"Организация внеклассной работы воспитанников с нарушением интеллекта как результат формирования их эстетического и нравственного воспитания»

МКОУ «Каракулинская школа – интернат»

Реферат

«Организация  внеклассной работы воспитанников с нарушением интеллекта как результат формирования их эстетического и нравственного воспитания»

Автор: Коростина Ольга Александровна, музыкальный руководитель. Рецензент: Истомина О.Н., учитель биологии высшей квалификационной категории.

Каракулино 2017г.

Оглавление

Введение                                                                                                            3

ГЛАВА I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы музыкального воспитания ребенка с отклонениями в развитии.                                          9

1.        Особенности подростков с нарушением развития,                                

   воспитывающихся в школе - интернате.                                  9

              1.1.   Особенности подросткового возраста                                     10

              1.2.  Социально-психологические особенности детей,

            воспитывающихся вне семьи  и в школе – интернате.           12

              1.3.  Особенности детей с задержкой психического развития.      13

         1.4.  Основы коррекционно-развивающего музыкального

            воспитания детей.                                                                  16

ГЛАВА II.    Педагогические условия и средства музыкального воспитания  детей с нарушением интеллекта.                                               28

         2.1   Содержание и организация деятельности в вокальном                             ансамбле.                                                                                                      28

         2.2    Диагностика.                                                                              35

         2.3    Вывод.                                                                                         42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                 43

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ                                                                                 45

ВВЕДЕНИЕ

"Будущее человечества сидит сейчас за партой, оно еще очень наивно, доверчиво, чистосердечно. Оно целиком в наших взрослых руках. Какими мы сформируем их, наших детей, - такими они и будут. И не только они. Таким будет и общество через 30 - 40 лет, общество, построенное ими путем представлениям, которые мы у них создадим".

Эти слова Б.М. Неменского говорят о том, что школа решает, что будут любить и ненавидеть, чем восторгаться и гордиться, чему будут радоваться, а что презирать люди через 30 - 40 лет. Это теснейшим образом связано c мировоззрением будущего общества. Формирование же любого мировоззрения не может считаться законченным, если не сформированы эстетические взгляды. Без эстетического отношения мировоззрение не может быть подлинно цельным, способным объективно и во всей полноте охватить действительность. "Как невозможно себе представить человеческое общество без истории его культурного и художественного развития, точно так же невозможно представить себе культурного человека без развитых эстетических взглядов".

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т.е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.

А формировать личность и эстетическую культуру, отмечают многие

писатели, педагоги, деятели культуры (Д.Б. Кабалевский, А.С.Макаренко, Б.М.Неменский, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский),
 - особенно важно в наиболее благоприятном для этого школьном возрасте. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю и другие психические процессы.

Научить видеть прекрасное вокруг себя, в окружающей действительности призвана система эстетического воспитания. Для того, чтобы эта система воздействовала на ребенка наиболее эффективно и достигала поставленной цели, Б.М. Неменский выделил следующую ее особенность: "Система эстетического воспитания должна быть, прежде всего единой, объединяющей все предметы, все внеклассные занятия, всю общественную жизнь воспитанника, где каждый предмет, каждый вид занятия имеет свою четкую задачу в деле формирования эстетической культуры и личности школьника".

Но у всякой системы есть стержень, основа, на которую она опирается. Такой основой в системе эстетического воспитания мы можем считать искусство: музыку, архитектуру, скульптуру, живопись, танец, кино, театр и другие виды художественного творчества. Повод для этого нам дали еще Платон и Гегель. На основании их взглядов стало аксиомой, что искусство является главным содержанием эстетики как науки, и что красота есть основное эстетическое явление. Искусство заключает в себе большой потенциал для развития личности.

      Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Тем не менее, общепринятого определения воспитания нет. В общечеловеческом значении воспитание – процесс, продиктованный постоянно возникающей необходимостью в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме.

Современная педагогическая наука рассматривает воспитание как: общественное явление, ценность, систему, деятельность, процесс, взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений одновременно многогранно и недостаточно, ибо неоднозначно и само понятие. Многие проблемы в области воспитания дискуссионны возможно потому, что «педагогика – наука диалектическая, абсолютно не допускающая догмы» (А.С.Макаренко). Среди них проблема совершенствования теории и методов воспитания, которая всегда актуальна. Она находится в центре внимания педагогов-практиков и исследователей, поскольку, по выражению В.Г.Белинского, 

 «воспитание – великое дело: им решается участь человека».

С моей точки зрения, воспитание  – целенаправленный процесс формирования у детей высоких гражданских, морально-этических, психологических и физических качеств, привычек поведения и действий, позитивно ценных для каждого конкретного общества.

В воспитании как феномене человеческой культуры особое значение имеет такое направление, как музыкальное воспитание. Оно нацелено на овладение детьми музыкальной культурой, развитие их музыкальных способностей, формирование личностных и творческих качеств и, по- моему мнению, в большой степени способствует преодолению негативных последствий, различных отклонений в развитии детей, а суть эстетического воспитания состоит в том, что оно включает в сферу педагогического воздействия чувства ребенка, обобщает их, и способствует дифференциации эмоций.

В современном обществе музыка, книги, телевидение постепенно начинают играть приоритетную роль в сфере интересов детей. Кроме того, музыка, являясь одним из самых древнейших видов искусств, занимает особое место в современной иерархии художественных ценностей. Так, к примеру, если в середине 60-x годов прошлого века среди различных видов искусства музыке в сфере предпочтений детей отводилось лишь четвертое место, то к концу 70-x – уже второе, а к настоящему времени в сфере увлечений молодежи потребность в общении с музыкой вышла на 1-е место.

Зарубежные педагоги и психологи прошлого, и отечественные ученые, занимавшиеся изучением детей с проблемами, указывали на важную роль музыки в развитии детей. Л.С.Выготский отмечал особое значение художественной деятельности, как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с нарушением интеллекта.

Воспитательный и психологический аспект воздействия музыки на ребенка с проблемами связан, прежде всего, с коррекцией нарушений познавательной, эмоционально-личностной сферы детей данной категории, где важное место занимают коммуникативная сфера, расширение социального опыта детей, умения адекватно общаться, взаимодействовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.

Выбор настоящей темы, а именно «Эстетическое и нравственное воспитание учащихся во внеклассное время посредством деятельности в вокальном ансамбле», продиктован, прежде всего, характером практической деятельности в школе-интернате.  

     Так с сентября 2014 г. в нашей школе - интернате начал формироваться  вокальный ансамбль, который существует и по сей день. Предпосылками к возникновению такого коллектива стали необходимость удовлетворения познавательной потребности воспитанников, их потребности в самореализации путем музыкальной деятельности, и в целом, активизации воспитательной работы среди подростков.

