Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Конспекты / Организация обучения детей с ОВЗ

Организация обучения детей с ОВЗ

  • Школьному психологу

Поделитесь материалом с коллегами:

69


План:

1. Вопросы теории  и методологии образования детей с ограниченными возможностями здоровья 

Дети с  ограниченными возможностями здоровья, дети–инвалиды. Понятия «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети с отклонениями в развитии», «лица, имеющие физические и\или психические недостатки», «дети-инвалиды».

Причины физических и интеллектуальных нарушений. Различные формы нарушений. Различные формы нарушений по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, по времени возникновения и особенностям течения.

Категории детей с ОВЗ. Дети с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, в том числе с детским церебральным параличом (ДЦП), с задержкой психического развития (ЗПР), нарушениями эмоционально-волевой сферы, сложными и комплексными дефектами развития (аутизм, слепоглухота, сенсорные нарушения в сочетании с ЗПР, умственной отсталостью или ДЦП).



2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся.

3. Сущность и организация коррекционно-развивающего обучения, норматино-правовая база.

4. Принципы специальной педагогики и особенности коррекционно-педагогического процесса.

5. Дидактические категории специального обучения умственно отсталых учащихся.

6. Теоретические основы и практический опыт интегрированного обучения.

1. Общие сведения об умственной отсталости.

Среди всех категорий аномальных детей наибольшее число составляют дети, страдающие умственной отсталостью. Очень важно не расширять это понятие и отграничивать истинно отсталых детей от тех, которые по разным причинам имеют лишь незначительное снижение умственных способностей и могут быть успешно скорректированы в обычных школах при правильно организованном обучении и воспитании.

Для того чтобы не ошибиться при установлении состояния детей, надо четко представлять, чем характеризуется умственная отсталость.

Под умственной отсталостью следует понимать такое состояние, при котором наблюдается достаточно выраженное стойкое и необратимое И нарушение,. познавательной деятельности . возникшее в результате органического поражения центральной нервной системы.

Только при наличии этих признаков (выраженность, стойкость, органическое поражение можно говорить о наличии у ребенка умственной отсталости. Отсутствие или незначительная выраженность даже одного из признаков ставит под сомнение состояние умственного развития ребенка. Необходимо выделить три диагностических критерия олигофрении: 1) клинический (наличие органического поражения головного мозга); 2) психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); 3) педагогический (низкая обучаемость и стойкая неуспеваемость в массовой школе).

Нечеткость понятия умственной отсталости привела к различной терминологии: во Франции - “неадаптированный” ребенок, в США - “умственная отсталость”, в Германии - “олигофрения” (там же, - с.7.). С.Я.Рубинштейн в понятие “умственная отсталость” включает стойкие нарушения познавательной деятельности вследствие органического поражения мозга (Рубинштейн С.Я., 1970, - с.12-15.). Исаев Д.Н. умственную отсталость предпочитает называть общим психическим недоразвитием. (Исаев Д.Н., 1982,- с.5-10.). Наиболее типичной моделью психического недоразвития является олигофрения (Лебединский В.В., 1985, - с.35). Исаев Д.Н. дает определение олигофрении, как “совокупности этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации, главным образом из-за преобладания интеллектуального дефекта” (Исаев Д.Н., 1982, - с.10.). Сходное понимание олигофрении дает и Ковалев В.В. (1979). Такие определения сужают и исключают из понятия олигофрении другие заболевания, приводящие к слабоумию (Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А., 1992, - с.32.). Сужение понятия олигофрении важно для дифференциации степеней тяжести интеллектуального дефекта. Г.Е. Сухарева (1974) определила клинические рамки олигофрении: “Преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогридиентности”. Сформулировала два основных закона олигофрении: - тотальность нервно-психического недоразвития и - его иерархичность.

Несмотря на различные подходы к определению понятия умственной отсталости различными авторами, к настоящему времени установилось четкое клиническое определение рамок умственной отсталости - преобладание интеллектуального дефекта и его стойкий характер. Ведущий симптом психологической характеристики умственной отсталости - стойкое нарушение познавательной деятельности (Рубинштейн С.Я., 1970, - с.15.).

Эпидемиология

Несмотря на многочисленные исследования частоты умственной отсталости, выводы по её распространенности неоднозначны. Частота умственной отсталости может колебаться от 0,2-3,0% среди общей популяции населения. В развитых странах показатель распространенности равен около 1%, с преобладанием в 1,5 -2 раза лиц мужского пола. Легкая форма умственной отсталости выявляется в 4-6 случаях на 1000 населения на 100 случаев умственной отсталости приходится 85 чел. с легкой формой, 10- с умеренной и 4- с тяжелой формой расстройства (Попов Ю.В., Вид В.Ю., 2002, - с.295.). Несмотря на значительный разброс литературных данных о частоте олигофрении, можно взять за основу данные ВОЗ за 1984 год о встречаемости заболевания в 1-3 %. Считается, что этот показатель относительно стабилен. Этиология: ”Существенным в структуре расстройства является не какой-то отдельный дефицит когнитивного процесса, а дизорганизация комплексной системы характеристик интеллектуального функционирования. Это в той или иной степени снижает способность к самообучению, что нарушает развитие личности и не позволяет достичь оптимально возможного уровня” (Попов Ю.В., Вид В.Д., 2000 г., - с.296.) Вопрос этиологии умственной отсталости остается спорным и сложным даже в настоящее время. Считается, что только у 6 % умственно отсталых можно говорить об известности причин недоразвития (Исаев Д.Н., 1982, - с.12.). Удельный вес наследственных факторов эндогенной группы составляет от 30-90 % (“Учащиеся вспомогательной школы”, 1979, -с.9.)

Этиологию врожденной умственной отсталости (олигофрении) можно разделить на две основные группы: эндогенную (генетическую) и экзогенную.По мере развития ряда естественных наук (генетики, биохимии, эмбриологии, общей биологии и т. д.) все большее значение придается генетическим факторам, которые, как полагают, являются причиной более чем половины случаев умственной отсталости.

Сюда, прежде всего, относится патология хромосомного набора. В настоящее время описано более 200 видов хромосомных болезней, обусловливающих олигофрению. Как известно, наиболее часта из них болезнь Дауна (трисомия в двадцать первой паре аутосом). Большая роль в возникновении генетических форм олигофрении принадлежит врожденным нарушениям обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов вследствие врожденной неполноценности ферментных структур. Эти формы олигофрении обусловливают около 10% умственной отсталости наследственного происхождения. Наиболее частой среди них является фенилкетонурия.

Особую группу генетических пороков развития представляют наследственные дефекты, сочетающие слабоумие с поражением мышечной, костной, кожной, сердечно-сосудистой систем, а также органов зрения и слуха.В настоящее время среди факторов, вызывающих олигофрению, значительная роль придается полигенному типу наследования, при котором у потомства происходит накопление патологических генов, полученных от обоих родителей, каждый из которых в отдельности, имея «подпороговое» количество патологических генов, олигофренией не страдает.

Возникновение экзогенных форм олигофрении связано с поражением мозга инфекциями, интоксикациями и травмами во внутриутробном и родовом периодах, а также в раннем детстве (в возрасте до 2—3 лет).

Внутриутробные поражения мозга чаще обусловлены вирусными инфекциями, перенесенными матерью во время беременности, особенно на ее ранних этапах (краснуха, свинка, корь и т. д.). Определенное значение имеют такие хронические заболевания, как токсоплазмоз, сифилис. В настоящее время все большее значение придается внутриутробным интоксикациям. Сюда относится так называемая «алкогольная эмбрипатия», обусловленная хроническим алкоголизмом матери, интоксикация плода рядом лекарственных препаратов. Причиной олигофрении также может быть влияние радиоактивного и рентгеновского облучения на половые клетки родителей и сам плод. Имеют значение и эндокринные заболевания матери, недостаточность ее сердечно-сосудистой системы, легких, печени, почек, несовместимость крови матери и плода. При различных причинах внутриутробного поражения общим фактором, нарушающим развитие мозга плода, является хронический недостаток кислорода (так называемая внутриутробная гипоксия).

Как указывалось, значительную роль играет время воздействия вредности: для возникновения умственной отсталости особенно опасно поражение в первую треть беременности, когда происходят закладка. и интенсивное формирование мозговых систем.

В предыдущие десятилетия большое значение в происхождении олигофрении придавалось патологии родов: родовой травме и асфиксии. В настоящее время этому фактору отводится меньшая роль, так как обнаружено, что неблагополучные роды чаще бывают при плоде, неполноценном уже внутриутробно. Олигофрения, обусловленная поражением мозга в раннем детстве, связана с заболеванием менингитом, менингоэнцефалитом, возникшим как в результате нейроинфекции, так и тяжелых форм общесоматических инфекций: дизентерии, кори, скарлатины и т. д. Определенное место принадлежит черепно-мозговым травмам, реже — опухолям.

Классификация умственной отсталости: В отечественной психиатрии в основу классификации умственной отсталости положены этиопатогенетические характеристики (Сухарева Г.Е. 1974; Ковалев В.В.1979 и др.), имеющие несомненное значение для клинического анализа умственной отсталости. В.В.Ковалев выделял такие основные формы умственной отсталости:

- умственная отсталость при хромосомных болезнях;

- наследственные формы;

- экзо-эндогенные формы;

- экзогенно-обусловленные формы.

Для психолого-педагогического исследования недоразвития пользуются классификацией М.С.Певзнер, которая выделила следующие формы умственной отсталости:

- неосложненная;

- умственная отсталость с нарушением нейродинамики;

- умственная отсталость в сочетании с нарушениями анализаторов;

- умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушениями личности;

- умственная отсталость в сочетании с психопатоподобным поведением (Певзнер М.С.,1972).

МКБ 10-го пересмотра ВОЗ выделяет следующие степени умственной отсталости (с психометрическими показателями JQ по шкале Стенфорд-Бине) :

- легкую F70, JQ=50-69;

- умеренную F71, JQ=35-49;

- тяжелую F72, JQ=20-34;

- глубокую F73;

- другую умственную отсталость F78;

- неуточненную F79.



Первичные и вторичные дефекты развития.

Большой вклад в разработку проблемы психического развития умственно отсталого ребенка внес выдающийся советский ученый Л. С. Выготский. Согласно его точке зрения психика умственно отсталого ребенка социально обусловлена. Он подчеркивал, что высшие психические функции — высшие формы памяти, мышления, характера являются продуктом социального развития, а не биологического созревания. Однако развитие высших психических функций ограничено ядерными симптомами. Плохая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — ядерный симптом, обусловленный неполноценностью коры больших полушарий мозга.

Л.С. Выготский указывает, что надо отличать ядерные признаки умственной отсталости (слабость замыкательных функций коры головного мозга, затруднения в выработке новых условных связей, инертность нервных процессов и т.п.) от вторичных и третичных наслоений, которые надстраиваются над этими ядерными признаками.

Из биологического характера ( нарушения центральной нервной системы) вытекают системы первичного характера ( первичные дефекты развития). Эти первичные дефекты осложняют созревание высших психических функций ( память, словесно-логическое мышление и др.), которое идет в процессе социального развития и создают тем самым вторичные, третичные симптомы умственной отсталости. В коррекционно-воспитательной работе олигофренопедагогу следует учесть указание Л. С. Выготского на то, что ядерные симптомы более тугоподвижны, менее податливы к воспитательному воздействию, чем высшие психические функции.

Отличая связь первичных и вторичных дефектов развития, Л.С. Выготский подчеркивает, что вторичные, третичные признаки легче поддаются коррекции, т.к. они более молоды по времени возникновения и более гибкие, податливые в работе. В тоже время любые возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший путь развития ребенка.

Весьма важным является учение Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития. Обучение становится развивающим только тогда, когда оно несколько опережает психическое развитие ребенка. В свете этого положения учитель должен опираться не только на уровень актуального развития (на сформированные психические функции), но и на зону ближайшего развития, т. е. на психические функции, находящиеся в стадии формирования.



2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся

В результате различных заболеваний по-разному нарушается высшая нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики.

Основной контингент учащихся вспомогательных школ составляют ученики, страдающие олигофренией в легкой степени. В клинико-патопсихологической структуре дефекта даже при одинаковой степени выраженности отмечается клинический полиморфизм, проявляющийся в основном в разнообразии психологических симптомов. Умственная отсталость не приводит к равномерному нарушению всех сторон психической деятельности ребенка. Одни психические процессы нарушены более резко, другие могут быть частично сохранены. Этим объясняются индивидуальные различия познавательной и личностной сферы умственно отсталых детей.

Ведущее место в структуре дефекта занимает недоразвитие познавательных функций, прежде всего абстрактного мышления.

В структуре познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания. Мышление — это обобщенное и опосредствованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях.



Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступает как решение определенной проблемы. Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступает как решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеет несколько этапов: осознание условия задания, постановка вопроса, создание гипотез возможного решения, осуществление решения и проверка его правильности. Решение мыслительных задач уже на начальном этапе вызывает у умственно отсталых детей значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают. Таким образом, с самого начала утрачивается целенаправленность мышления, и оно перестает выполнять регулирующую функцию. Обнаруживается неполноценность и последующих этапов решения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленным манипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. В процессе выполнения решения обнаруживаются тенденции соскальзывания, ухода от поставленной цели, застревания на каком-то частном фрагменте проблемы. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных результатов с исходными данными не производится. Низка критичность мышления на всех этапах решения мыслительной задачи.

