действия учителя.

Не менее важно проводить анализ и самоанализ урока в инклюзивном классе для выявления наиболее эффективных методов, приемов, форм организации учебной деятельности детей — как условно нормативных, так и имеющих особые образовательные потребности.

Педагогические технологии, применяемые в работе с детьми, имеющими статус ОВЗ

          Педагогические технологии – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, <…> организационно-методический инструментарий педагогического процесса (академик Б.Т. Лихачев). Педагогическая (образовательная) технология – продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности, основанная на дидактическом применении научного знания, научных подходов к проектированию, организации и анализу учебного процесса, направленная на достижение высоких результатов в развитии личности обучающихся.

В обучении младших школьников, том числе тех, кто имеет статус ОВЗ, применяют современные педагогические (образовательные) технологии (они рассматриваются как средство педагогической профилактики.

Назовем и коротко охарактеризуем некоторые из них:

технология уровневой дифференциации;

технология портфолио;

технология решения проектных задач;

игровые технологии;

здоровьесберегающие;

технология проектной деятельности;

технологии арт-терапии;

информационно-коммуникационные технологии и др.

     Технология уровневой дифференциации: дифференцированное обучение – 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. Дифференцированное (разноуровневое) обучение позволяет организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей учащихся, обеспечивает усвоение всеми учениками содержания образования. Принцип дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса. В любой системе обучения в той или иной мере осуществляется более или менее разветвлённая дифференциация, поэтому сама технология дифференцированного обучения (как применение разнообразных методических средств) является включённой, проникающей технологией.

     Целевые ориентиры технологии:

•          обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;

•         приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Основные принципы технологии:

А) открытость системы требований;

Б) предъявление образцов деятельности;

В) «ножницы» между базовым и повышенным уровнями требований;

Г) посильность базового уровня, обязательность его достижения всеми учащимися;

Д) добровольность в освоении повышенных уровней требований;

Е) накопительная система оценивания.

     Технология портфолио: портфолио рассматривается как способ фиксирования, накопления и аутентичного оценивания индивидуальных образовательных результатов ученика в определённый период его обучения и способ учёта результатов в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной.       Конечная цель портфолио – доказательство прогресса обучения по результатам, приложенным усилиям, индивидуальным продуктам учебно-познавательной деятельности.

     Использование технологии портфолио позволяет решать педагогические задачи:

Ø поддерживать высокую учебную мотивацию;

Ø поощрять активность и самостоятельность учащихся;

Ø развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности учащихся, формировать умение учиться.

     В портфолио включаются материалы:

А) выборка детских работ – формальных и творческих (диктанты, изложения, сочинения, «авторские» работы, материалы самоанализа, рефлексии и др.);

Б) систематизированные материалы наблюдений (оценочные листы, материалы и листы наблюдений) за процессом овладения УУД;

В) материалы, характеризующие достижения учащихся во внеучебной и досуговой деятельности.

     Технология решения проектных задач: проектная задача – это задача, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение ещё никогда не существовавшего в практике ребёнка результата (продукта), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер. 

     Для решения проектной задачи школьникам предлагаются все средства и материалы в виде системы заданий и требуемых для их выполнения данных (в этом заключается отличие проектной задачи от проекта).

     Технология решения проектных задач позволяет:

Ø научить самостоятельному выбору способа решения задачи (проблемы) в ситуации, когда он не виден явно и однозначно из решения задачи;

Ø стимулировать получение принципиально нового «продукта», которого никто не знал бы до решения задачи;

Ø содержательно мотивировать поиск решения задачи в малой группе;

Ø оценить возможности детей действовать в незнакомой, нестандартной ситуации, но, в отличие от творческой задачи, с использованием известных детям способов действий;

Ø задать разные «стратегии» решения задачи с получением «веера» возможных результатов.

     Отметим также, что дети работают в малой группе (4-5 человек), выполняют определённые роли, учатся взаимодействовать, оказывать друг другу поддержку. Работая в группе, в которой есть ребенок с ОВЗ, младшие школьники учатся общаться с ним доброжелательно, уважительно, учитывая особенности его развития.

     Игровые технологии: в процессе игры осваиваются правила поведения и роли; приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся; накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами — наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.          Целью игровых технологий является решение ряда задач:

• дидактических (расширение кругозора, познавательная деятельность; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности и др.);
• развивающих (развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих идей, умений устанавливать закономерности, находить оптимальные решения и др.);
• воспитывающих (воспитание самостоятельности, воли, формирование нравственных, эстетических и мировоззренческих позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности и др.);
• социализирующих (приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды и др.).