Вокальный ансамбль в условиях школы-интерната следует понимать как форму организации досуговой деятельности воспитанников. Такая форма определенно имеет ряд преимуществ, так как, во-первых, отвечает культурно-эстетическим запросам современного общества (и подростков как части общества); во-вторых, позволяет удовлетворять возрастные потребности детей; в-третьих, привлекает своей яркостью, современностью и доступностью (в познавательном смысле). В педагогическом и воспитательном значении ВА, как творческое объединение, охватывает наиболее популярные и востребованные в среде подростков виды музыкальной деятельности (пение, инструментальное музицирование, слушание музыки и др.). В ходе занятий в таком коллективе ребенок с проблемами проявляет свои индивидуальные особенности, учится подчинять свои действия общим задачам. Таким образом, вокальный ансамбль является активным средством социализации личности.

Важно подчеркнуть две особенности субъекта воспитания, определяющих специфику педагогической деятельности. Первая: дети-сироты и дети, оставшиеся без родительского попечения. Вторая: дети с нарушением  интеллектуального развития. По данным статистики число детей, принадлежащих к двум этим категориям, увеличивается с каждым годом. Госкомстат России насчитывает более 500 тысяч детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения (социальные сироты).

        Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях. Существенное влияние на развитие детей, воспитывающихся вне семьи, оказывает длительная дефицитарность в различных сферах жизнедеятельности, ограниченный круг общения, бедный жизненный опыт. Все это вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития личности.

         Бесспорно, что музыкальное воспитание детей с нарушением  развития требует специального подхода к организации их деятельности. Все вышесказанное обусловливает актуальность выбранной темы.

       Цель работы – сформировать эстетическое и  нравственное воспитание во внеклассное время посредством деятельности в вокальном - ансамбле.

       В соответствии с целью работы были поставлены следующие задачи:

1.     развитие эмоционально - волевой сферы и личностных качеств;

2.     определить основные положения коррекционно-направленного музыкального воспитания детей, используя опыт работы в ВА;

3.     коррекция личностно-ориентированных средств, обеспечивающих реализацию условий музыкального воспитания учащихся с нарушением интеллекта;

4.     обобщить результативность и эффективность применения методов музыкального воспитания.

5.     Развитие и коррекция психических функций, компонентов деятельности, совершенствование психомоторики.

   У каждого ребенка  индивидуальные способности к музыкальной деятельности. Поэтому основной задачей является сочетание коллективных занятий  и индивидуально-личностный подход.

 ГЛАВА I.  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.

1. Особенности подростков с интеллектуальной недостаточностью воспитывающихся в школе - интернате.

Знание и понимание возрастных и социально-психологических особенностей детей с различными проблемами позволяет музыкальному руководителю правильно определять содержание и педагогические технологии музыкальной деятельности, а также правильно ставить задачи, решаемые средствами музыкального воспитания.

       Рассматривая вопрос об особенностях подростков с нарушением интеллекта, воспитывающихся в школе - интернате, я считаю необходимым обозначить несколько его составляющих. А именно: особенности подросткового возраста, социально-психологические особенности детей, воспитывающихся вне семьи и в школе - интернате. Это позволит нам детально показать специфичность субъекта воспитательной деятельности.

1.1. Особенности подросткового возраста

        Главное содержание подросткового возраста составляет переход от детства к взрослости. Данный возраст чреват кризисами, конфликтами, трудностями адаптации к социальной среде, так как происходит активное психофизиологическое развитие и перестройка социальной активности ребенка. В этот период складываются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования.

Подростков характеризует неустойчивость настроений, поведения, повышенная возбудимость, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций, повышенная обидчивость, страх плохой оценки со стороны окружающих. Как правило, физические недостатки часто преувеличиваются: многие начинают чувствовать себя «неуклюжими», неловкими из-за несовпадения темпов роста разных частей тела и резкой смены его пропорций.

Все это может порождать неуверенность в себе, которая часто становится причиной отклонений в поведении, дезадаптации. Так, например, Е.И. Рогов указывает на то, что «упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе».

        Проводя анализ общения со сверстниками, Н.Н. Толстых подчеркивает, что отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.

  «Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение». Как показывают исследования, именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего становится причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков.

        В отношениях со взрослыми у подростка возникает определенная напряженность. В своих исследованиях Н.Н. Толстых приходит к выводу, что «и родители, и учителя подростков в большинстве своем не умеют ни увидеть, ни тем более учесть в практике воспитания того быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подросткового возраста, всеми силами пытаются сохранить “детские” формы контроля, общения с детьми».

В ответ на это у подростков появляются поведенческие реакции, составляющие специфический комплекс: реакция эмансипации – тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых;

·       реакция группирования со сверстниками – проявляется в повышенном интересе к общению со сверстниками, ориентацию на выработку групповых норм и ценностей, формированию собственной субкультуры;

·       реакция увлечения (хобби) – в ней отражаются как веяния моды, так и формирующиеся склонности и интересы подростка.  

        Анализируя периодическую литературу, я сочла целесообразным обратиться к статье кандидата педагогических наук О.Решетникова

Понятие – «тусовка» – отражает характерную особенность подросткового возраста: потребность в общении, группировании, взаимодействии. Психологически, социально и даже биологически, отмечает О.Решетников, для подростка главные приоритеты, стремления, удачи и неудачи находятся в области межличностного общения, и такая картина сохраняется до 16-17 лет.

Рассматривая феномен подростковой жестокости и агрессии, О.Решетников показывает, что это явление порождается необходимостью доказать свое превосходство, свою ценность не через соревнование, соперничество, а через унижение другого.

         Всё это требует от взрослых, окружающих подростка, пристального внимания к каждому ребенку, предельной тонкости, деликатности, вдумчивости и осторожности при работе с ним.

 1.2. Социально-психологические особенности детей, воспитывающихся в школе - интернате.

        По ряду объективных причин жизнь детей в школе-интернате ограничивает их контакты с внешним миром и обедняет условия для приобретения собственного опыта и интеллектуального развития в целом. Дети, воспитывающиеся в  школах - интернатах часто имеют отклонения в физическом, психическом и социальном развитии. У них выявляется задержка умственного развития, искажения развития личности.

Режим проживания в школе-интернате не позволяет в полной мере учитывать психофизиологические особенности детей. Постоянное включение ребенка в систему вынужденных контактов, отсутствие семьи, отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы уединиться, обособиться от других (вынужденная публичность проживания), делает невозможным уход ребенка в свой мир для восстановления психоэмоционального ресурса, формирования самосознания. Возникают условия, вызывающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

Часто детей, растущих вне семьи, отличает отсутствие инициативы, эмоциональное безразличие, неразвитость сознания, недоразвитие волевой и мотивационной сферы, пассивность во многих видах деятельности. Значительно чаще, чем у детей из семьи, наблюдаются конфликты и агрессивные формы поведения.

Формальное дисциплинирование детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях со взрослыми.  «Эти дети нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, – тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни».