Мыслительный процесс осуществляется во взаимосвязанных мыслительных операциях. В ходе анализа предметов и явлений умственно отсталые выделяют меньшее число существенных частей, чем их нормальные сверстники. В процессе синтезирования обнаруживается низкий уровень обобщений. При сравнении, как мыслительной операции, умственно отсталые не выделяют главные, общие свойства при описании предметов и ситуаций по словесному описанию.

Психологи отмечали у умственно отсталых детей тенденцию к установлению связей по внешним или случайно выделенным признакам, поэтому они нуждаются в наглядном образе или прямом словесном объяснении принципа обобщения. Сниженные возможности обобщения являются одним из основных недостатков мышления умственно отсталых детей. Мышление таких детей имеет конкретный, ситуационный характер, дети не понимают причинно-следственных отношений. Наиболее трудная операция для умственно отсталых- абстрагирование. Нарушение абстрактного мышления составляет ядерный признак умственной отсталости.

Различают несколько видов мышления: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Каждое из них отличается ведущим действием: в практически-действенном мышлении это предметные действия, в наглядно-образном — действия-представления, в словесно-логическом — умственные действия. Низкий уровень владения предметным, образным и умственным действиями — отличительная черта мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся

Вторым базовым компонентом интеллекта является речь и её недоразвитие также считается одним из основных признаков умственной отсталости. Степень её дефекта зависит от общей тяжести умственной отсталости. Развитие речевой деятельности носит системный характер и предполагает сложное взаимодействие ее различных сторон: фонетической (звуковой), лексической, грамматической. В структуре речи умственно отсталых детей прослеживается нарушение указанных компонентов. Учащиеся начальных классов вспомогательной школы имеют выраженные дефекты устной речи (от 40 до 60%). К наиболее распространенным из них относятся косноязычие, гнусавость, заикание. Эти недостатки обусловливают недоразвитие коммуникативной функции речи, вследствие чего снижена потребность в общении, ситуативна мотивация речевого общения. В коммуникативной функции речи умственно отсталых оказываются дефектными все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная. Ученики затрудняются выразить в речи имеющиеся знания, ответить на вопросы, самостоятельно построить рассказ (недоразвитие информационной стороны); испытывают большие затруднения в передаче в речи чувств, отношения к предмету (недоразвитие выразительной стороны); не могут с помощью речи побудить слушателей к желаемому говорящим поведению (недоразвитие регулятивной стороны).

Нарушение познавательной деятельности и своеобразие личностных качеств умственно отсталых детей отрицательно сказывается и на других функциях речи: сигнификативной, обобщающей, регулирующей и контролирующей.

Бедность словаря, примитивность письменной речи ограничивают развитие сигнификативной функции, заключающейся в том, что каждое слово обозначает конкретный предмет, признак, действие, состояние. Известно, что речь отражает действительность в сознании человека посредством речевых символов — фонем и графем. Символическое отражение мира становится содержательным в результате осуществления связи слова с предметом, представлением, понятием. Сохранение речевых символов в памяти человека — основа формирования знаний об окружающем мире.

Интеллектуальное недоразвитие ведет к более позднему формированию фонематического слуха, звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. Нарушение усвоения значений слов отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым задерживает формирование речи. Общее моторное недоразвитие умственно отсталого ребенка играет также определенную роль в замедленном развитии речи. Нарушения моторики ограничивают контакты с окружающим миром, затрудняют накопление представлений, замедляют расширение опыта и отрицательно влияют пи произносительную сторону речи. Овладение произносительной стороной речи могут затруднять нарушения фонематического слуха и патология артикуляционного аппарата.

Фонетические недостатки речи умственно отсталых детей затрудняют овладение грамотой, усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, отрицательно влияют на все стороны личности ребенка, способствуют возникновению речевой замкнутости, нерешительности, излишней застенчивости, неуверенности в своих силах.

Грамматический строй речи учащихся вспомогательной школы недостаточно развит и развернут. Употребляются простые предложения, реже — сложноподчиненные и сложносочиненные. В предложениях нарушена связь между словами, опускаются предлоги, не учитываются падежные окончания имен существительных, редко вводятся определения, обстоятельства, дополнения.

Речь умственно отсталых состоит из коротких, неполных простых предложений с нарушением синтаксической структуры и предложно-падежных конструкций. Умственно отсталые дети с трудом используют вербальные связи в организации своего поведения, вербально не опосредуют свою деятельность, что проявляется в несогласованности словесной и двигательной систем.(В.И.Лубовский, 1978) Ученые отмечают позднее развитие активной речи, отставание в понимании обращенной речи, трудности в усвоении семантической стороны своего языка. Особое значение представляет психолингвистический анализ речевой патологии умственно отсталых. С его помощью можно выявить специфику нарушений лексико-грамматической стороны речи умственно отсталых детей, связанных с нарушением семантического строя внутренней речи, программирования, трудностью грамматического оформления и лексического развертывания (Р.И.Лалаева,1988). Трудности в чтении и письме связаны с дефектом звуко-буквенного анализа и синтеза. В основе затруднений в усвоении грамоты умственно отсталыми детьми лежат системное недоразвитие речи, несформированность фонематического анализа, недостаточность восприятия графем, недоосмысление, непонимание значения многих слов, семантическое недоразвитие речи. Считается, что состояние устной речи является важным показателем в диагностике умственной отсталости.

Восприятие объективной действительности, как необходимое условие правильного отражения действительности, у умственно отсталых также недоразвито, имеет свои особенности. К их числу относится замедленность зрительного восприятия объектов, его недостаточная дифференцированность, своеобразное узнавание предметов и явлений, проявляющееся в обобщенном узнавании и отождествлении сходных предметов, неумение приспосабливать восприятие к измененным условиям При восприятии знакомых предметов умственно отсталые школьники 1-го класса затрудняются в вычленении деталей, отождествляют предметы, не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету, пропускают небольшие объекты.

Особенности восприятия влияют на своеобразие использования имеющихся образов предметов. Развитие узнавания предметов имеет у умственно отсталых школьников ту же тенденцию, что и в норме. На смену ошибочному узнаванию приходит правильное, но очень общее узнавание. Затем обобщенное узнавание переходит в специфическое, при котором указываются отдельные признаки, особенности. Умственно отсталые школьники допускают значительно более грубые ошибки, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ошибочное узнавание у умственно отсталых сохраняется дольше, нежели у учащихся массовой школы. В развитии узнавания умственно отсталых школьников положительную роль играет сравнение предметов, развитие их речи (словаря, грамматического строя).

У детей с умственной отсталостью прослеживается недостаточная устойчивость восприятия, его прерывистость и нарушение целостности. Наиболее отчетливо эта особенность обнаруживается у олигофренов с повышенной истощаемостыо нервной системы, что объясняется выраженным охранительным, запредельным торможением.

Для восприятия умственно отсталых школьников характерна и такая особенность, как недостаточная осмысленность и обобщенность. Так, учащиеся вспомогательной школы затрудняются при необходимости выделить главное, существенное в объекте. Это проявляется, например, при восприятии сюжетных картин. По данным исследований 3. А. Евлаховой, К. И. Вересотской, И. М. Соловьева, умственно отсталые дети при восприятии сюжетных картин не устанавливают действительные отношения между объектами, действующими лицами, не вскрывают необходимых связей. Большие трудности представляет для умственно отсталых учащихся понимание изображенных на картине выразительных движений, отражающих душевное состояние человека.

Ввиду частых и многочисленных анатомо-физиологических нарушений зрительного анализатора дети с умственной отсталостью испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

Восприятие времени — отражение объективной длительности и последовательности, чередования явлений действительности. У умственно отсталых детей, по данным И. И. Финдельштейна, наблюдается нарушение осознанного восприятия бытового, математического и исторического времени. Так, например, обнаруживается нарушение осознанности восприятия дат и событий личной жизни. В восприятии математического времени выступает нарушение осознанного соотношения мер (единиц) времени и знания сравнительных величин, единиц времени. В восприятии исторического времени оказываются нарушенными связи между событиями и отрезками времени, в которых они протекают.

Память. У умственно отсталых учащихся память формируется в процессе деятельности так же, как у нормальных школьников. Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у олигофренов имеют определенные особенности.

Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У нормальных школьников эффективность преднамеренного запоминания значительно выше непреднамеренного. У умственно отсталых младших школьников не обнаруживается преимуществ преднамеренного запоминания перед непреднамеренным. Однако у учащихся старших классов под воздействием коррекционных мероприятий преднамеренное запоминание существенно улучшается. Возрастает произвольность деятельности, ее планомерность. Вследствие этого сама организация процесса запоминания поднимается на более высокий уровень.

Сохранение того или иного материала в памяти у учащихся с умственной отсталостью имеет свои особенности. Нарушение процесса сохранения у олигофренов выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения и т. д.). Функциональные нарушения, как известно, тесно связаны с первичным дефектом — органическим поражением головного мозга. Но на особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные нарушения — личностное недоразвитие умственно отсталых. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию и т. д. Практика обучения умственно отсталых детей показывает, что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику в том случае, когда коррекционная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности и т. д.

Воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и сохранения. У детей с умственной отсталостью этот процесс также имеет свои особенности. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается. Причем при отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большой степени. В воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушение последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения встречаются при воспроизведении словесного материала.

У умственно отсталых детей нарушена организация мнемической деятельности, что выражается в ошибочном поиске правильного решения, нарушается своеобразие запоминающегося материала, особенно при воспроизведении сложной смысловой информации. Уровень мнемических затруднений связан с глубиной общего и психического недоразвития. Всеми исследователями подчеркивается большая роль внимания в познавательной деятельности. Внимание разделяют на произвольное и непроизвольное. Для умственно отсталых характерно нарушение как произвольного, так и непроизвольного внимания. Характерное для умственно отсталых преобладание непроизвольного внимания над произвольным объясняется особенностями их нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности. Слабая сосредоточенность внимания олигофренов объясняется нарушениями концентрации процесса возбуждения. Сложности распределения и переключения внимания обусловливаются патологической инертностью процессов возбуждения и торможения. Так как органический дефект, приводящий к нарушению внимания, сам по себе устранить невозможно, то коррекционную работу следует направить на поиски адекватных дефекту средств воспитания внимания в непосредственной учебной и других видах деятельности.

Произвольное внимание развивается при постановке и решении посильных задач. Предлагаемое учащимся задание первоначально носит игровой характер. Затем выполнение задания постепенно приобретает характер учебной деятельности. Выработка в этих условиях активного внутреннего торможения приводит к уменьшению случаев отвлекаемости внимания, нарушению его концентрации и т. п.

Осуществляя коррекционное развитие внимания, необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности различных клинических групп: а) со сбалансированным соотношением процессов возбуждения и торможения; б) с преобладанием процесса возбуждения; в) с преобладанием процесса торможения.

Воспитание внимания тесно связано с формированием личности умственно отсталых школьников, в частности таких черт, как настойчивость, самостоятельность, дисциплинированность и т. д.

Л.С.Выготский считал, что произвольное внимание умственно отсталых детей дефектно в связи с нарушениями организованности и аффективностью их поведения. Оно страдает прежде всего, т.к. связано с мышлением и речью.

Непроизвольное внимание пассивно, длительно и сопровождается большой отвлекаемостью. Это внимание является доминирующим у умственно отсталых детей и более сохранно. Дети из-за быстрой утомляемости не могут сосредотачиваться на однообразной деятельности. Умственно отсталые дети отвлекаемы и чрезмерно непоседливы. Другие особенности внимания умственно отсталых: невозможность длительной активности концентрации внимания, его неустойчивость и легкая отвлекаемость, слабая интенсивность. Недостатки целенаправленности и объема внимания отмечались И.М.Соловьевым (1966).

Из других особенностей психического недоразвития необходимо выделить расстройство нейродинамики. Для умственно отсталых детей характерными являются слабость процессов торможения и чрезмерная иррадиация возбуждения, проявляющаяся в двигательной расторможенности, эффективной возбудимости. Инертность, плохую переключаемость, тугоподвижность, ригидность психических процессов отмечали Б.В.Зейгарник,2005; С.Я.Рубинштейн,1970.

Восприятие объективной действительности, как необходимое условие правильного отражения действительности, у умственно отсталых также недоразвито, имеет свои особенности. К их числу относится замедленность зрительного восприятия объектов, его недостаточная дифференцированность, своеобразное узнавание предметов и явлений, проявляющееся в обобщенном узнавании и отождествлении сходных предметов, неумение приспосабливать восприятие к измененным условиям Таким образом из-за недоразвития аналитико-синтетической деятельности страдает самый сложный уровень восприятия - выделение ведущих признаков и свойств воспринимаемых предметов. Умственно отсталым детям особенно трудно восприятие топологических свойств предметов - пространственное положение, количество углов, замкнутость -разомкнутость, что было использовано в гешталь-тесте Л.Бендер.