Здоровьесберегающие технологии:

Принципы, лежащие в основе здоровьесберегающих технологий:

•         принцип ненанесения вреда;

•         принцип приоритета действенной заботы о здоровье учащихся;

•         принцип триединого представления о здоровье;

•         принцип непрерывности и преемственности;

•         принцип индивидуального подхода к учащимся;

•         принцип соответствия содержания обучения возрастным особенностям учащихся;

•         комплексный междисциплинарный подход;

•         принцип гармоничного сочетания обучающих, воспитывающих и развивающих  воздействий;

•         приоритет позитивных воздействий (подкреплений) над негативными;

•         приоритет активных методов обучения;

•         принцип охранительной и тренирующей стратегии;

•         принцип формирования ответственности учащихся за своё здоровье;

•         принцип отсроченного результата;

принцип контроля за результатами.

     Современный урок должен быть здоровьесберегающим: учитель обеспечивает доброжелательную творческую атмосферу, высокую работоспособность учащихся, профилактику раннего и выраженного утомления, поддерживает внимание и интерес детей с ОВЗ, рационально использует приемы, методы, формы, способы обучения. Структура современного урока гибкая, а виды деятельности разнообразные. Как можно организовать деятельность учащихся на уроке? Например: работа в группах; работа в парах сменного состава; использование сигнальных карточек различного цвета; деятельность с элементами соревнования.        В течение урока целесообразно выполнять упражнения для регулирования дыхания; упражнения для профилактики нарушений зрения, расширения зрительно-двигательной активности; включать в урок валеологических вставок (это важная, интересная информация, которая связана с оздоровлением, служит поводом для размышления и может пригодиться ребенку в жизни).

Технология проектной деятельности: вовлечение в проектную деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья имеет свои психолого-педагогические особенности, помогает самореализации детей в различных видах трудовой, творческой деятельности, интеграции в социум. Она способствует решению задачи формирования самостоятельности и активности ребенка в учебной деятельности. В основе организации проектной деятельности лежит личностно-деятельностный подход. Проектная технология отвечает целям и задачам инклюзивного обучения — осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся с ограниченными возможностями здоровья.

Сущность проектной технологии состоит в том, что цель занятий, способы ее достижения должны определяться с позиции самого учащегося, на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Учащийся выступает в качестве субъекта деятельности. Учитель при таком подходе выступает партнером, консультантом. Он не ведет ученика в обучении, а сопровождает его.

Проектная деятельность выступает как важный компонент продуктивного образования, представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательного процесса через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез).

Не вызывает сомнения тот факт, что проектная деятельность даёт возможность обучающемуся проявить свои способности в любой отрасли знаний: он может самостоятельно провести исследовательскую работу, используя литературу, имеющуюся у него дома, и различные электронные ресурсы. Важно помочь ребенку выбрать тему проекта, отвечающую его интересам, запросам и возможностям.

При распределении ролей в группе участников проекта обязательно надо учесть интересы и способности каждого ученика. Сразу же формулируются и критерии оценки работы. Ребёнок заранее должен знать, что он него ждут. Психологами доказано, что ощущение «успешности» необходимо всем детям, но особенно тем, кто отличается от других, более активных сверстников.

В процессе самостоятельной работы над проектом ученик должен иметь обратную связь с руководителем проекта. Он может осуществлять её дистанционно, используя Skype, сервисы Google, электронную почту, форум на школьном сайте. Конечный продукт проекта выбирается также исходя из возможностей детей. Результаты проектной деятельности в зависимости от типа проекта могут быть оформлены в виде:

-      мультимедийного продукта;

-      анализа данных социологического опроса;

-      web-сайта;

-      видеофильма;

-      газеты;

-      информационного справочника или словаря и др.

Желательно подключить к деятельности ребёнка родителей, что позволит ученику почувствовать интерес к своей деятельности со стороны семьи и получить от них посильную помощь.

Технологии арттерапии (музыкотерапия, фототерапия, изотерапия, сказкотерапия). Их результативность доказана и учеными, и учителями-практиками. Эти технологии позволяют корректировать психосоматические нарушения, отклонения в личностном развитии.

В педагогической практике всё чаще используются информационно-коммуникационные технологии, о возможностях которых написано немало научно-методических и учебно-методических работ (см. статьи и презентации).

Итак, педагог, работая с детьми с ОВЗ, использует различные формы, средства организации учебной и внеучебной деятельности младших школьников, приёмы, способствующие повышению мотивации учащихся, образовательные технологии коррекционно-развивающей направленности.

Краткое описание документа:

Любой урок будет продуктивным и для учителя, и для учащихся, если в его основе будет лежать личностно-ориентированный подход к обучению. Особенно это касается проектирования урока в классе, где обучаются дети с нарушениями развития.

В процессе подготовки (проектирования) урока учитель, реализующий инклюзивную практику, предполагает, какой результат и продукт учебной деятельности появится у каждого ребенка по его завершению. Организация продуктивной учебной деятельности предполагает направленность на результаты, выраженные в динамике формирования у детей личностных, метапредметных и предметных компетенций, а также получения материализованных образовательных продуктов.