Преимущественно групповое общение детей со взрослым не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания, что следует делать в определенный момент времени, контроль со стороны взрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и деятельность и формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.

У детей, воспитывающихся вне семьи, часто отсутствуют мотивы и представления, связанные с будущим и прошлым. Более всего они живут в настоящем. Это сказывается на низкой учебной мотивации, интересе к познанию, саморазвитию, стремлении к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умении организовывать свою деятельность.

Исследования особенностей личностного развития воспитанников  традиционно основываются на идее депривации. Под депривацией подразумевается лишение возможности удовлетворения жизненно важных потребностей. Выделяют разные виды депривации: двигательную, сенсорную, информационную, социальную, психическую, материнскую и другие. Депривация рассматривается как основной фактор, препятствующий полноценному развитию .

 1.3.  Особенности детей с нарушением интеллекта.

    Олигофренопедагогика является частью общей педагогики и как таковая руководствуется в разработке теории обучения и воспитания аномального ребенка общими педагогическими принципами. Своеобразие учебной и воспитательной работы вытекает из учета их развития.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество детей с этим  видом аномалий не уменьшается. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции дефектов развития умственно отсталых детей.

Предполагается, что у детей имелась потенциальная способность к обучению и развитию, но по разным причинам она не была реализована, и это привело к появлению проблем в учёбе, поведении, здоровье. У таких детей наблюдаются слабость памяти, внимания, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

В основе различных вариантов нарушения интеллекта могут лежать разные причины. В этиологии олигофрении называют такие факторы, как, например, наследственность, экология, патология беременности и родов, черепно-мозговые травмы, болезни первых лет жизни, недоедание, неблагоприятные социальные условия, педагогическая запущенность, депривация и т.д.

Клинические варианты детей с нарушением интеллекта подразумевают в качестве причины какое-либо нарушение работы мозга. Для этих вариантов употребляется термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД), предложенный Э. Денофом в 1959 году для обозначения нескольких важнейших симптомов, возникающих в результате поражения мозга: трудности обучения в школе, трудности у ребёнка с контролем собственной активности и поведения в целом.

         Обобщая опыт различных исследований олигофрении, можно выделить следующие особенности детей, выраженные в различных сферах:

1.     сенсорно-перцептивной – незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной);

2.     психомоторной – разбалансированность двигательной активности (гипер - и гипоактивность), импульсивность, нарушения координации движения;

3.     мыслительной – преобладание конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, трудность перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

4.     мнемической – преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

5.     в речевом развитии – ограниченность активного словарного запаса;

6.     эмоционально-волевой  – незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

7.     мотивационной – преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

8.     характерологической – усиление вероятности акцентуаций (подавляющее преобладание какой-либо черты характера), повышение вероятности психопатоподобных проявлений.

Как правило, дети с проблемами в развитии  отказываются от тех видов деятельности, которые требуют усиленного функционирования интеллекта. Связано это с характерной особенностью воспитанников коррекционных учреждений – реакцией компенсации, которая выступает средством психологической защиты. Такие дети оказывают предпочтение коллективным играм, спорту, прикладным видам искусства, участию в художественной самодеятельности.

    Как показано выше, субъект исследования – воспитанник с нарушением интеллекта, воспитывающийся в школе-интернате – является носителем сложного и противоречивого комплекса особенностей, наиболее существенные из которых:

• обусловленное возрастом снижение самооценки и самоуважения;
• неуверенность в себе; недостаточно высокое положение в среде сверстников становятся причинами различных девиаций (отклонений в поведении);

·         потребность в группировании по интересам со сверстниками, появление увлечений, обусловленных склонностями или навеянных модой;

·         бедность эмоциональной, волевой и мотивационной сферы, низкая познавательная активность;

·         слабость памяти, внимания, повышенная истощаемость;

·         трудности с контролем собственной активности и поведения, эмоциональная неустойчивость.

Все эти факторы обусловливают выбор средств и методов воспитания учащегося  коррекционной школы и определяют создание особых педагогических условий для решения задач нравственного и эстетического воспитания во внеклассное время.

В системе эстетического воспитания учащихся во внеурочное время можно выделить три взаимосвязанных звена: 1) эстетическое просвещение, 2) развитие эстетических чувств и 3) обогащение опыта художественной деятельности.

С. Т. Шацкий и В. А. Сухомлинский показали и на опыте доказали, что внеклассная работа позволяет связать эстетическое просвещение с художественным творчеством учащихся. При этом школьники получают возможность проявить свою индивидуальность, выразить себя и утвердиться в коллективе, обогатить свой жизненный и эстетический опыт.

Внеклассная и внешкольная работа по эстетическому воспитанию становится эффективной, если она вписывается в целостный учебно-воспитательный процесс.

1.4. Основы коррекционно-развивающего музыкального воспитания детей.

Вполне очевидно, что специфика субъекта воспитания,  диктует необходимость рассматривать объект исследования в русле коррекционно-направленной музыкальной деятельности как психолого-педагогически ориентированной формы художественной деятельности, нацеленной на коррекцию отклонений в развитии детей средствами музыкального искусства Музыкальное искусство обладает неисчерпаемыми возможностями воздействия на внутренний мир ребенка, на становление личности в целом и играет значительную роль в процессе обучения и воспитания детей с проблемами, что объективно подтверждается современными исследованиями в специальной психологии и педагогике. Например, в учебном пособии И.В.Евтушенко «Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот» приведены ссылки на некоторые из них.

С.М.Миловская (1966) экспериментально доказала, что основой музыкального обучения и воспитания ребенка с отклонениями в развитии так же, как и здорового, является восприятие музыки. В работах, обобщающих педагогический опыт (С.М.Бедретдинова, 1991; В.К.Лазарева, 1990; А.С.Соболев, 1968), говорится о положительном воздействии музыки не только на формирование и улучшение эстетических способностей, но и на развитие мышления, речи, умений и навыков, необходимых для школьной деятельности, положительного эмоционального реагирования, сопереживания и др.

Научными исследованиями, проведенными Институтом коррекционной педагогики РАО (1992-1996), было установлено, что музыкальная деятельность является продуктивной в плане нормализации эмоционально-поведенческой сферы, волевых процессов, оказывает положительное влияние на развитие мыслительных функций, интеллекта (Е.М.Мастюкова, И.В.Евтушенко, 1996). Достигается снижение отклонений в поведении и эмоционально-личностной сфере детей, таких как: общая возбужденность; негативизм и упрямство; агрессивность по отношению к окружающим; двигательная расторможенность; грубое нарушение самооценки; преобладание подавленности в общем фоне настроения.

И.В.Евтушенко указывает на развитие коммуникативных умений детей, совершенствование навыков общения со зрителями,  со сверстниками. Сокращается потребность в медицинской коррекции эмоционально-поведенческой сферы. Уменьшается количество госпитализаций по психиатрическим показаниям.