Эмоциональная сфера умственно отсталых характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Дети склонны к полярным, недостаточно дифференцированным, без оттенков, эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, быстроменяющиеся. Иногда наблюдаются дети с инертностью эгоцентрических эмоциональных реакций (К.С.Лебединская,1981; Г.Г.Запрягаев,1986; Т.В.Лебедева,1993).

Своеобразие личности умственно отсталого ребенка находится в тесной связи с особенностями его деятельности. Всем видам деятельности умственно отсталых присущи следующие недостатки:

  1. Нарушение целенаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием значимости результатов деятельности.

  2. Трудность переноса прошлого опыта в новые условия.

  3. Узость мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.

  4. Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и др.

В процессе деятельности у школьников с умственной отсталостью формируются различные учебные и трудовые навыки. Навык — упрочившийся способ выполнения действий. В основе большинства навыков лежит развернутое осознанное действие. Физиологической основой навыка является выработка и упрочнение условнорефлекторных связей.

В результате органического поражения мозга у умственно отсталых прослеживается ряд особенностей высшей нервной деятельности, затрудняющих формирование познавательных навыков.

Во-первых, слабость замыкательной функции коры головного мозга, приводящая к слабой дифференцировке уже выработанных условнорефлекторных связей. При формировании условнорефлекторных связей у умственно отсталых требуется большое количество повторений. Уже сформированные связи без длительного подкрепления имеют тенденцию быстро утрачиваться. Этот недостаток приводит к тому, что у умственно отсталых формирование любого навыка требует специально организованной длительной работы.

Во-вторых, слабость протекания нервных процессов, неуравновешенность процессов возбуждения и торможения. Это затрудняет локализацию процесса возбуждения при формировании навыка. Разлитое торможение осложняет его концентрацию.

Недоразвитие психики обусловливает вместе с тем различные трудности процесса формирования навыков письма у учеников вспомогательной школы. Например, при формировании этого навыка обнаруживаются следующие недостатки:

  • недоразвитие мелких мышц кистей рук, слабая дифференцированность мышечного напряжения;

  • неточность отдельных ощущений (зрительных, кинестетических, тактильных и др.),

  • недостаточная дифференцированность восприятий и представлений;

  • нарушение фонематического слуха;

  • недоразвитие аналитико-синтетической деятельности;

  • грубое (у определенных групп) нарушение моторики, некоординированность движений, параличи, парезы и др.

В результате этого навык письма формируется на протяжении гораздо более длительного времени, чем у нормальных школьников.

У умственно отсталых школьников затруднено формирование всех видов навыков: двигательных, интеллектуальных, сенсорных, поведения, общения и др.

Эмоции. Чувства являются своеобразной формой отражения человеком окружающего мира и проявляются в различных переживаниях. Чувства и эмоции зависят от особенностей отражаемых предметов и носят социальный характер. В них проявляется удовлетворенность или неудовлетворенность выполняемой деятельностью, поступками, высказываниями, поведением. Особенности эмоций и чувств зависят от потребностей, интересов, воли, характера человека, мотивов его деятельности.

Эмоции и чувства взаимосвязаны. Эмоции возникают при удовлетворении или неудовлетворении органических потребностей и при непосредственных реакциях человека на предметы окружающей действительности.

Чувства раскрываются как социальные отношения человека к собственной деятельности, к удовлетворению высших потребностей.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная прежде всего спецификой развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его чувств.

Чувства умственно отсталых детей недостаточно дифференцированы. Детям с умственной отсталостью чаще присущи крайние, полярные чувства: они либо радуются и всем довольны, либо огорчаются, плачут, сердятся. У них редко проявляются разнообразные оттенки чувств.

Присуща умственно отсталым и выраженная неадекватность чувств. По своей динамике чувства этих детей бывают непропорциональны воздействиям внешнего мира. Одни из них очень легко, поверхностно реагируют на объективно тяжелые жизненные ситуации. У них наблюдаются также и быстрые переходы от одного настроения к другому. Другие чрезмерно и долго переживают по всякому незначительному поводу. Таким образом, те и другие неадекватно реагируют на те или иные воздействия.

Различия между этими группами обусловлены нарушениями нейродинамики. У детей первой группы преобладает процесс возбуждения. У детей второй группы преобладает процесс торможения.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка проявляется также в большом влиянии на оценочные суждения эгоцентрических эмоций. Наиболее высоко ребенок оценивает то, что ему приятно.

Умственно отсталые не корригируют с помощью интеллекта свои чувства соответственно конкретной ситуации. Это выражается, например, в том, что они не могут побороть чувство обиды на кого-либо даже тогда, когда понимают, что обидеть их не хотели.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у учащихся с трудом и в гораздо более позднем возрасте формируются высшие духовные чувства: чувство долга, чести, ответственности, коллективизма и др. Их нравственные чувства отличаются малой степенью осознанности, часто существуют на уровне знания. Однако систематическая и целенаправленная работа по коррекции интеллектуальной деятельности, эмоциональных проявлений, волевой регуляции и развитию личностных качеств способствует формированию у умственно отсталых учащихся высших чувств.

Сущность и организация коррекционно-развивающего обучения

Система специального (коррекционного) обучения в РФ.

В России на современном этапе детям с ограниченными возможностями здоровья оказывают специализированную помощь множество учреждений, находящихся под различными ведомствами:

Специальные детские сады и ясли Дома ребенка; Дома-интернаты для инвалидов; Всероссийское общество инвалидов (детей-инвалидов); (ВОИ).Специальные (коррекционные) школы; Детские поликлиники; Реабилитационные центры; Всероссийское общество глухих (ВОГ); Школы-интернаты; Отделения детских больниц; Психо-неврологические дома-интернаты; Всероссийское общество слепых (ВОС); Детские дома; Детские санатории; Ассоциации родителей детей-инвалидов; Специальные группы в детских садах; Центр патологии речи; Благотворительные общества; Специальные классы в общеобразов. Школах; Логопедические пункты в общеобразовательных школах; Диагностические центры; Психологические центры; Психолого-педагогические и медико-социальные центры; Психолого-медико-педагогические комиссии.

В нашей стране дети с ограниченными возможностями здоровья могут получать образование в специальных образовательных учреждениях, специальных образовательных подразделениях, образовательных учреждениях общего назначения в формах, предусмотренных Законом Российской Федерации «Об образовании»: очное, заочное, вечернее обучение; в форме семейного образования, самообразования, экстерната.

Основные задачи, которые призвана решить система образования, - подготовить к нормальной личной и общественной жизни детей с нарушениями психофизического развития, корректировать их развитие, создать как можно больше возможностей для их самостоятельной жизни.

Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения при наличии соответствующего заключения психолого-медико-педагогической комиссии. При этом дети могут пользоваться во время занятий услугами помощника при наличии соответствующих рекомендаций в заключении данных комиссий.

В соответствии с «Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии», утвержденным постановлением Правительства РФ № 288 от 12 марта 1997 г., организуется учебно-воспитательная деятельность по обучению и реабилитации в рамках реализуемых образовательных программ специальными образовательными учреждениями I-VIII видов. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения I и II видов создается для обучения и воспитания детей с нарушениями слуха (глухих и слабослышащих). Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения (незрячих и слабовидящих детей). Коррекционное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, VI вида - для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, VII вида - для детей с задержкой психического развития, VIII вида - для детей с умственной отсталостью.

В последние годы система образования значительно расширилась, включив в себя сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе. Формируется система коррекционно-развивающего обучения (классы выравнивания, компенсирующего обучения, вспомогательные классы, классы охраны зрения).

Помимо названных форм получения образования, лица, имеющие специальные образовательные потребности, могут получать образование в форме обучения на дому, интегрированного обучения и обучения в условиях стационарного лечебного учреждения.

В последние годы все актуальней становится интегрированное обучение, т.е. совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования (специальных средств и методов, при участии педагогов-специалистов). Интегрированное обучение возможно в обычном классе (группе) с получением индивидуальной помощи или с получением помощи в коррекционном, в том числе логопедическом, кабинете (пункте), а также обучение в специальном (коррекционном) классе (группе) в образовательных учреждениях общего типа. Образовательное учреждение интегрированного обучения не вправе отказать детям с ограниченными возможностями здоровья в приеме на обучение в связи с наличием у них физических и (или) психических недостатков при отсутствии противопоказаний к обучению. Совместное обучение лиц с недостатками и лиц, не имеющих их, не должно отрицательно сказываться на результатах обучения последних.

Для оказания индивидуальной помощи детям со специальными образовательными потребностями создаются кабинеты коррекционно-развивающей помощи различной направленности: психологической помощи, логопедической и др. Кабинет психолога создается с целью организации психологического просвещения обучающихся, их родителей, педагогических работников; психологической профилактики; психологической диагностики; психологической коррекции недостатков развития обучающихся, а также для консультативной деятельности, предоставляемой всем участникам образовательного процесса. Логопедический кабинет создается для оказания помощи детям, имеющим различные речевые нарушения. Наиболее широко распространенной формой стал логопедический пункт при общеобразовательном учреждении.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся на длительном лечении в стационарных лечебных учреждениях, также создаются условия для их обучения. Общеобразовательное учреждение по месту нахождения стационарного лечебного учреждения осуществляет обучение детей в различных формах.

В современных условиях интенсивного развития системы специальной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья идёт поиск организационных форм такой помощи, наиболее отвечающих современным социокультурным и экономическим условиям жизни страны, а также удовлетворяющих особые образовательные и реабилитационные потребности детей и подростков с отклонениями в развитии.

Для достоверной диагностики отклонений развития у детей, определения их специальных образовательных потребностей, для консультирования родителей по вопросам нарушений у детей создаются постоянные межведомственные психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК). Основные задачи ПМПК заключаются в выявлении, комплексном обследовании детей с отклонениями в развитии и «группы риска», в разработке индивидуальных реабилитационных программ, в рекомендации форм обучения и воспитания «проблемных» детей, подростков, юношей. ПМПК разрабатывают и реализуют на практике комплекс мер психолого-медико-педагогического содействия развитию личности, социально-педагогической помощи по абилитации, реабилитации и социальной адаптации лиц с различными формами отклонений в развитии психических функций, нарушениями речи, интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК работают в сотрудничестве с органами и учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты населения, комиссиями по делам несовершеннолетних, органами по трудоустройству, об Медицинскими показаниями для приема являются:

легкая умственная отсталость (дебильность) различного генеза, в том числе и при болезни Дауна;

органическая деменция негрубой степени, являющаяся следствием инфекционных, интоксикационных, травматических и других постнатальных поражений головного мозга;

эпилептическая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии дневных или частых ночных судорожных припадков);

шизофреническая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии психотических расстройств).

Умеренная степень умственной отсталости (имбецильность) не является основанием для отказа в приеме ребенка в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу VIII вида. Такие дети обучаются по специальному учебному плану и программам. Для них могут открываться специальные классы.

Медицинскими противопоказаниями к приему в коррекционную школу VIII вида являются:

тяжелые формы слабоумия, при которых больные не способны овладеть программой школы для умственно отсталых и к которым относятся:

тяжелая и глубокая умственная отсталость; органическая деменция резидуального либо текущего характера (в том числе эпилептическая) с выраженными расстройствами памяти, внимания, грубыми нарушениями побуждений, деятельности, распадом личностных свойств, отсутствием навыков самообслуживания;

шизофреническая деменция с отсутствием контакта и интеллектуальной работоспособности, бездеятельностью, грубыми нарушениями мышления, мутизмом, выраженными продуктивными симптомами. Дети, страдающие названными формами слабоумия, по желанию родителей направляются в соответствующие учреждения системы социального обеспечения;

сочетание слабоумия с тяжелыми энцефалопатическими и психотическими расстройствами, к которым относятся: тяжелая психомоторная расторможенность, препятствующая работоспособности;

выраженные и стойкие психопатоподобные расстройства: явления аффективной возбудимости, агрессивность, опасная для окружающих, патология влечений (сексуальность, склонность к бродяжничеству, жестокость и др.);

судорожные припадки (дневные или частые ночные) развернутого типа с тонической и клонической фазами; постприпадочные состояния оглушенности, сумеречные расстройства сознания; другие психотические расстройства.

Дети, страдающие указанными психическими расстройствами, в зависимости от остроты состояния направляются в детские психоневрологические стационары или отделения психиатрических больниц для детей с хроническими формами заболеваний;

аномалии психического развития, связанные с патологией речи, к которым относятся:

тугоухость – слабослышащие дети в зависимости от уровня речевого развития обучаются в 1-м или 2-м отделении специальных школ для детей данной категории. При сочетании поражения слуха с умственной отсталостью дети направляются для обучения во вспомогательные классы при школе слабослышащих;

слабовидение – слабовидящие дети обучаются в специальных школах. Если первичный сенсорный дефект отягощен умственной отсталостью, то дети направляются во вспомогательные классы школ для слепых и слабовидящих; первичное недоразвитие речи – дети с локальными речевыми нарушениями при первично сохранном интеллекте направляются в специальные школы для детей с тяжелыми расстройствами речи;

первичные церебральные нарушения опорно-двигательного аппарата – дети с указанными нарушениями направляются в специальные школы-интернаты для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами;

задержка психического развития (ЗПР). Дети с выраженной ЗПР церебрального происхождения направляются в специальные школы для детей с ЗПР. Дети с менее выраженной ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного происхождения могут обучаться в общеобразовательных школах при условии индивидуального подхода к ним.