В существующих подходах использования музыки в коррекционной работе с детьми с проблемами выделяется несколько направлений: психофизиологическое, психотерапевтическое (психологическое), социально-педагогическое.

Психофизиологическое направление связано с исследованиями В.М.Бехтерева, И.М.Догеля, И.М.Сеченова, И.Р.Тарханова, Г.П.Шипулина и др., которые выявили положительное влияние музыки на различные системы и органы человека. Известно, что, например, пение развивает голосовой аппарат детей с нарушением речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, укрепляет голосовые связки, улучшает речь, формирует вокально-слуховую координацию.

В психотерапевтическом и психологическом направлении музыка выполняет релаксационную, регулирующую, функции. Исследования показывают, что ребенок с проблемами на время общения с музыкой уходит от травмирующих его ситуаций, тревожности, страхов. Взаимодействие с музыкой помогает ему очиститься от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений.

Социально-педагогическое воздействие музыки на ребенка с проблемами связано с предоставлением ему возможностей для самовыражения и самореализации. Создание ребенком продуктов музыкальной деятельности (пение,  игра на музыкальных инструментах) облегчает процесс коммуникации со взрослыми и сверстниками. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов его художественной деятельности повышает самооценку, самоприятие ребенка с проблемами. Коррекционные возможности музыкального искусства связаны с появлением у него новых творческих побуждений, удовлетворением познавательных, эстетических потребностей.

        Именно последнее направление реализуется посредством музыкального воспитания. Согласно И.В.Евтушенко, мвоспитание – это специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение детьми с отклонениями в развитии музыкальной культурой, развитие их музыкальных способностей и формирование творческих качеств с целью преодоления негативных последствий основного дефекта, подготовка к самостоятельной жизни. При этом перед педагогами не ставится проблема профессиональной музыкальной подготовки учеников.

Задачи музыкального воспитания (по И.В.Евтушенко):

• формировать знания о музыке;
• корригировать отклонения интеллектуального развития;
• совершенствовать певческие навыки;
• развивать речевую активность;
• развивать эмоциональную отзывчивость и реагирование на музыку;
• развивать музыкально-исполнительские навыки, активизировать творческие способности.

   В основе музыкального воспитания в качестве исходных положений заложены принципы, определяющие его содержание, методы, формы организации. Выбор принципов связан со спецификой музыки и психическими особенностями учащихся.

 Принцип индивидуализации и дифференциации процесса музыкального воспитания состоит в гибком использовании различных форм и методов педагогического воздействия с целью достижения оптимальных результатов в учебно-воспитательном процессе каждым ребенком. В своей работе учитываю интересы, способности, возможности детей для занятий музыкальной деятельностью. Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как в силу неоднородности дефекта дети имеют разные учебные возможности. Он также применяется для поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и свойств личности каждого воспитанника.

Принцип коррекционной направленности — исправление недостатков психофизического развития умственно отсталых детей путем использования специальных методических приемов. В результате одни недостатки преодолеваются, другие ослабевают. Коррекции подлежат не только недостатки, присущие всем воспитанникам, но и отклонения, присущие конкретным учащимся (индивидуальная коррекция). Различные виды коррекции провожу одновременно и на едином материале. Для организации индивидуальной коррекции выделяю отдельных учащихся или  группу.

Принцип воспитывающей направленности — осуществляю путем воздействия на сознание, чувства, поведение учащихся средствами музыкального воспитания; с помощью методов обучения; своего личного примера; различных видов музыкальной деятельности; общения и отношений, которые складываются в ходе музыкальных занятий. Развитие учащихся происходит под влиянием внешних воздействий, из которых ведущим является воспитание с применением коррекционных средств.

Принцип оптимистической перспективы — использую в  положительном эмоциональном настрое, стимулирующего музыкально-образовательную деятельность. Условиями его эффективности являются:

·                    раскрытие индивидуальных потенциальных возможностей учащихся;

·                    постоянное фиксирование внимания воспитанников на их реальных успехах, достижениях.

 Принцип комплексности  я выбираю при соблюдении последовательности и приемственности в обучении игре на музыкальных инструментах в ВА.  Поскольку ни одно коррекционное средство, взятое вне связи с другими средствами, не дает положительных результатов.

Принцип доступности —  учащиеся с нарушением интеллекта могут воспринимать только тот учебный материал, который им доступен. Данный принцип я использую для построения процесса обучения на уровне реальных музыкальных возможностей и способностей.

Принцип систематичности и последовательности реализую в подборке музыкального репертуара и планировании при составлении программ от простого к сложному, к более высокому уровню развития. Систематичность обучения игре на музыкальных инструментах. К изучению нового учебного материала можно переходить только после того, как ученики усвоят тот, с которым работаю в настоящее время.

Принцип художественности я применяю в разучивании произведений, являющихся образцами эстетического совершенства, способствующих формированию нравственных понятий, чувств и переживаний. Данному принципу соответствуют многие произведения народной, классической и детской музыки.

Под педагогической технологией понимается совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств. В коррекционно-направленном музыкальном воспитании можно говорить о применении специальной образовательной технологии музыкального развития детей с особыми потребностями, обеспечивающей компенсацию различных нарушений и социальную адаптацию ребенка в окружающей среде.

В этом смысле наиболее актуальными мне представляются следующие тенденции  педагогики:

• переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка и установление с ним партнерских отношений, стремление  к сотрудничеству с детьми в разнообразной деятельности;
• формирование моральных привычек учащихся на основе общественной морали;
• изменение организации предметной среды и жизненного пространства с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в деятельности ВА.
• развитие и совершенствование эмоциональной сферы учащихся, вызывая у них эстетические чувства.

Современные технологии музыкального развития детей, по мнению Е.А.Медведевой, должны использовать методы, имеющие многофункциональный характер, и обеспечивать формирование музыкального мышления, активного музыкального восприятия, давать возможность ребенку активно, творчески проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности.  Реализации образовательных задач способствуют методы музыкального обучения как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры учащихся. На основании различных источников передачи и восприятия знаний осуществляю деление методов на наглядные, словесные и практические.

 В музыкальном обучении использую следующие виды наглядности: звуковая, зрительная и комбинированная.

Использование звуковой наглядности является ведущим методом музыкального обучения как основы восприятия музыки. Основное содержание метода — исполнение музыкальных произведений  или использование ТСО (аудиозаписи, грамзаписи, компакт-диски).

Требования к звуковой наглядности:

1.                выразительное, яркое, художественное исполнение музыкальных произведений, способствующее сопереживанию детьми музыки, ее эмоциональному восприятию;

2.                исполнение произведения в темпе, доступном для восприятия учащихся. Пьеса, исполненная слишком быстро, воспринимается ими как неясный набор звуков, дети не успевают проследить за выразительностью и содержанием музыки;

3.                соответствие исполнения авторскому тексту. Симфонические произведения лучше демонстрировать в натуральном звучании или в записи для сохранения в восприятии оркестровой красочности;

4.                исполнение произведения самим. Это более значимо для развития учеников, является стимулом к самостоятельным занятиям музыкой. Музыка в записи не в состоянии заменить «живого» звучания.

Зрительная наглядность — это картины, рисунки, графическое изображение музыки, и т.д. Применяю для конкретизации впечатлений, иллюстрации незнакомого явления, образа, ознакомления с изображением музыкального инструмента. Сочетаю со звуковой наглядностью, помогаю слуховому восприятию.

Комбинированная (аудиовизуальная) наглядность включает учебное кино, телевидение.

 Словесные методы в музыкальном обучении носят универсальный характер. С их помощью организую внимание учащихся, передаю знания о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, поясняю содержание произведений. В музыкальном обучении применяю следующие разновидности словесных методов: рассказ, беседа, объяснение.

Рассказ — это небольшое по времени изложение учебного материала. Если им предварить прослушивание музыки, заинтересовать учащихся, то активизируется внимание детей на восприятие настроений, чувств, выраженных в произведении. С помощью рассказов  знакомлю учащихся с жизнью и творчеством известных композиторов, историей появления музыкальных произведений, инструментов. Получают сведения о музыке как виде искусства.

Требования к рассказу:

1.     продолжительность — 3 — 5 мин,

2.     Рассказ  прерываю демонстрацией звуковой и зрительной наглядности.

Беседа — это вопросно-ответный метод. Является, как правило, продолжением рассказа.  Активизирую познавательную активность, самостоятельность учащихся. В беседе с детьми о музыке определяем характер, настроения, переданные в ней, объясняю, с помощью каких средств музыкальной выразительности создан образ. Осознанное восприятие музыки выражается в понимании детьми разнообразных эмоциональных оттенков и настроений: радость, грусть, нежность, взволнованность, торжество, скорбь и т. д. Беседу  провожу на разных этапах изучения нового материала: цель вводной беседы — систематизировать имеющиеся у учащихся разрозненные сведения; беседа в ходе изучения позволяет определить уровень усвоения данных знаний; заключительная беседа помогает обобщить изученный материал, сделать соответствующие выводы.

Непродолжительные рассказы детей как часть развернутой беседы

включаю в любой фрагмент занятия. В зависимости от возраста учащихся, года обучения - требования, предъявляемые к высказываниям детей, усложняются по содержанию, наличию в них большего числа деталей. Чаще всего воспитанники оценивают характер музыки, выражают субъективное отношение к качеству ее исполнения. Привлекаю внимания детей, кстимуляция речевой активности и осуществляю посредством следующих вопросов: — О чем эта музыка? — Что она выражает? — При каких жизненных обстоятельствах такая музыка может быть исполнена? — Что хорошо делать под эту музыку? — Что вам понравилось в этом произведении?

Во время беседы о впервые прослушанном произведении ход занятия организую таким образом, чтобы ответы детей звучали сразу, непосредственно после прослушивания, на фоне ярких музыкально-эмоциональных впечатлений.

Стимулирую внимание детей создание проблемных ситуаций. Например,  говорю: «Недавно я услышала красивую мелодию, давайте послушаем вместе». Название сочинения и имя автора при этом не называю. Детям предлагаю самостоятельно ответить на вопросы, что это за музыка, каков ее характер, жанр, предполагаемое название и автор (если он уже хорошо знакомо детям). Вопросы подбираю таким образом, чтобы не быть исчерпанными ответом одного ученика. Обсуждение активизирую, вызывается краткая дискуссия, спор. При создании подобных проблемных ситуаций особое внимание уделяю не только предоставлению возможности каждому высказаться. Отвечающий ребенок должен учиться аргументированно отстаивать собственное мнение (в противном случае согласиться с оппонентами и признать их правоту). Большинство высказываний учащихся после обучения становятся вполне адекватными содержанию, взаимно дополняют друг друга. Участие детей в совместном обсуждении общей характеристики музыкального произведения способствует развитию умений коллективного решения поставленных задач.

Объяснение — это небольшой по объему и непродолжительный по времени устный материал, раскрывающий сущность отдельных понятий, приемов исполнения, музыкальных терминов. Включаю объяснение новых слов для понимания сообщаемой темы.  Сопровождаю наглядными методами или показом выполнения определенного действия. Объяснение содержания музыки использую для лучшего понимания ее умственно отсталыми детьми. С помощью словесных методов формирую активный и пассивный словари учеников, развиваю их устную речь; исправляя и дополняя высказывания детей, стимулируя применение новых слов.

Практические методы. Восприятие ребенком музыки гораздо полнее, если опирается на практические действия. Отмечено, что любое восприятие музыки сопровождается у детей двигательными проявлениями (раскачивания головой, корпусом; движения руками, ногами; вокализация и др.). Поэтому некоторые движения — хлопки, танцевально - ритмические движения, подпевание, цокание языком и др. успешно использую в качестве приемов, стимулирующих осознанное восприятие детьми характера мелодии, средств музыкальной выразительности.

В пении и игре на музыкальных инструментах наиболее важным является не столько сама выработка навыков и умений исполнительства (которые заметно отличаются от профессиональных), сколько возможность выразить собственные переживания музыки с помощью освоенных представлений и способов действий. К практическим методам отношу: упражнение, показ, игра на музыкальных инструментах.

Упражнение — многократное повторение игры на музыкальных инструментах с целью его лучшего усвоения, формирования умения, навыка. В соответствии с образовательными задачами и спецификой разных форм организации музыкального воспитания использую упражнения:вокальные, инструментальные, ритмические, дыхательные. Упражнения обычно сочетаю с объяснением, показом.

Показом считается демонстрация  исполнительских приемов в пении, музыкально-ритмических движений, игры на музыкальных инструментах. При обучении пению с помощью показа (в сочетании сословесным и наглядным методами)  демонстрирую детям приемы дикции, правильного дыхания, звукообразования. Многие музыкально-исполнительские действия (в том числе и игру на музыкальных инструментах) дети осваивают, подражая мне. Показ сопровождаю объяснением.

Процесс формирования навыков и умений требует вариативности, сочетания различных методов. Применение приемов, основанных на подражании, стимулирует детей к самостоятельному применению освоенного. Каждый ученик может испытать себя в качестве солиста  инструментального ансамбля.

Игра в оркестре (ансамбле) способствует развитию восприятия и умению практически применять сформированные навыки (адекватное исполнение интонаций, регистра, динамики, артикуляции, акцентов и др.). Характерной особенностью  детей с нарушением интеллекта при участии в коллективном исполнении является неумение вслушиваться в музыку, воспринимать исполнение окружающих. Работу над оркестровым исполнением я начинаю не ранее третьего прослушивания произведения, когда ученики хорошо знакомы с ним. Одни инструменты можно использовать один раз в такт, другими отмечаются все сильные доли, третьи (маракасы, ударная установка) исполняют более мелкие длительности. При определенном уровне подготовки учащихся может выделяться солирующий инструмент, исполняющий мелодию (синтезатор, гитара). Прием оркестровки может применяться совместно с пением и танцевально-ритмическими движениями.