щественными организациями.



Еще одной службой, обеспечивающей комплексную специализированную помощь детям и подросткам с отклонениями в развитии, является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) образовательного учреждения. ПМПк является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации.

Для обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков со сложными, с тяжёлыми нарушениями в развитии, с сопутствующими заболеваниями, а также для оказания им комплексной помощи создаются реабилитационные центры различных профилей. Это могут быть центры: психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации; социально-трудовой адаптации и профориентации; социальной помощи. Задачей таких центров является оказание коррекционно-педагогической, психологической и профориентационной помощи, а также формирование навыков самообслуживания и общения, социального взаимодействия, трудовых навыков у детей с тяжёлыми и множественными нарушениями. В ряде центров ведётся специальная образовательная деятельность. Занятия в реабилитационных центрах строятся по программам индивидуального или группового воспитания и обучения. Нередко центры оказывают консультативно-диагностическую и методическую помощь родителям детей с особыми образовательными потребностями, в том числе информационную и правовую поддержку.

Во многих регионах России по инициативе родителей и общественных ассоциаций делаются попытки открыть центры семьи и ребёнка, центры реабилитации.

Реабилитационные центры помогают образовательным учреждениям массового назначения, если там обучаются и воспитываются дети с особыми образовательными потребностями: ведут коррекционно-педагогическую работу и консультирование.

Дети с тяжелой степенью инвалидности, в основном, находятся за пределами образовательного пространства и направляются в интернаты системы социального обеспечения. Для детей с четырехлетнего возраста, имеющих множественные нарушения развития, предусмотрено пребывание в условиях психоневрологических домов-интернатов системы Министерства труда и социального развития. Основой деятельности этих учреждений является медицинская модель оказания социальной помощи детям-инвалидам.

Для детей, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающих образовательные учреждения, организуется обучение на дому. Данная форма обучения получает все большее распространение в связи с тем, что количество таких детей с каждым годом увеличивается.

В проекте Закона о специальном образовании обучение на дому трактуется как освоение общеобразовательных и профессиональных программ лицом, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим образовательное учреждение, при котором обучение осуществляется на дому педагогическими работниками соответствующих образовательных учреждений, в том числе с использованием дистанционных средств обучения.

Обучение на дому является одной из форм индивидуального обучения, под которым понимают форму организации учебных занятий, при которой осуществляется педагогическое воздействие учителя на ученика, находящегося вне коллектива.

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время.

Коррекционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья

Наиболее полное определение понятию образование дал В.С.Леднев: "Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие"5.

Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие, которые, как указывает Б.К.Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения. Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса по Б.К. Тупоногову:

1.Коррекционное обучение - это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

2.Коррекционное воспитание - это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

3.Коррекционное развитие - это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

В основе функционирования коррекционной педагогической системы находятся следующие положения, сформулированные Л.С.Выготским в рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по Л.С.Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: "Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту..." (22). Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является - постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно - реабилитационных и коррекционных психолого - педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по-возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. Л.С.Выготский в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми" (19). Обязательным условием реализации интегрированного обучения выступает ориентация не на особенности имеющегося нарушения, а прежде всего на способности и возможности их развития у нетипичного ребенка. Существует, как отмечает Л.М.Шипицына, несколько моделей интегрированного образования детей с проблемами:

Обучение в условиях массовой школы (обычный класс);

Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе;

Обучение по разным образовательным программам в рамках одного класса;

Обучение в специальной образовательной коррекционной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей.

Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей со специальными образовательными потребностями выделяют ряд принципов коррекционной учебно - воспитательной работы:

1.Принцип единства диагностики и коррекции развития;

2.Принцип коррекционно - развивающей направленности обучения и воспитания;

3.Принцип комплексного (клинико - генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4.Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности - с младенческого возраста;

5.Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6.Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7.Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации аномальных детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, "пудов здоровья", а не "золотников болезни", по образному выражению Л.С.Выготского. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления (35):

1.Сенсуалистическое (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

2.Биологизаторское (физиологическое). Основатель - О.Декроли (1871-1933гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О.Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

3.Социально - деятельностное. А.Н.Граборов (1885-1949гг.) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

4.Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования. Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике в 30 - 40гг. XXв. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения в целом (Выготский Л.С., Гнездилов М.Ф., Дульнев Г.М., Занков Л.В., Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф., Соловьев И.М.). Данное направление связано с концепцией динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее (у Монтессори М., Граборова А.Н.), а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания нетипичных детей.

В настоящее время перед дефектологической наукой и практикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования (51):

Создание постоянно действующих штатных психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры дефекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные (вспомогательные) образовательные учреждения;

Осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;

Организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с отклонениями в развитии;

Распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях, в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;

Предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития. Отмечается недостаточный (неполный) охват нетипичных детей специальными (коррекционными) школами. В настоящее время в стране около 800 тысяч детей с дефектами развития или совсем не охвачены школьным обучением, или обучаются в массовых школах, где они не имеют адекватных условий для развития и не в состоянии усваивать образовательную программу;

Укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;

Создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями развития;

Разработка социологических проблем, связанных с дефектами онтогенеза, что будет способствовать раскрытию причин отклонений развития, осуществлению превенции дефектов, планированию организации сети специальных учреждений с учетом распространенности детей с ограниченными возможностями в разных регионах страны;

Расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоовья, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы образовательных учреждений с семьей нетипичного ребенка.

Умственно отсталые дети обучаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.

1. Коррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество.

2. Сроки обучения в коррекционном учреждении VIII вида могут быть девять - одиннадцать лет (с выдачей обучающимся свидетельств установленного образца).

В коррекционном учреждении VIII вида с 10-, 11-летним образованием трудовое обучение в 10 - 11 классах, при наличии производственной базы, носит характер углубленной трудовой подготовки обучающихся.

3. Классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой, создаются в коррекционном учреждении VIII вида, имеющем необходимую материальную базу для углубленной трудовой подготовки, проведения производственной практики. Продолжительность рабочего дня во время производственной практики определяется законодательством Российской Федерации о труде. Руководство производственной практикой осуществляет учитель трудового обучения.

4. В классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой принимаются воспитанники, окончившие 9(10) класс. Квалификационные разряды отдельным, хорошо усвоившим профессию, выпускникам присваиваются только администрацией заинтересованного предприятия или учреждения начального профессионального образования. Обучающимся, не получившим квалификационного разряда, выдается документ об окончании и характеристика с перечнем работ, которые выпускники способны выполнять самостоятельно.

5. В коррекционном учреждении VIII вида организуется обучение разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов воспитанников и в соответствии с их психофизическими возможностями, с учетом местных условий, потребности в рабочих кадрах, возможностей трудоустройства выпускников, продолжения их обучения в специальных группах учреждений начального профессионального образования.

6. Обучение в коррекционном учреждении VIII вида завершается аттестацией (экзаменом) по трудовому обучению, состоящему из двух этапов: практической работы и собеседования по вопросам материаловедения и технологии изготовления изделия. Воспитанники коррекционного учреждения VIII вида могут быть освобождены от аттестации по состоянию здоровья в порядке, определяемом Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации и Министерством здравоохранения Российской Федерации.

Указанные сроки обучения могут быть увеличены на 1 год за счет открытия подготовительного класса.

7. В подготовительный класс, 1 класс (группу) принимаются дети, как правило, в возрасте 7 - 8 лет.

8. В подготовительный класс принимаются дети с недостаточным уровнем подготовленности к обучению. Целью подготовительного класса является также уточнение диагноза ребенка в процессе образовательной и лечебной работы, определение адекватности форм организации его обучения и воспитания. Наполняемость подготовительного класса не должна превышать 6 - 8 человек.

9. В первые четыре года осуществляется всестороннее психолого-медико-педагогическое изучение личности умственно отсталого воспитанника, выявление его возможностей и индивидуальных особенностей с целью выработки форм и методов организации образовательного процесса. Воспитанникам прививается интерес к получению знаний, формируются навыки учебной деятельности, самостоятельности. Проводится работа по общему и речевому развитию воспитанников, коррекции нарушений моторики, отклонений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах, поведении.

10. В старших классах (группах) воспитанники получают знания по общеобразовательным предметам, имеющие практическую направленность и соответствующие их психофизическим возможностям навыки по различным профилям труда.

Воспитанникам прививаются навыки самостоятельной работы, с этой целью они включаются в трудовую деятельность в учебных мастерских, подсобных хозяйствах, на предприятиях, в учреждениях и организациях.

11. Количество воспитанников в 1 - 9, 10 классах (группах), группах продленного дня - до 12 человек.

12. В коррекционном учреждении VIII вида организуется обучение разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов воспитанников и в соответствии с их психофизическими возможностями, с учетом местных условий, потребности в рабочих кадрах, возможностей трудоустройства выпускников, продолжения их обучения в специальных группах учреждений начального профессионального образования.

13. Для воспитанников, имеющих специфические речевые нарушения, организуются групповые (2 - 4 человека) и индивидуальные логопедические занятия.

В штаты коррекционного учреждения вводится должность логопеда из расчета не менее 1 единицы на 15 - 20 воспитанников.

Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс.



В последние годы в специальной педагогике широкое распространение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц.

Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в первую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на переменах и во второй половине дня быть вместе со всеми, участвовать в различных видах дополнительного образования, праздниках.

Наиболее распространенными формами организации обучения умственно отсталых детей и подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные (коррекционные) школы 8 вида.

Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально корригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом возрасте выявляются наследственные формы олигофрении и нарушения в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость.

С 7-8 лет умственно отсталые дети учатся в специальных (коррекционных) школах 8 вида, где обучение ведется по специальным программам на основе отдельного образовательного стандарта. Им также может быть оказана помощь в центрах социально-трудовой реабилитации.

Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

В специальной (коррекционной) школе 8 вида преподаются как общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные).

К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (5-9) классах — социально-бытовая ориентировка (СБО).

Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с 4 класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии.

Обучение в школе продолжается от восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика.

Большое место в специальной (коррекционной) школе 8 вида отводится воспитательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами — выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.

Обучение ребёнка по вспомогательной программе в условиях общеобразовательного класса должно осуществляться с согласия родителей (или их законных представителей), по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) [2].

В ситуации, если ребёнок (или несколько детей), которому рекомендовано обучение по программе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, обучается интегрированно в условиях общеобразовательного класса, в этом случае ведётся отдельно журнал, в котором фиксируется прохождение программного материала и результативность обучения данного ребёнка. Учебно-тематический план составляется согласно программе и Базисного учебного плана.

Базисные учебные планы (БУП) для специальных (коррекционных) школ VIII вида разработаны в соответствии с действующим законодательством РФ в области общего образования и образования лиц с особыми образовательными потребностями. В них содержится определённый набор учебных предметов, количество часов в неделю и по классам (см. Приказ Министерства образования РФ № 29/2065-п от 10.04.2002 г. «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии») [8].

Существуют два варианта программ для обучения детей с умственной отсталостью: программы для специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида под редакцией В.В. Воронковой [11, 12] и сборник программ под редакцией И.М. Бгажноковой [9, 10]. Оба сборника программ разработаны на основе специального образовательного стандарта с учётом особенностей интеллектуального и речевого развития, а также познавательной деятельности умственно отсталых школьников. Программы определяют содержание предметов и коррекционных курсов, а также последовательность изучения материала по годам обучения.

Программа под редакцией В.В. Воронковой предусматривает девятилетний срок обучения, причём для учащихся с низким уровнем подготовленности к школе или с диагнозом, требующим уточнения, предлагается обучение в подготовительном классе. Цель занятий в подготовительном классе – повышение уровня как психологической, так и функциональной готовности детей с нарушением интеллекта к школьному обучению. Название таких учебных предметов, как чтение, письмо, математика, является условным. Обучение строится по типу занятий, проводимых в дошкольных учреждениях. Основной задачей в этот период является подготовка учащихся к овладению грамотой, первоначальными навыками счёта. Большое внимание уделяется общему и речевому развитию учащихся, а также коррекции имеющихся у них нарушений психофизического развития. Программы для подготовительного и 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида представлены в отдельном сборнике под редакцией доктора педагогических наук В.В. Воронковой [11].

Программы для 5-9 классов изданы в 2-х сборниках издательством «ВЛАДОС» в 2000-2002 годах под редакцией В.В. Воронковой [12]. В первый сборник вошли программы по общеобразовательным предметам: русскому языку (чтение, развитие речи, грамматика, правописание), природоведению, математике, биологии, географии, истории, обществоведению, изобразительному искусству, пению и музыке, физкультуре. Коррекционный блок представлен программой по социально-бытовой ориентации (СБО).

Второй сборник включает программы по столярному, слесарному, переплётно-картонажному делу, подготовке младшего обслуживающего персонала, сельскохозяйственному труду, цветоводству и декоративному садоводству.

В работе с программой под редакцией В.В. Воронковой следует учесть, что учебная программа по географии, опубликованная в сборнике, вышедшем в 2000 году, имеет некоторые неточности. Содержание разделов в 9 классе не соответствует материалу учебника, отсутствует характеристика зарубежных стран, которая освещается в полном объёме в новом учебнике автора Т.М. Лифановой. В 2001 году издательством «ВЛАДОС» был переиздан первый сборник с внесёнными изменениями в программу по географии, где соблюдено полное соответствие программы и учебника.