Подбирая соответствующие методы и приемы, я стараюсь учитывать

индивидуальные особенности и возможности каждого ребенка, его состояние, уровень подготовки, интересы.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И  CРЕДСТВА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ.

Я предлагаю рассмотреть педагогические условия и средства реализации музыкального воспитания воспитанников школы - интерната на примере деятельности в вокальном ансамбле (ВА). А также выявить и показать результативность процесса музыкального воспитания. Здесь я расскажу о своем опыте работы в условиях школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с нарушением интеллекта.

2.1. Содержание и организация деятельности в вокально - ансамбле.

Вокальный ансамбль – это индивидуально-групповая форма организации внеклассной образовательной деятельности, продолжающей основную форму этой деятельности – уроки в школе. В процессе занятий воспитанники приобретают новые знания, происходит углубление и расширение сведений, полученных на уроках музыки и пения. Закрепляю имеющиеся навыки, осуществляю работу над совершенствованием музыкальных способностей и умений. Такие занятия предполагают постепенное «погружение в музыку», развитие заинтересованности ребят в этом виде деятельности и переход их из пассивных наблюдателей в активных исполнителей и соучастников творческого процесса, но для успешного исполнения, даю знания  основ музыкальной грамоты, используя музыкально-дидактические игры и пособия. Пособия рассказывают детям о взаимоотношениях звуков по высоте и длительности, различия динамических оттенков, тембров, регистров, темпов и других выразительных средств.В музыкально-дидактические пособия, как правило, включаю зрительные (карточки, картинки и т.п.) и звуковые наглядности во взаимосвязи со словом. Чаще всего применяю такие пособия, как музыкальная лесенка, набор разнозвучащих колокольчиков; выкладывание на карточках с нотным станом кружочков, соответствующих по высоте мелодии;  использую передвижение кузнечика (бабочки) с цветка на цветок, нарисованных на различной высоте, в соответствии со звуками мелодии (она звучит в момент выполнения задания).

При подготовке к  музыкальному занятию я отбираю методы и приемы, с помощью которых решаю поставленные задачи. Однако применяю их очень гибко, в зависимости от уровня усвоения новых знаний детьми, их внимания, интереса к используемому материалу. В случае необходимости один прием  вовремя заменяю другим.

Выбор методов и приемов обусловливается особенностями этапа работы над музыкальным произведением. Если произведение незнакомо детям, они не могут сразу начать его разучивать. Необходимо несколько раз прослушать песню, мелодию, определить ее характер. На первом этапе работы над произведением ведущее место занимают наглядно-слуховой и словесные методы (рассказ, беседа о характере музыки). На втором этапе, когда дети осваивают способы исполнительства, возрастает роль практических методов, показа приемов исполнения, упражнений в сочетании с другими методами — наглядными и словесными. На третьем этапе, когда произведение выучено, практические методы приобретают большую самостоятельность, творческую направленность. Дети могут варьировать освоенные умения и навыки, применять их по собственному желанию.

 Формированию положительных личностных качеств способствуют методы музыкального воспитания, определяемые как специфические способы и приемы, действия педагога, приводящие к изменению музыкально-эстетических личностных характеристик ребенка, его поведения и сознания. Методы направлены на воспитание осознанного положительного отношения к музыке, эмоциональной отзывчивости, адекватности музыкального восприятия, оценочной деятельности. В соответствии с возрастными изменениями усложняются и методы воспитания. В отечественной специальной (коррекционной) музыкальной педагогике представлены следующие методы воспитания: метод убеждения средствами музыки; метод подражания, положительный пример; метод внушения, требования.

Метод убеждения средствами музыки. В процессе непосредственного слушания музыки, знакомства с яркими музыкальными образами, самостоятельного исполнения музыкальных произведений сознание детей обогащается новыми сведениями о поступках людей, их чувствах, деятельности; эмоциональная сфера — разнообразными оттенками переживаний. Убеждение осуществляется и в ходе организации целенаправленного внимания, объяснения содержания, рассказе о выразительных средствах музыки. Настроение, создаваемое у детей с помощью музыки, активизирует их познавательную, мыслительную деятельность, способствует возникновению внемузыкальных представлений о картинах природы, повседневных явлениях. С помощью убеждения происходит изменение мотивационной основы поведения, доэмоциональной установки перед прослушиванием музыкального произведения. Таким образом, метод убеждения приводит к трансформации внутренних взглядов ребенка, его отношения к образовательному процессу.

Метод подражания, положительный пример. Метод основан на стремлении детей к следованию примеру или образцу, которое проявляется в повторении поступков, жестов, исполнительских особенностей. Существенным требованием для его применения является музыкальный профессионализм и мастерство самого педагога, артистизм и выразительность исполняемых им произведений. Все это значительно стимулирует самостоятельную музыкально-исполнительскую деятельность детей.

Метод внушения, требования носит эмоционально-волевой характер и направлен на подавление негативных личностных проявлений средствами музыки. Воздействуя непосредственно на сознание, специально подобранные музыкальные произведения помогают снять лишнее эмоциональное напряжение либо, напротив, повысить активность мыслительной, трудовой, творческой деятельности.

Методы музыкального обучения и воспитания дополняют друг друга. Коррекционно-развивающее обучение предполагает вариативность их применения. Выбор методов определяю задачами музыкального образования, проявлением интереса учащихся к музыкальной деятельности, степенью их активности, учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, этапом работы над музыкальным произведением, уровнем эмоционально-поведенческих расстройств.

Большую работу провожу в виде индивидуальной формы музыкального обучения, чтобы ребенок получил дополнительный материал. Так как от качества исполнения зависит глубина восприятия музыки слушателями. Старший  ансамбль  состоит из  шести воспитанников, которые освоили  начальную музыкальную грамоту.

Детский вокальный ансамбль рассматривается мной в двух значениях: как учебный коллектив и как творческая единица.  Фактически под ВА я подразумеваю детский учебный коллектив (другое определение – школьный ВА), по существу являющийся не только объединением дополнительного образования (кружком), но и своеобразной воспитательной группой, дети в которой объединены определенным видом деятельности. В отличие от обычной группы, в ней отсутствуют, хотя и учитываются, режимные моменты школы - интерната (быт воспитанников), существуют временные рамки.  В вокальном кружке воспитанники школы-интерната знакомятся с азами нотной грамоты и владением музыкальных инструментов.

Развивают чувство ритма.

Правда, моя деятельность  не ограничивается этими рамками. Я активно участвую в жизнедеятельности кружковцев вне занятий, что выражается в:

- интересе к основному учебному процессу в школе (связь с воспитателями, классным руководителем, учителями); для повышения учебной успеваемости, мотивации учения провожу беседы с воспитанниками;

 -  проведении бесед с  воспитанниками,    для выявления  интересов или    межличностных проблем с целью их позитивного решения, совместной    выработки норм поведения и общения в ансамбле.

 У нас накопился  достаточный репертуар с которым мы выступаем на всех праздничных мероприятиях, вместе с детьми  мы назвали младший ВА - «СОЛНЕЧНЫЕ ЛУЧИКИ», старший ВА - «Элегия». Ни одно праздничное мероприятие в школе не проходит без нашего участия. Неоднократно наш ансамбль являлся участником и победителем республиканских конкурсов и фестивалей среди школ - интернатов и детских домов:

- Районный фестиваль детского творчества «Вечно в памяти живы» в номинации «Хореография», коллектив «Элегия», диплом III степени.

 - Республиканский творческий конкурс «Нам доверена память», Курсакова Дарья, сертификат участника.

- Районный фестиваль детского творчества «Вечно  в памяти живы».

 - Районный фестиваль художественного творчества «На крыльях победной весны», коллектив «Элегия», диплом II степени.

 - Республиканский творческий конкурс «Нам доверена память», посвящённый 70-летию Победы в Великой Отечественной войне номинация «Хореография», коллектив «Элегия  диплом II степени.

 - Республиканский творческий конкурс «Была весна, была победа», посвящённый 70-летию Победы в   Великой Отечественной войне», коллектив «Элегия», диплом III степени.

 - Республиканский творческий конкурс «Была весна, была победа», посвящённый 70-летию Победы в   Великой Отечественной войне», коллектив «Элегия», диплом III степени (г.Воткинск)

- Республиканский  конкурс  детского творчества «Звёзды  детства» коллектив «Элегия», диплом.

 - Конкурс военно - патриотической песни «Служу России» районного этапа республиканской гражданско - патриотической акции «Во славу Отечества», Падерина Л.. Курсакова Д., Майшев Е., Шутова Е., диплом II степени.

- Республиканский  финальный  концерт гражданско-патриотической акции «Во славу Отечества» коллектив «Элегия», участие.

 - Районный конкурс любительских театров моды, диплом III степени.

 - Республиканский  фестиваль детского творчества «Весенняя капель» в номинации «вокал», ансамбль «Элегия», диплом за «Весеннее настроение».

 - Республиканский конкурс детского творчества  «Звёзды детства», Балобанов С.,диплом  участника.

- Диплом хореографическому коллективу «Элегия» победителю в номинации «Приз зрительских симпатий» Районного (заочного) конкурса хореографического искусства.

- Республиканский конкурс патриотической песни в номинации «Вместе мы сила!» Ансамбль «Солнечные лучики» диплом I степени.

 - Республиканский конкурс патриотической песни в номинации «Вместе мы сила!»,Ворончихина Ирина, диплом II степени.

 - Республиканский конкурс патриотической песни в номинации «Вместе мы сила!», Султанбеков А., Ложкин Е., диплом III степени.

 - I – межрайонный  фестиваль  - конкурс  «Творчество без границ. Дети. В номинации: «Хореография»,ансамбль «Элегия», диплом II степени.

Внеклассные школьные мероприятия, концерты.

 Ценность ВА  состоит в том, что в нем воспитывается любовь к музыкальному искусству, родному языку и своей Родине. Воспитанники развивают свои творческие способности, художественный и эстетический вкус, расширяют свой культурный опыт, приобретают огромный и ценный багаж на всю жизнь.

Диагностика.

Я считаю, что результативность и эффективность эстетического и

нравственного воспитания учащихся во внеклассное время   невозможно выявить в короткие сроки. Конечный результат воспитания обнаруживается с годами, когда личность учащегося сформировывается, и он начинает проявлять свои качества в социальной среде. То же самое можно сказать и о музыкальном воспитании, но с существенной поправкой.

Результаты процесса музыкального воспитания можно проследить путем анализа решения его задач,  направленных на формирование и развитие определенных характеристик индивида – музыкальных способностей, эмоциональной сферы, расширение познавательной сферы, преодоление негативных поведенческих проявлений, приобретение практических навыков и умений.

Современный личностно-ориентированный, деятельностный подход в музыкально-образовательном процессе предполагает, что в центре его находится ребенок с проблемами как личность с ее нарушениями в развитии. В связи с этим все методические решения преломляются через призму личности обучаемого, его потребностей и способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей, а также имеющихся нарушений в развитии интеллекта.

  Наглядно показано положительное развитие поведенческих и организационно-волевых качеств, также развиваются или остаются стабильными мотивационные качества. Начальное наглядно-действенное мышление постепенно уступает место наглядно - образному и абстрактно-логическому. Так как музыка – это не только искусство, но и наука, она заставляет не только действовать, но и логически мыслить, мыслить образами и даже абстракциями.

Замечено, что уровень эмоциональной отзывчивости на музыку в процессе музыкального воспитания претерпевает рост вместе с общим уровнем проявления творческой активности воспитанника. Также наблюдается стабильная положительная динамика музыкальных способностей.

Некоторые специфические данные не могут быть определены в начале обучения. Лишь с приобретением воспитанниками определенных знаний, умений и навыков я  выявляю их качественные изменения.  

Во-первых, повышается технический уровень владения инструментом, пения и выразительность музицирования. Вместе с тем, к концу второго оценочного периода воспитанники все больше используют импровизацию, как проявление творческого мышления и воображения.

Во - вторых, с развитием практических навыков совершенствуется концертная подготовка, ансамблевые качества. Во время выступлений эмоционально-психологическое напряжение и даже некоторое стрессовое состояние, доминирующие в начальный период обучения, постепенно сменяются эмоциональными переживаниями в художественном образе музыкального произведения («волнение в образе»). У воспитанников начинает преобладать уверенность в своих силах, собственное эмоционально-психическое состояние подвергается самоконтролю. В целом это выражается в стабильном исполнении, общем ощущении ансамбля, высоком уровне контролируемости процесса совместного музицирования со стороны воспитанников.

Для выявления результативности и эффективности деятельности по музыкальному воспитанию учащихся с нарушением интеллекта я провела сравнительную диагностику музыкальных способностей  детей.

Выборки имеют одинаковые объективные показатели, такие как: возраст детей, класс обучения в школе, социальный и медицинский статус. Конечно, число воспитанников, занимающихся в вокальном - ансамбле, невелико. Это обусловило количество участников диагностического исследования. Я смею полагать, что его данные достаточно достоверны, носят объективный характер. Они позволяют отразить общие тенденции через рассмотрение частного.

        Подросткам давались различные задания. В ходе исследования мне удалось выявить общий уровень развития музыкальных способностей и уровень эмоциональной отзывчивости детей. Эти две оценочные категории наглядно показывают эффективность музыкального воспитания.  Как видно из сравнительной диаграммы, общий уровень музыкального развития у  детей значительно выше за 2016-2017гг., чем за предыдущие 2014-2015гг..

Сравнительная диагностика  музыкальных способностей.

Оценочные баллы:

1 – низкий уровень; 2 – сравнительно низкий уровень; 3 – средний уровень; 4 – умеренно высокий уровень; 5 – высокий уровень.

 ТАБЛИЦА 1    

2014- 2015 учебный год

	Чувство ритма	Музыкальная память	Мелодический слух	Ладогармонический слух	Внимание	Внешние эмоционально-поведенческие проявления	Высказывания  о характере музыки	Возникновение ассоциаций	Определение формы произведения
Донской Стас	3	4	4	3	3	3	4	3	3
Миндубаев Артур	4	4	4	3	4	3	4	4	3
Чепкасова Кристина	4	4	4	4	4	4	4	4	3
Ворончихина Ирина	4	5	4	4	3	3	4	4	4
Семакин Саша	4	4	4	3	3	4	4	3	3
Средний балл	3,8	4,2	4	3,4	3,4	3,4	4	3,6	3,2

 ТАБЛИЦА 2

2015- 2016 учебный год

	Чувство ритма	Музыкальная память	Мелодический слух	Ладогармонический слух	Внимание	Внешние эмоционально-поведенческие проявления	Высказывания о характере музыки	Возникновение ассоциаций	Определение формы произведения
Донской Стас	4	4	4	3	3	3	4	4	4
Миндубаев Артур	4	5	4	4	4	3	5	4	4
Чепкасова Кристина	4	4	4	4	4	4	4	4	4
Ворончихина Ирина	4	5	5	4	4	4	5	4	4
Семакин Саша	4	4	5	4	3	4	4	4	3
Средний балл	4	4,2	4,4	3,8	3,6	3,6	4,4	4	3,8

 ТАБЛИЦА 3

2016 -2017 учебный год

	Чувство ритма	Музыкальная память	Мелодический слух	Ладогармонический слух	Внимание	Внешние эмоционально-поведенческие проявления	Высказывания о характере музыки	Возникновение ассоциаций	Определение формы произведения
Донской Стас	4	5	4	4	4	4	5	4	4
Миндубаев Артур	5	4	4	4	4	3	6	4	4
Чепкасова Кристина	4	4	4	4	4	4	4	4	4
Ворончихина Ирина	5	5	5	4	4	4	5	4	4
Семакин Саша	4	4	5	4	3	4	4	4	4
Средний балл	4,4	4,4	4,4	4	3,8	3,8	4,6	4	4

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ДИАГРАММА

Расшифровка значений по горизонтальной шкале:

1 – чувство ритма;

2 – музыкальная память;

3 – мелодический слух;

4 – ладогармонический слух;

5 – внимание;

6 – внешние эмоционально-поведенческие проявления;

7 – высказывания о характере музыки;

8 – возникновение ассоциаций;

9 – определение формы произведения.

Расшифровка значений по вертикальной шкале (оценочные баллы):  

1 – низкий уровень; 2 – сравнительно низкий уровень; 3 – средний уровень; 4 – умеренно высокий уровень; 5 – высокий уровень

 Вывод: Работа проводилась в течение трёх лет (2014 – 2017г.г.). Наблюдение за воспитанниками проводилось на занятиях по вокалу, игре на музыкальных инструментах, выступлениях разного уровня концертах и мероприятиях. Повысился уровень выступлений, улучшилась музыкальная память, внимание, чувство ритма, мелодический слух, ладогармонический слух, внешние эмоционально – поведенческие проявления, высказывания о характере музыки, возникновение асоциаций, определение формы произведения. Хорошие результаты или умеренно высокий уровень показали Ворончихина Ирина, Чепкасова Кристина, Донской Стас. Небольшое отставание  у Миндубаева Артура во внешнем эмоционально – поведенческом проявлении - 3 балла (средний уровень) и у Семакина Саши – внимание 3 балла (средний уровень). Результаты выведены на диаграмме в сравнении. Отмечена положительная динамика в развитии в целом.

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         В процессе музыкального воспитания учащихся школы-интерната  я выявила, что происходит формирование и развитие музыкальных способностей, эмоциональной и волевой сферы личности.

Все мои усилия музыкального обучения во внеклассное время были направлены на эстетическое и нравственное воспитание учащихся с нарушением интеллекта. Всю свою работу по музыкальному воспитанию планирую и провожу целенаправленно, с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, характера и степени выраженности нарушения в развитии, а также особенностей музыкального искусства и специфики его восприятия детьми.

Задача педагогического воздействия на детей с проблемами в развитии заключается в приобщении ребенка к миру музыкального искусства, формировании у него необходимых знаний и практических умений в разнообразных видах музыкальной деятельности.  Я помогаю скорректировать отставание в развитии ребенка, стимулировать его самостоятельные действия, позволяющие более свободно и уверенно чувствовать себя в социуме.

Обучая и воспитывая ребенка, я, прежде всего, опираюсь на положительные тенденции в развитии личности, а также на те сохранные функции организма, которые присущи той или иной категории детей с нарушением в развитии. Стимулируя эти функции и опираясь  на них, направляю усилия детей на преодоление отставания в развитии и вселяю в них уверенность в собственных силах.

Наибольший эффект в музыкальном воспитании и обучении может быть достигнут только при умелом, гибком использовании разнообразных методов в их разнообразных сочетаниях.

      В своей практике я убедилась, что развитие музыкальных способностей

у детей с нарушением интеллекта - это не простые слова – это реальность, которой может добиться при желании любой педагог в арсенале которого есть две составляющие: терпение и любовь к детям.

                                 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Бабанский Ю.К. Система эстетического воспитания в школе. «Педагогика» Москва1983г.                                                                                                              2. Вокально ансамбль//Музыка: Программы      для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. М.:Просвещение,1986

3.Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот: Учебное пособие для студ. Высших  педагогических учебных  заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

4.Ермакова Е.  Курс  нравственного  воспитания  «Этика». // Народное образование. 1998,  .

5.Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов и университетов / Ред.-сост. В.С.Мухина. – М.: Просвещение, 1991.

6.О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов: Письмо Министерства общего и проф. обр. РФ от 4.09.97 г. №48 // Вестник образования. – 1998г.

7.Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб.пособие для студ. Высших учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000г.

9.Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990г.

10.Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности школьников: Учебное пособие / Под ред. В.И.Белопольского. – М.: Когито-Центр, 1996г.

11.Рахимов А.З. Роль нравственного воспитания вформ личности.  Классный руководитель 2001г.    12.Скалеренко А.Б. Общая педагогика – М.: Юнити-Дана, 2006г.  

13.Степанов Е., Алексеева Н. Развитие индивидуальности ребенка как предмет воспитательной деятельности // Воспитание школьников. – 2005г.

14.Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. – Педагогическое общество России, 2005г.

 15. Толстых Н.Н. Формирование личности в переходный      период: От подросткового к юношескому возрасту /  Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1987г.