В 2003 году вышла программа под редакцией И.М. Бгажноковой, которая предполагает обучение с (0) 1 по 11 (12) класс [9, 10]. Начальное обучение начинается с пропедевтического этапа (0 класс). Ступень основной школы (5-9 (10кл.) является продолжением начальной школы, но в отличие от неё расширяет и углубляет понятийную и практическую основу образовательных областей, закрепляет навыки самостоятельной учебной деятельности, завершает подготовку по общеобразовательным предметам.

Обучение завершается аттестацией (экзаменом) по трудовому обучению, состоящему из двух этапов: практической работы и собеседования по вопросам материаловедения и технологии изготовления изделия. По окончании основной школы выдаётся свидетельство установленного образца [6].

В соответствии с действующим Положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении, обучающиеся с согласия родителей (лиц, их замещающих) могут продолжить обучение в 10-12 классах (см. Методические рекомендации о деятельности 10-12 классов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой) [7, 13].

Выпуск учебной литературы для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида осуществляется издательствами: «Просвещение», «ВЛАДОС», «АРКТИ». Ежегодно ими издаются и переиздаются учебники, рабочие тетради, методические пособия для учителя.

Учебники, книги для чтения, рабочие тетради и методические пособия составляют учебно-методические комплекты для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (для детей с нарушением интеллекта).

На сегодняшний день программа под редакцией В.В. Воронковой полностью обеспечена учебно-методическими материалами (учебниками, учебными и методическими пособиями по предмету), что нельзя сказать о программе под редакцией И.М. Бгажноковой. Издательством «Просвещение» планируется к 2010г. доукомплектовать учебно-методическими материалами данную программу. Поэтому педагогам общеобразовательных школ и школ-интернатов, работающим с детьми, которым рекомендовано обучение по программе специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, мы рекомендуем к использованию программу под редакцией В.В. Воронковой.

Учителю важно при выборе программ обучения хорошо ориентироваться в выборе учебников и учебных комплектов, с помощью которых можно будет реализовывать изучение программного материала (см. Приложение 1) [1].

Учебники отвечают целям и задачам специального образования, а также программе обучения в коррекционной школе VIII вида. Материал учебников доступен и понятен детям с нарушением интеллекта. В них предложены различные виды работ, вопросы и задания способствующие развитию познавательных интересов, мышления, речи учащихся. Содержание учебников нацелено на усвоение умственно отсталыми учащимися программного материала. Если к учебнику предусмотрена рабочая тетрадь, которая непосредственно дополняет и углубляет знания по предмету, повышает мотивацию учения, её использование является обязательным.

Основное содержание рабочих тетрадей нацелено на самостоятельную работу учащихся с минимальной помощью учителя. Школьники могут выбрать задания в соответствии со своими интересами, а учитель порекомендовать упражнение с учётом возможностей каждого ученика. Тетради содержат большое количество игровых упражнений, занимательных текстов, графических заданий, направленных на повышение мотивации к овладению предметом.

Методические пособия для учителя разработаны по большинству предметов. В них раскрывается содержание, структура учебников, приводятся методические приёмы обучения, рекомендации. В некоторых из них представлено поурочное планирование, краткие конспекты уроков.

Примерное положение о специальном (коррекционном) классе VIII вида в общеобразовательном учреждении.

I. Общие положения

1.1. Специальный (коррекционный) класс VIII вида является формой дифференциации образования, позволяющей решать задачи помощи детям с проблемами в развитии в системе основного общего образования.

1.2. Коррекционный класс VIII вида создается в общеобразовательном учреждении для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

1.3. Цель организации указанных классов - создание в общеобразовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для детей с умственной отсталостью в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья; коррекция отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки; социально-психологическая реабилитация для последующей интеграции в общество. В этой системе взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально-трудовое направления деятельности.

1.4. Деятельность классов VIII вида строится в соответствии с принципами гуманизации и обеспечивает адекватность и вариативность системы образования, интеграцию специального и общего образования.

II Организация и функционирование.

2.1. Классы VIII вида могут быть открыты во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих специально подготовленными для данной работы кадрами, необходимым научно-методическим обеспечением, соответствующей материальной базой для организации учебного процесса и лечебно-профилактической помощи детям и подросткам с умственной отсталостью.

2.2. Классы VIII вида открываются приказом директора школы на основании заключения на каждого ребенка ПМПК о необходимости данного типа обучения.

2.3. Зачисление в классы VIII вида производится только с согласия родителей (законных представителей) на основании их заявления.

2.4. Классы VIII вида открываются преимущественно на ступени начального общего образования в начале первого или второго года обучения.

2.5. Обучающиеся класса VIII вида могут посещать факультативные и другие занятия, мероприятия, организуемые для учащихся обычных классов.

2.6. Распорядок дня обучающихся в классах VIII вида устанавливается с учетом повышенной утомляемости контингента обучающихся. Целесообразна работа этих классов в I смену по режиму продленного дня с организацией двухразового пигания и необходимых оздоровительных мероприятий.

2.7. Наполняемость класса-группы - 12 человек.

2.8. Комплексное изучение обучающихся в классах VIII вида, динамическое наблюдение за ними осуществляется школьной ПМПк.

2.9. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии учащихся класса VIII вида проводится специалистами социально-медико-педагогического модуля образовательного учреждения.

2.10. Выпускники получают свидетельство об окончании коррекционного класса VIII вида, о чем их родители (законных представителей) уведомляются заранее.

III. Образовательный процесс.

3.1. Коррекционно-развивающий образовательный процесс регламентируется Типовым базисным учебным планом образовательного учреждения для детей с умственной отсталостью, адаптированным к особенностям психо-физиологического развития детей и согласованным с методическими службами.

3.2. Обучение организуется как по специальным, так и общим учебникам, в зависимости от уровня развития обучающихся. Решение по этому вопросу принимает учитель, согласуя его с методическим советом и администрацией школы.

3.3. Коррекционный класс VIII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями специальных (коррекционных) образовательных программ двух ступеней образования:

I ступень - срок освоения - 4 - 5 лет,

II ступень -срок освоения -5 лет.

На I ступени осуществляется комплексное психолого-медико-педагогическое изучение личности умственно отсталого школьника, выявление его возможностей и индивидуальных особенностей с целью выработки форм и методов организации образовательного процесса. Учащимся прививается интерес к получению знаний, формируются навыки учебной деятельности, самостоятельности. Проводится работа по общему и речевому развитию учащихся, коррекции нарушений моторики, отклонений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах, поведении. На II ступени учащиеся получают знания по общеобразовательным предметам, имеющие практическую направленность и соответствующие их психофизическим возможностям, навыки по различным профилям труда. Учащимся прививаются навыки самостоятельной работы, с этой целью они включаются в трудовую деятельность в учебных мастерских.

3.4. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется на всех уроках и занятиях.

3.5. Обучение в коррекционном классе VIII вида завершается аттестацией (экзаменом) по трудовому обучению, состоящему из двух этапов: практической работы и собеседования по вопросам материаловедения и технологии изготовления изделия. Учащиеся коррекционного класса VIII вида могут быть освобождены от аттестации по состоянию здоровья в порядке, определяемом Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации и Министерством здравоохранения Российской Федерации.

3.6. В целях коррекции отклонений в развитии проводятся индивидуальные и групповые (не более 3-х) коррекционные занятия.

3.7. Для учащихся, имеющих речевые нарушения, организуются групповые (2-4 человека) и индивидуальные логопедические занятия. В штаты образовательного учреждения с классами VIII вида вводится должность логопеда из расчета одна штатная единица на 25 учащихся с нарушениями речи.

IV. Кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение.

4.1. Для работы в классах VIII вида назначаются педагоги, имеющие педагогический стаж не менее 3-х лет и прошедшие специальную подготовку.

4.2. В случае необходимости для работы с учащимися классов VIII вида на договорных условиях могут привлекаться специалисты, не работающие в данном образовательном учреждении (врач-психиатр, патопсихолог, психотерапевт, дефектолог и другие специалисты).

4.3. Классным руководителям классов VIII вида производится доплата за классное руководство в полном объеме.

4.4. Педагогическим работникам, специалистам классов VIII вида устанавливается надбавка в размере 20% к ставкам заработной платы.

4.5. Руководителям школ, создавшим необходимые условия для функционирования классов VII вида может быть установлен 20% размер надбавки к должностному окладу из надтарифного фонда оплаты труда.

4.6. Для классов VIII вида оборудуются помещения для занятий и отдыха, коррекционных и логопедических занятий, физкультурно-оздоровительной и лечебно-профилактической работы.

Примерное положение

о классе интегрированного обучения

в общеобразовательном учреждении.

I. Общие положения

1.1. Класс интегрированного обучения является одной из форм образования детей с трудностями в обучении и отклонениями в развитии в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми.

1.2. Класс интегрированного обучения создается в общеобразовательном учреждении для совместного обучения и воспитания различных групп учащихся:

1) дети со стандартными образовательными потребностями;

2) дети с особыми образовательными нуждами (без интеллектуальной недостаточности):

- дети с задержками психического развития, дети с сенсорными нарушениями,

- дети с тяжелыми нарушениями речи,

- дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

1.3. Цель организации указанных классов - создание в общеобразовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для воспитания и развития детей нормы и с отклонениями, способствующей социально-психологической реабилитации и интеграции. Система работы в классах интегрированного обучения направлена на развитие потенциальных возможностей учащихся со специальными образовательными нуждами в совместной деятельности вместе со здоровыми сверстниками.

1.4. Деятельность указанных классов строится в соответствии с принципами гуманизации и обеспечивает адаптивность и вариативность системы образования, интеграцию специального и общего образования.

II Организация и функционирование.

2.1 Классы интегрированного обучения могут быть открыты во всех типах и видах общеобразовательных учреждений, располагающих специально подготовленными для данной работы кадрами, необходимым научно-методическим обеспечением, соответствующей материальной базой для организации учебного процесса и лечебно-профилактической помощи детям и подросткам с различными отклонениями в развитии.

2.2. Классы интегрированного обучения открываются приказом директора школы и комплектуются на основании заключения ПМПК на каждого ребенка с проблемами в развитии.

2.3. Зачисление в классы интегрированного обучения производится только с согласия родителей (законных представителей) на основании их заявления,

2.4. Классы интегрированного обучения открываются преимущественно на ступени начального общего образования в начале первого или второго года обучения.

2.5. Распорядок дня обучающихся в классах интегрированного обучения устанавливается с учетом повышенной утомляемости части контингента обучающихся. Целесообразна работа этих классов в I смену по режиму продленного дня с организацией двухразового питания и необходимых оздоровительных мероприятий.

2.6. Наполняемость класса-группы - 20 - 25 человек. Количество детей с разными особыми образовательными нуждами - не более 1/3.

2.7. Комплексное изучение обучающихся в классах интегрированного обучения, динамическое наблюдение за ними осуществляется школьным ПМПк.

III. Образовательный процесс.

3.1. Образовательный процесс в классе интегрированного обучения осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

I ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения - 4 года)

II ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения -5 лет)

III ступень - среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения - 2 года)

3.2. Учебный процесс в классе интегрированного обучения организуется по вариативным учебным планам и программам, соответствующим по основным учебным предметам государственному образовательному стандарту.

3.3. Специфика образовательного процесса в классе интегрированного обучения состоит в организации индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий для детей с особыми образовательными нуждами и в введении дополнительных образовательных услуг для детей со стандартными образовательными потребностями.

3.4. Обучение организуется как по общим, так и по специальным учебникам, в зависимости от уровня развития обучающихся. Решение по этому вопросу принимает учитель, согласуя его с методическим советом и администрацией школы.

3.5. Коррекционно-развивающее обучение учащихся с проблемами в развитии осуществляется на всех уроках и должно обеспечивать усвоение учебного материала в соответствии с государственным образовательным стандартом.

IV. Кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение.

4.1. Для работы в классах интегрированного обучения назначаются педагоги, имеющие педагогический стаж не менее 5-ти лет, квалификационную категорию и прошедшие специальную подготовку в ПОИПКРО или ПГПУ.

4.2. В случае необходимости для работы с учащимися классов интегрированного обучения на договорных условиях могут привлекаться специалисты, не работающие в данном образовательном учреждении.

4.3. В штатное расписание образовательного учреждения с классами интегрированного обучения вводится должность педагога-консультанта из расчета не менее 0,5 единицы на один класс и должность педагога - психолога из расчета не менее 0,25 единицы на один класс.

4.4. На должность учителя - консультанта могут быть приняты лица, имеющие высшее дефектологическое образование, первую или высшую квалификационную категорию и стаж работы в специальной (коррекционной) педагогике не менее 10 лет.

4.5. Педагогическим работникам, специалистам классов интегрированного обучения устанавливается надбавка в размере 20% к ставкам заработной платы.

4.6. Руководителям школ, создавшим необходимые условия для функционирования классов интегрированного обучения, может быть установлен 20% размер надбавки к должностному окладу.

4.7. Для классов интегрированного обучения оборудуются помещения для занятий и отдыха, коррекционных и логопедических занятий, физкультурно-оздоровительной и лечебно-профилактической работы.

4.8. Классы интегрированного обучения открываются в общеобразовательных учреждениях в рамках эксперимента.

4.9. Специфика образовательного процесса в классах интегрированного обучения, введение дополнительных штатных единиц осуществляется за счет средств, выделяемых в установленном порядке для экспериментальной площади.



Федеральные нормативные правовые акты

  1.      Закон об образовании

  2.      Конвенция о правах ребенка

  3.      Концепция реформирования системы специального образования: Сборник «Образование в документах», 1999г., № 6

  4.      Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями): письмо МО РФ от 26.04.2001 г. № 29/152

  5.      Закон РФ от 02.07.1992 г. № 3185-1 «О психиатрической помощи в гарантиях прав граждан при ее оказании» (в ред. От 21.08.98 г.)

  6.      Постановление Правительства РФ от 12.03.97 г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии».

  7.   Постановление Правительства РФ от 31.07.98 г. № 867 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи

  8.      Распоряжение Правительства РФ от 03.07.96 г. № 1063-р «Социальные нормы и нормативы» (о наполняемости специальных групп, специальных классов)

  9.      Письмо МО РФ от 27.03.2000 г. № 127-901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»

  10. Письмо МО РФ от 07.04.99 г. № 70/23-16 «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования»

  11. Письмо МО РФ от 22.11.99 г. № 24-51-1133/33 «О методических рекомендациях по проведению аттестации специальных(коррекционных0 образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии»

  12. Письмо МО РФ от 09.10.2000 г. № 27/1169-6 «О программах для 5 – 9 классов специальных (коррекционных0 учреждений VIII вида»

  13. Письмо Мо РФ от 28.02.2003 г. № 27/2643-6 «Методические рекомендации по организации деятельности образовательных учреждений надомного обучения»

  14. Приказ МО Российской Федерации от 5 февраля 2002 г. №34 «Об утверждении форм свидетельств государственного образца об окончании специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIIIвида и специального (коррекционного) класса общеобразовательного учреждения».

  15. Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида: Письмо Министерства образования Российской Федерации от 20 июня 2002 г. №29/2194-6

  16. Приказ МО РФ от 16.03.99 г. №637 «О реализации решения коллегии МО РФ от 9 февраля 1999 г. №3/1 «О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями».

  17. Постановление Главного государственного врача РФ от 28.11.2002 г. №44 (Минюст РФ от 05.12.2002 г. №3997 «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов. СанПин 2.4.2.1178-02».

Федеральная нормативно-правовая база  интегрированного образования детей-инвалидов и  детей с ограниченными возможностями здоровья 

1. «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» - Закон Российской федерации  от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ с дополнениями и изменениями 
2. «О порядке и условиях признания лица инвалидом» - Постановление правительства РФ от 20 февраля 2006 г. N 95 (в ред. Постановления Правительства РФ от 07.04.2008 N 247) 
3. «Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида, выдаваемая федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы». Приложения N2 и N3 к приказу Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4.08.2008 г. N 379н 
4. «Об утверждении классификаций и критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы»   -  Приказ министерства здравоохранения и социального развития РФ 22 августа 2005 г. N 535) 
5. «Об образовании» - Закон Российской федерации  от 10.07.1992 N 3266-(ред. от 27.12.2009) 
6. «Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» - Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 года № 1662-р 
7. «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» - Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 (в ред.  от 10 марта 2009 г.) 
8. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» – Распоряжение правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р) 
9. «О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) – Письмо Минобразования РФ от 16.04.2001 N 29/1524-6 
10. «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» - Письмо Минобразования РФ от 16 января 2002 года N 03-51-5ин/23-03 
11. «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении» -Постановление Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. N 666 
12. «О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов с задержкой психического развития» - Письмо Минобразования РФ от 30 мая 2003 г. N 27/2887-6 
13. «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» - Письмо Минобразования РФ от 03.04.2003 N 27/2722-6 
14. «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии» - Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 марта 2009 года № 95 
15. «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения) - Письмо Министерства образования Российской Федерации     от 27.03.2000 № 27/901-6) 
16. «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» – Письмо Министерства образования и науки РФ  от 18.04.2008 № АФ-150/06 
17. «Об утверждении Единого квалификационного справочника руоводителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования» - Приказ Минздравсоцразвития России № 593 от 14 августа 2009 г. 
18. «О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях» - Инструктивное письмо Минобразования РФ от 21 февраля 2001 г. N 1 
19. «Методические рекомендации о деятельности 10 - 12 классов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой» -  Письмо Минобразования РФ от 19 июня 2003 г. N 27/2932-6 
20. «О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития» - Письмо Управления специального образования Минобразования РФ от 30 мая 2003 г. N 27/2881-6 
21. «Об утверждении формы документов государственного образца об основном общем, среднем (полном) общем образовании и документов об окончании специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, специального (коррекционного) класса общеобразовательного учреждения»   - Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 ноября 2005 г. N 281 
22. «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» - Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 373 
23. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» - Утверждена Президентом  Российской  Федерации Д.Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271 

Дидактические категории обучения умственно отсталых детей:

формы, методы и средства

В систему педагогических наук входит дидактика, как общая теория образования и обучения, и дающая научное обоснование форм, методов и средств обучения, и методики обучения учащихся различным дисциплинам: методики обучения грамоте, чтению, математике, трудовой подготовки и иных специальных учебных предметов. При обучении детей с отклонениями в развитии необходимо опираться на общие теоретические основы специальной дидактики, т.е. на педагогическую концепцию обучения детей с отклонением в развитии.

Специальная дидактика определяет общие основы обучения и воспитания детей с отклонением в развитии, в т.ч. и со стойким познавательным дефектом. Она тесно связана с другими отраслями наук и, прежде всего с общей педагогикой, психологией, медициной. Ее основу составляют общие и специфические закономерности нормального и аномального развития, теоретические концепции о роли обучения в развитии, теоретические положения о компенсаторных возможностях личности нетипичных детей в процессе систематической коррекционно-развивающей работы.

Формы обучения. В переводе с латинского forma — наружный вид, внешнее очертание, устройство, структура чего-либо. Исследованием форм организации обучения занимались  наши современники Б.Т. Лихачев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый,   И.И. Прокопьев, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев. Отдельные формы организации обучения нашли свое отражение в работах М.И. Махмутова, Г.Д. Кирилловой, В.П. Стрезикозина, И.М. Чередова и др. 

В педагогических формах представлена как предметная, так и функциональная части учебного процесса.      

П.И. Пидкасистый рассматривал форму обучения как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельностью учащихся по усвоению учебного материала. Форма обучения является и дидактической категорией, обозначающая внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления [50].

Б.Т. Лихачев дает форме такое определение: “форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов” [38].
  И.И. Прокопьев рассматривал форму как внешнюю сторону структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов [56].

Суммируя различное толкование форм обучения, обобщенно эту дидактическую категорию можно рассматривать как устойчивую завершенную организацию педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

Формы обучения по степени сложности подразделяются на простые, составные, комплексные.

Простые формы обучения построены на минимальном количестве методов и средств, и посвящены одному содержанию. К ним относят экскурсия, викторина, зачет, экзамен, консультация, диспут, культпоход, шахматный турнир и т.п.

Составные формы обучения строятся на развитии простых форм обучения или на их разнообразных сочетаниях: урок, викторины, КВН, трудовой десант; конкурс.
 
Комплексные формы обучения представляют собой комплекс простых и составных форм: дни открытых дверей, посвящение в профессию; защиты детей и т.д. По охвату детей обучением различают коллективные (фронтальные), групповые, и индивидуальные формы.

Основной составной формой организации обучения является урок.
В свое время считалось, что наиболее приемлемой формой организации обучения умственно отсталого ребенка является индивидуальная работа с ним. Однако зарубежная и отечественная практика специального обучения показала преимущество классной формы организации учебной деятельности умственно отсталых детей. Именно эта форма обучения обеспечивает реализацию индивидуального и дифференцированного воздействия на учащегося.
Урок - это организация обучения группы учащихся одного возраста, постоянного состава, по твердому расписанию и единой для всех программе обучения. Каждый урок является этапом в формировании знаний, умений, навыков, в развитии положительных качеств у учащихся. Но при этом каждый урок должен характеризоваться целостностью, завершенностью, способен решать конкретную образовательную задачу.
В
специальных (коррекционных) классах 8-го вида общеобразовательных школ урок представляет собой сложную дидактическую систему. «Это первичная, относительно законченная и целостная содержательно-структурная единица процесса обучения» [19,–с.5], где учебный материал выдается порциями, последовательно, периодично и ступенчато. Учебный материал урока регламентирован программой и учебным планом. Ведущая фигура на уроке - учитель. Главная задача урока - подготовка умственно отсталой личности к жизни, ее адаптация в обществе. Осуществление этой задачи достигается применением коррекционных мер. Главная коррекционная ценность урока состоит в обеспечении системности в получении знаний, последовательности, темпа, периодичности, что охраняет психику умственно отсталого ребенка от переутомления, повышая тем самым его работоспособность. На уроке в специальной школе 8-го вида обеспечивается четкий размеренный порядок работы, чередование видов деятельности, специальная организация деятельности умственно отсталых детей, система активизации познавательной работы учеников и умелое регулирование ею.

Чтобы обеспечить активное включение умственно отсталого ребенка в фронтальную работу на уроке соблюдаются следующие специальные требования [19] :

- замедленный темп обучения;

- повторность обучения на всех этапах и звеньях урока;

- упрощение структуры знаний для соответствия степени сложности учебного материала познавательными возможностями ученика;

- опора на чувственный опыт умственно отсталого ребенка;

-максимальная опора на практическую деятельность и опыт ребенка;

- опора на более развитые способности ученика;

- расчленение сложных видов целостной деятельности на отдельные операции.

Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке реализуются в следующем:

-связь данного урока с предыдущим материалом и подготовка к изучению последующего;
-
достоверность, научность и связанность с реальностью сообщаемых знаний;
доступность знаний в зависимости от психофизической характеристики и способностей учащихся;
-
активизация познавательной деятельности учащихся на уроке;
-
дифференцированный подход в процессе обучения;
-
научная организация педагогического процесса на уроке — оптимальная организация труда учащихся, выбор форм и методов, адекватных поставленным задачам;
-
оборудование урока пособиями должно соответствовать его дидактической цели;
-
соответствие структуры урока поставленным задачам, взаимосвязь и соответствие частей урока.
-
рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;

- выбор цели и средств ее достижения;

- регулирование действий учеников;

- побуждать учащихся к деятельности на уроке;

- развитие интереса к уроку;

- чередование труда и отдыха, организация физминуток.

Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит передачу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия. Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока.

Из-за чередования различных звеньев уроки различаются по типам. Тип урока - это совокупность существенных признаков, свойственных определенной группе уроков, имеющих в своей основе четко фиксируемую временную характеристику, как средств информации, так и чередовании их по времени, а также различающихся по своей целевой направленности.

В практике специальных (коррекционных) школ 8-го вида различают пропедевтический урок, урок формирования новых знаний, уроки совершенствования знаний, коррекции, систематизации и обо6щения, контрольные, практические, комбинированные уроки, а также учебная экскурсия.

Пропедевтический урок используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей, привития навыков к учебной деятельности (в первом классе), для коррекции мышления, восприятия и речи умственно отсталого ученика.

Урок изучения новых знаний: малая продуктивность учащихся специальных школ 8-го вида при изучении нового материала требует таких коррекционных мер, как уменьшение порций новых знаний и небольшой временной объем их подачи (в начальных классах до 10 минут, в старших до 25 минут). Уроки изучения новых знаний - процесс длительный. Овладение чтением, письмом, математическими понятиями осуществляется месяцами.

Из-за инертности психических процессов умственно отсталых детей применяются и уроки - совершенствования знаний. На них осуществляется углубление и расширение знаний в границах поданного ранее объема. На этих уроках используются упражнения в практическом применении знаний и тренинг для формирования навыков. Коррекционные уроки применяются для практической реализации коррекции речи, понятий, координации, действий, письма и т.д. На этих уроках осуществляется исправление, уточнение, перестройка действий, реализуемые в наблюдении объектов или явлений, узнавании, назывании, сравнении, классификации, описании, выделении главного, обобщении. При этом широко используются подвижные игры и физические упражнения на развитие всех анализаторов.

В целях предупреждения забывания проводятся уроки систематизации и обобщения знаний. На этих уроках объединяются фрагменты знаний в единую систему, восстанавливаются связи между фактами. В программе учебного материала такие типы уроков используются для повторения. На этих уроках осуществляется коррекция сниженного уровня обобщения.

Контрольный урок применяется для уяснения уровня усвоения знаний и эффективности применяемых методов обучения. Урок может быть построен в форме беседы, письменной работы, практических заданий. Практические уроки направлены на вовлечение учащихся на решение познавательной задачи практическими действиями. Реализуется этот тип урока опытной работой в классе, заданием на местности, практической работой в кабинете, мастерских, теплицах. Особенно результативен в этом плане производительный труд на предприятии.

В практике работы специальной школы 8-го вида чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за малых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса.

Вот примерная структура комбинированного урока:

- организационный момент и психологическая подготовка к уроку;

- организация учебной деятельности;

- повторение ранее изученного материала;

- проверка домашнего задания;

- подготовка к восприятию нового материала;

- изучение новых знаний;

- коррекция в процессе получения новых знаний;

- закрепление нового материала;

- подведение итогов;

- объявление домашнего задания;

- вывод из урока.

В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место занимает усвоение нового, в других - воспроизведение изученного, в третьих - повторение и систематизация усвоенного. Урок–экскурсия - это выход к месту объекта познания. Обучение на этом уроке осуществляется в виде наблюдения, беседы, действия. Экскурсия разделяется по содержанию на тематическую и комплексную, и проводится на разных этапах обучения.

Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность умственно отсталых учащихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в связи с этим возрастает роль способов организации урока.

Главное коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей учащихся.

Организация обучения предполагает организацию деятельности детей и учителя, приведение в порядок учебного процесса, придание ему стройности.

Рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:







Организационный и подготовительный этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе. У умственно отсталых детей создание предрабочей обстановки затруднительно из-за инертности психических процессов. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внимания, восприятия мышления. Эти упражнения длятся несколько минут, и должны быть связаны с предстоящей работой.

По содержанию эти упражнения могут быть арифметической игрой, игрой на узнавание, цепочкой слов, программированными играми, работой с картинками, конструированием, составлением мозаики, грамматическим разбором, просмотром видеороликов, физическими упражнениями, игрой в учебное лото и т.д.

Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков правильной организации своих действий на уроке. Этот этап не только обеспечивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованности в любой деятельности. Главный принцип педагогической организации урочной работы заключается в постоянном управлении действиями умственно отсталых детей, вплоть до полной их самостоятельности. Это и обучение своевременно входить в класс, без шума сесть за парту, подготовки тетрадей, книг, ручки к учебной работе и т.д.

Учитель должен всему научить: как правильно сесть, как работать с учебником, как расположить на парте учебник и тетрадь. Сначала осуществляется показ действия, по мере формирования этих навыков можно переходить к словесным инструкциям. В практике старших классов такая организация осуществляется созданием специальной ситуации для самостоятельной подготовки учащихся к учебной деятельности.

На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе происходит вначале дидактическая и психологическая подготовка к решению основной задачи урока, чтобы умственно отсталые дети соотносили свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После такой подготовки следует приступать к изучению нового материала или повторить предыдущий.

На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: игры, песни, загадки и т.д.

Главное требование в этом звене урока - обеспечить у учащихся правильные представления и понятия. Для полного восприятия и осознанного усвоения учебной задачи нужно несколько обращений к одному и тому же материалу, в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала. Заключительный этап состоит в организационном завершении и выводе из урока.

Из-за неравномерной деятельности учащихся на уроке огромное значение для учителя имеет знание фаз работоспособности ученика [19].

У умственно отсталого ученика слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а фаза повышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно. От согласования распределения по времени и дозирования каждого этапа урока с расположением и длительностью фаз работоспособности зависит эффективность урока. Очень важно, чтобы организационный этап урока совпадал по времени с фазой постепенного повышения работоспособности ученика (1-10 минут), основной этап урока должен соответствовать фазе оптимальной работоспособности (10-30 минута урока), а заключительный этап - снижению работоспособности.

Искусство учителя заключается в умении учитывать в организации урока фазы работоспособности учеников.

Методы обучения. Существенной составляющей квалифицированной организации обучения являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.     В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования" [3]. Несмотря на многообразие классификаций методов обучения, каждый из них эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.

В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения:

- по источникам познания,

- по уровню познавательной самостоятельности,

- уровню проблемности,

- дидактическим целям,

- видам деятельности преподавателя и пр.

Методы часто классифицируют по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин [36, 63]. Они предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает. Для обучения умственно отсталых детей рекомендуется применять следующие методы:

  1. Объяснительно-иллюстративные. Учащиеся получают знания на уроке, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, учащиеся остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления.

2. Репродуктивные методы. К этой группе относят применение изученного материала на основе образца или правила. Познавательная деятельность ученика носит алгоритмический характер, которая выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях.

  1. Эвристические методы. Преподаватель организует активный поиск

познавательных задач в обучении, и процесс обучения приобретает продуктивный характер. Эти методы активизируют мышление.

Кроме этой классификации методов обучения, в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе 8-го вида применяются и другие подходы к классификации методов обучения, наиболее распространенным из которых является классификация по источнику получения знаний:

1.Словесные: рассказ, объяснение, беседа. Источником знаний является слово.

Рассказ - это небольшое по объему и эмоционально насыщенно изложение учебного материала. Для лучшей доступности рекомендуется применять прием образности в рассказе. Композиция рассказа состоит из завязки, нарастания и развязки. В сюжете рассказа должны быть несложные рассуждения. При рассказе обязательно применение наглядности. В рассказе иногда можно использовать небольшой диалог. По длительности рассказ в l-4-x классах не должен превышать 10 минут, а в 5-9-х классах - 20 минут. Фабула рассказа должна быть предельно простой с малыми событиями. Не стоит прерывать рассказ вопросами к ученикам. Они из-за этого могут потерять нить рассказа.

Перед рассказом и после него ведется объяснительно-подготовительная работа: проводится беседа для связи рассказа с темой, разбираются трудные и неизвестные слова, а после рассказа желательно провести обобщающую беседу с выделением главной идеи.

Объяснение -это логическое изложение темы или объяснение сущности учебного материала на выявление закономерностей фактов в форме рассказа, доказательств, рассуждений и описаний. Делается это для понимания умственно отсталыми учащимися содержания учебного материала. Объяснение в младших классах краткое, не более 5 минут, в других группах классов продолжительность объяснения составляет до 10 минут. При объяснении необходимо осуществлять акцентирование на главных моментах содержания материала, применять интонацию, ударения на главном, существенном в объяснении.

Ценным в методическом плане является проблемное изложение в виде вопросов-задач, рассуждений на поиск ответов. Объяснение необходимо совмещать с показом и демонстрацией.

Беседа - это вопросно-ответный способ изучения учебного материала. Беседа является мощным средством в коррекции умственного развития ученика специальной школы 8-го вида. Она побуждает к активной мыслительной деятельности умственно отсталого учащегося. В беседе с учеником учитель исправляет неточности речи, аграмматизмы, наращивает словарный запас ученика, требует от детей полных, выразительных ответов.

Благодаря беседе можно выявить пробелы в знаниях учащихся, недостатки умственного развития. Эффективность беседы зависит от характера вопросов к ученикам. Они должны быть краткие, предельно понятные и соответствовать ожидаемому ответу. Вопросы должны будить мысль умственно отсталого ученика и быть логически взаимосвязаны, один вопрос должен вытекать из второго. Вопросов не по теме изучаемого учебного материала и лишних слов не должно быть. Вопросы должны продумывает заранее. Сначала подбираются короткие, четкие, доступными по содержанию фронтальные вопросы. Кроме фронтальных вопросов, можно готовить вопрос-побуждение, активизирующий внимание и память детей; развернутый вопрос, сопровождаемый жестом, для обращения внимание школьников к используемой наглядности. Ответ для умственно отсталого ученика всегда большой труд и дети пытаются его избежать. Из-за этого часто отвечают невпопад. Замедленный темп беседы соответствует замедленному темпу мышления аномального ученика. Эффективность беседы также зависит от качества речи учителя. Речь учителя должна быть выразительной, ясной в произношении, эмоциональной. Ученик специальной (коррекционной) общеобразовательной школы 8-го вида мыслит прямолинейно и сказанное учителем он воспринимает как истину, выраженную в речевой форме. Поэтому свои мысли учителю необходимо выражать адекватно, без двусмысленности.

В беседе ответы детей в 1,5-2 раза полнее по сравнению с самостоятельным пересказом услышанного и прочитанного. На уроках дети сравнительно легко усваивают фактические сведения, но с большой трудностью дается усвоение отвлеченных сведений. Например: «скапливание воды над слоем глины».

Для беседы выбирается небольшой по объему материал, разделенный на несколько логических частей и каждая часть разбирается по вопросам. Учитель во время беседы уточняет ответы учащихся, дополняет их, строит беседу так, чтобы систематизировать и обобщить разбираемый материал, подвести школьников к усвоению понятия, правила, к осознанию практического применения знаний.

Для осознанности такого рода знаний беседа дает возможность применять вопросы на сравнение (что общего? чем похожи? чем отличаются? и пр.), нахождение сходных и отличных признаков и свойств. Большое значение для результативности беседы имеет ее темп.

2.Наглядные: показ, иллюстрация, демонстрация, самостоятельное наблюдение. Источником знаний выступают наблюдаемые явления и предметы, наглядные пособия. Наглядные методы - это такие способы обучения, когда прием информации и осознание учебного материала происходит на чувственных восприятиях предмета. Эти методы имеют хорошую коррекционную направленность из-за соответствия их наглядно-образному мышлению умственно отсталых детей. Сочетание словесных методов с наглядными переводят образы в знания, предметы в слова, обеспечивают предметную отнесенность понятий (как можно говорить о пустыне, не показав ее картину?).

Лозунг при этом такой: ни один урок без опоры на наглядность. Особенность применения наглядных методов: рассредоточение по всему полю учебного процесса.

Психологические функции наглядных средств в обучении состоят из:

-сигнально-информативной;

-носителя образа;

-стимулятора в деятельности всех анализаторов;

-иллюстрации и демонстрации.

Показ - это предъявление образа действия, разных способов работы. При этом не забывать обеспечить умственно отсталым детям видеть все, что им показывают. Детей нужно научить видеть то, что показывают. Для этого нужно указать, на что именно детям нужно смотреть. Длительность экспозиции при показе не должна быть менее 30-60 секунд. Это же касается и иллюстраций.

Иллюстрация - это наглядное объяснение путем предъявления предметов, их изображений, примеров. Иллюстрация обеспечивает понимание малодоступных абстракций речи на основе их предметного соотношения. Например: смену времен года, тепловые пояса и т.д. После показа объект убирается.

Демонстрация - показ предметов в движении.

Самостоятельное наблюдение - процесс целенаправленного восприятия самими умственно отсталыми детьми по ходу урока. Наиболее часто наблюдение употребляется при изучении содержания естественных дисциплин. Однако восприятием умственно отсталых детей при организации самостоятельного наблюдения нужно управлять: сравнивать объекты, знакомить с ними, разбивать задачу наблюдения на части. Наблюдение используется для перевода познания с уровня представлений на уровень понятий

3. Практические: упражнения, практические задания, лабораторные работы, опытническая деятельность, учебно-производительный труд.

Практические методы как вид деятельности умственно отсталых детей используется на всех этапах обучения из-за их познавательной значимости.

Некоторые методисты считают, что практические и лабораторные работы повышают прочность знаний, другие отрицательно относятся к ним из-за низкой речевой активности процесса обучения.

Упражнения применяются для закрепления знаний, совершенствования умения и навыков. Упражнения различаются на подготовительные и проверочные, классные и домашние, устные и письменные, аналитические, аналитико-синтетические, синтетические и т.д. Встречается также классификация по степени самостоятельности. На уроках русского языка используются грамматические и орфографические упражнения; на уроках математики применяются для решения задач и примеров, построения чертежей; на уроках географии и истории используются в работе с картами; на уроках физкультуры имеют место обще развивающие упражнения, ритмические, дыхательные; на уроках труда применяются ознакомительные и тренировочные упражнения для отработки двигательных приемов и т. д.

Лабораторные работы проводяться после теоретических сведений. При проблемном изложении нового материала учащиеся приобретают знания на основе проведенных опытов, делают выводы и обобщения под руководством учителя.

Особым видом фронтальной, групповой и индивидуальной деятельности учащихся является самостоятельная работа. Они рекомендуются для закрепления знаний, формирования умений, навыков и контроля усвоенного материала.

Условием применения самостоятельной работы является систематичность и последовательность, максимальная расчлененность в обучении. Применение каждого метода обучения сопровождается приемами, которые выступают составной частью метода обучения.

Средства обучения (педагогические средства).

Педагогическими средствами обучения являются предметы, способствующие непосредственному и косвенному познанию окружающей действительности.

Выделяют средства обучения для учителя и учащихся.
К средствам обучения относятся: учебно-лабораторное оборудование; учебно-лабораторное оборудование; дидактическая техника; технические средства обучения, учебно-производственное оборудование; организационно-педагогические средства (учебные планы, учебники, карточки-задания, учебные пособия и т.п.). В качестве средств обучения используется и печатный раздаточный материал для эффективного решения конкретных педагогических задач.

Конкретные формы, методы и средства, используемые в процессе коррекционного обучения, могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания  учебного материала, от большей или меньшей возможности использования способов сочетания наглядных, практических и словесных средств обучения. Конкретные методические пути коррекционно – развивающей работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально – волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения.  Последователи Л.С. Выготского П.Я Гальперин, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др. продолжили разработку вопросов коррекционной направленности обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, комплексного подхода к реализации потенциала их познавательных возможностей.











ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Современный этап развития нашей страны характеризуется глубокими и многоплановыми процессами демократизации, определенными социально-экономическими преобразованиями. Актуальность обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в педагогическую практику общеобразовательных школ обусловлена усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья на совместное существование с остальными членами общества. Совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в едином потоке с сохранными детьми в общеобразовательных учреждениях называется интегрированным обучением и получает все большее распространение в нашей стране. Среда общеобразовательной школы расширяет круг и направленность общения нетипичного ребенка.

На необходимость максимальной ориентации в обучении детей с отклонением в развитии на нормально развивающихся детей указывал в своё время Л.С.Выготский: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми»; и далее «…глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций».

Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно - реабилитационных и коррекционных психолого - педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по-возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. Л.С.Выготский в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми" (19). Обязательным условием реализации интегрированного обучения выступает ориентация не на особенности имеющегося нарушения, а прежде всего на способности и возможности их развития у нетипичного ребенка. Существует, как отмечает Л.М.Шипицына, несколько моделей интегрированного образования детей с проблемами:

Обучение в условиях массовой школы (обычный класс);

Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе;

Обучение по разным образовательным программам в рамках одного класса;

Обучение в специальной образовательной коррекционной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей.



В последнее десятилетие в Институте коррекционной педагогики РАО была создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, учитывающая "российский" фактор. Считается, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают образовательные учреждения комбинированного типа, имеющие как обычные, так и специальные школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка. Интеграция не исключает дифференцированного обучения, а дополняет и обогащает его, решая вопросы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа развития отечественной системы образования со всей остротой обозначило и проблему подготовки специалистов, работающих в области обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Вот что констатируется в докладе ООН: «С 1994 г. в России увеличивается количество общеобразовательных школ коррекционного и компенсирующего обучения. В 1996 г. в них уже обучалось 1307,5 тыс. детей. Но на самом деле ведущие занятия в таких классах далеко не всегда имеют необходимую квалификацию…» [81].

В Красноярском крае функционирует 511 муниципальных общеобразовательных учреждений со специальными (коррекционными) классами и группами, в которых обучаются 6813 детей.

  Процесс интегрированного обучения требует определенной подготовленности общеобразовательных учреждений, их педагогического состава, всестороннего научно-методического обоснования. Процесс этот возможен лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогическим составом общеобразовательных школ дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения. Приоритетным направлением этой деятельности является максимально раннее выявление недостатков в развитии детей и организация коррекционной работы с детьми, имеющими такие нарушения. Своевременное оказание необходимой психолого-медико-педагогической помощи в дошкольном возрасте позволяет обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка к моменту начала его обучения на ступени начального общего образования и таким образом подготовить его к обучению в общеобразовательном учреждении. Второе важнейшее направление деятельности по реализации прав на образование детей с ограниченными возможностями здоровья – создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии, с учетом численности таких детей, проживающих на территории соответствующего субъекта Российской Федерации, муниципального образования. Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных дошкольных образовательных учреждениях, общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального профессионального образования, других ОУ, не являющихся коррекционными (далее – ОУ общего типа). Об этом свидетельствует Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях и рекомендации по отбору детей в такие классы (утв. приказом Минобразования России от 08.09.1992 № 333), а также письмо Минпроса РСФСР от 03.06.1988 № 10-136-6 «О специальных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития».

Обучение и коррекция развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. обучающихся в обычном классе ОУ общего типа, должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся. При организации получения образования детьми этой категории целесообразно использовать возможности их обучения в установленном порядке по индивидуальному учебному плану, гарантированные ст. 50 Закона РФ «Об образовании».

Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива ОУ общего типа, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники ОУ должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей. В целях обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья в полном объеме образовательных программ, а также коррекции недостатков их физического и (или) психического развития, целесообразно вводить в штатное расписание ОУ общего типа дополнительные ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели и др.) и медицинских работников. Развитие интегрированных форм обучения детей с ограниченными возможностями здоровья должно осуществляться постепенно, на основе планирования и реализации системы последовательных мер, обеспечивающих соблюдение перечисленных требований к организации этой деятельности. Подробнее о создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами говорится в письме Минобрнауки России от 18.04.2008 № АФ 150/06. Ведущую роль в решении вопросов, касающихся своевременного выявления детей с ограниченными возможностями здоровья, проведения их комплексного обследования, подготовки рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и определения форм их дальнейшего обучения и воспитания, играют психолого-медико-педагогические комиссии. Законодательную основу их деятельности составляют ст. 50 Закона РФ «Об образовании», ст. 14 Федерального закона «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и Положение о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденное приказом Минобразования России от 24.03.2009 № 95.

Одним из основных условий социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является обеспечение в дальнейшем их общественно полезной занятости, что обусловливает необходимость получения ими конкурентоспособных профессий.

Для реализации их права на получение среднего профессионального и высшего профессионального образования следует обеспечивать возможности для сдачи ими единого государственного экзамена в условиях, соответствующих особенностям физического развития и состоянию здоровья таких выпускников.

Итоговая аттестация лиц этой категории может проводиться по их желанию в традиционной форме (государственный выпускной экзамен) или в форме единого государственного экзамена. Соответственно и поступать в высшее или среднее специальное учебное заведение такие абитуриенты будут по своему желанию: по результатам ЕГЭ или по результатам вступительных испытаний, форму которых вузы и ссузы будут определять самостоятельно исходя из особенностей развития и состояния здоровья поступающих.

Такой подход апробирован на практике, в частности, в этом году в ЕГЭ участвовало около 1 тыс. выпускников с нарушениями развития. Более 200 чел. поступало в вузы и ссузы по результатам ЕГЭ.

Еще одно важное направление деятельности связано с совершенствованием системы требований к содержанию образования детей с ограниченными возможностями. В настоящее время по заказу Минобрнауки России в рамках Федеральной целевой программы развития образования осуществляется разработка специального образовательного стандарта, образовательных программ и учебных планов для обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. В 2009 г. предполагается организовать разработку учебно-методических комплектов для таких обучающихся.

Во многих субъектах Российской Федерации (Республика Карелия, Республика Саха (Якутия), Красноярский край, Ленинградская, Самарская, Ярославская области, Москва и др.) разработаны документы концептуального характера, посвященные вопросам развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Мероприятия, направленные на создание условий для получения образования детьми этой категории, реализуются в рамках региональных целевых программ развития образования или специально принятых для решения данных вопросов самостоятельных целевых программ.

В решении вопросов образования детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно важно организовать взаимодействие органов и учреждений системы образования, социальной защиты населения, здравоохранения, федеральной службы медико-социальной экспертизы.

Безусловно, нельзя игнорировать роль, которую сегодня играют в этой деятельности неправительственные, в т. ч. общественные организации, организации родителей детей-инвалидов. Многие из них готовы и могут оказать реальную помощь в разработке моделей работы по обучению, воспитанию и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, реализации мероприятий, направленных на социализацию воспитанников коррекционных учреждений. Важной задачей остается организация конструктивного сотрудничества в решении этих проблем.

БУП школ 8-го вида.

В соответствии с проектом стандартов общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (1999) публикуется базисный учебный план, в котором выделяются младшие (I–IV) и старшие (V—ГХ) классы, а также классы (курсы) послешкольного обучения (X, Х—XI, Х—XII). Для детей, не подготовленных к обучению в школе, может открываться подготовительный класс.

Структура учебного плана специального образовательного учреждения, как и общеобразовательной школы, включает инвариантные и вариативные части: как базовое ядро общего образования умственно отсталых учащихся обязательные занятия, соответствующие их интеллектуальным возможностям, обязательные занятия по выбору и факультативные занятия. Предусмотрены федеральный, национально-региональный и школьный компоненты. Специфическими для коррекционной школы являются такие блоки, как трудовая и коррекционная подготовка, дополняющие образовательные курсы.

К общеобразовательным курсам отнесены следующие учебные предметы: русский язык и литература, русский язык как государственный, математика, природоведение, естествознание, география, история Отечества, обществоведение, этика и психология семейной жизни, изобразительное искусство, музыка и пение, физкультура. Недостатки психофизического развития и познавательной деятельности школьников в процессе обучения общеобразовательным предметам корригируются в основном педагогическими средствами.

В блок коррекционной подготовки включены специфические для данного вида школы занятия, направленные на исправление или сглаживание имеющихся у детей отклонений в развитии. В младших классах к ним относятся развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности («Окружающий мир»), ритмика. Эти занятия нацелены на восполнение пробелов дошкольного воспитания, на подготовку учащихся к усвоению учебных предметов. В старших классах – это социально-бытовая ориентировка, позволяющая подготовить умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни в обществе. Кроме того, в коррекционный блок включены индивидуальные и групповые занятия для исправления у отдельных детей более выраженных отклонений психофизического развития: речи (логопедические занятия), моторики (ЛФК), а также занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

В блоке трудовой подготовки различают трудовое обучение (I–IV классы), профессионально-трудовое (V–IX классы), профессиональное (X, Х—Х! Х—ХП классы). Данная терминология ни в коем случае не означает, что школа дает квалификацию по конкретной профессии, она лишь указывает профессиональную направленность трудовой подготовки.

Задача этого блока решается путем воспитания у учащихся общей готовности к труду, овладения ими технико-технологическими знаниями, умениями и навыками по определенной профессии, что позволяет формировать у школьников устойчивое положительное отношение к изучаемой профессии.

Виды трудового обучения в каждой конкретной школе определяются местными органами образования с учетом возможностей учащихся, условий производственного окружения школы, возможности проведения трудовой практики, а также возможности трудоустройства выпускников по месту жительства.

Уроки трудового обучения в младших классах проводятся в специально оборудованных кабинетах, в старших классах – в школьных мастерских, оснащенных станками и оборудованием. В мастерских соблюдаются необходимые условия техники безопасности и производственной санитарии. Для таких занятий учащиеся на основании изучения индивидуально-трудовых возможностей и по медицинским показаниям каждого из них делятся на две группы, для которых во внеурочное время может быть организован производительный труд, соответствующий профессии, изучаемой данной группой.

Для учащихся старших классов проводится трудовая или производственная практика.

После IX класса выпускники получают документ установленного образца, в котором указывается вид профессионально-трудовой подготовки и итоговая оценка успеваемости по труду. После X, Х—XI, Х– ХП классов учащиеся сдают квалификационные экзамены по специальности на базовом предприятии, где проводилась производственная практика, комиссии в соответствии с действующим законодательством. Успешно сдавшие этот экзамен получают свидетельство (удостоверение) о присвоении квалификации (разряда), тогда как школа выдает им справку об окончании школы.

Обучение в коррекционной школе VIII вида осуществляется не только по специальному учебному плану, но и по оригинальным программам и учебникам, специально созданным для умственно отсталых детей. В отличие от всех других видов коррекционных школ школа VIII вида не дает учащимся полного начального образования.

Организационной формой обучения умственно отсталых детей является урок. Внеклассные мероприятия проводятся в группах-классах, специальные коррекционные – индивидуально или по группам.

Коррекционные школы VIII вида имеют учебные классы, мастерские, библиотеку, физкультурный и актовый залы, подсобные хозяйства для трудовой подготовки учащихся, а также кабинеты для логопеда, врача и психолога, в которых по мере необходимости могут проводиться занятия по коррекции психомоторики и сенсорных процессов.

Учебно-воспитательным процессом занимаются учителя, ведущие общеобразовательные предметы, специалисты по трудовому обучению, физическому воспитанию, логопед, психолог, воспитатели. Руководят школой директор и его заместитель или заместители по учебной (учебно-воспитательной) работе. Руководители, учителя и воспитатели назначаются из числа лиц, имеющих специальное дефектологическое или высшее педагогическое образование, но прошедших специальную дефектологическую подготовку. Права и обязанности руководителей определяются Положением о средней общеобразовательной школе и Положением о специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате (школе) для умственно отсталых детей (коррекционная школа VIII вида).

Коррекционные школы VIII вида имеют штат медицинских работников, необходимый для проведения лечебно-профилактической и санитарно-гигиенической работы (врач-психиатр или педиатр и медицинские сестры). В своей работе врачи руководствуются соответствующими документами, утверждаемыми органами здравоохранения и образования.

Школа несет ответственность перед обществом и государством за реализацию прав личности умственно отсталого ребенка на образование и трудовую подготовку, за создание максимально благоприятных условий для решения таких задач, как организация образовательного (учебно-воспитательного) процесса, определение содержания, методов обучения и воспитания в соответствии с познавательными возможностями, психофизическими и возрастными особенностями умственно отсталого школьника, своеобразием его развития, обеспечение трудовой подготовки школьников и коррекции их развития в целях социальной адаптации и реабилитации.

В коррекционной школе VIII вида совершенствуются традиционные и развиваются новые формы обучения умственно отсталых детей. Прежде всего это касается детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В настоящее время они обучаются в школах-интернатах смешанного типа, для них создаются специальные школы-интернаты, организуются детские дома семейного типа. Существует система детских домов с обучением детей в обычных экстернатных школах с группой продленного дня или без нее. Это позволяет преодолеть изоляцию, характерную для жизни детей в интернатах.



Автор
Дата добавления 14.10.2015
Раздел Школьному психологу
Подраздел Конспекты
Просмотров2824
Номер материала ДВ-060023
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх