Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Организация и структура инструктажа
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Другое

Организация и структура инструктажа

библиотека
материалов

Организация и структура инструктажа

Многие мастера производственного обучения практикуют разделение вводного инструктирования учащихся на два периода: в начале урока учащиеся инструктируются по изучению и отработке запланированных приемов изучаемой операции, а затем в середине урока проводится инструктирование по передовым высокопроизводительным способам выполнения изучаемых на уроке приемов и операций.

Вводный инструктаж по теме. В соответствии с программой производственного обучения содержание обучения профессии представлено объединенным в темы, предусматривающие изучение взаимосвязанного по содержанию учебного материала. Например, "Разметка плоскостная", "Рубка металла", "Нарезание резьбы" и т. п. Для изучения на каждом уроке по теме выделяется определенная часть учебного материала темы (вид, разновидность операции; способ выполнения работы; специфическая функция рабочего), имеющая относительно законченный характер. Например, "Рубка стали по уровню губок тисков", "Рубка стали выше уровня губок тисков", "Рубка листовой стали на плите", т. е. каждый урок в свою очередь имеет свою характерную для него тему. Вместе с тем, учащиеся должны иметь четкое представление о теме в целом, о взаимосвязи частей темы, изучаемых на отдельных уроках. Поэтому при изучении тем, на которые выделяются 2-3 и более уроков, вводный инструктаж на первом уроке обычно состоит из двух частей: краткий инструктаж по теме и инструктаж по материалу урока. Вводный инструктаж по теме обычно проводится по следующей схеме:

- сообщение названия и задач изучения темы, количество времени на ее изучение;

- краткое ознакомление учащихся с содержанием темы: что будут изучать, чему научатся, для чего это нужно;

- сообщение об учебно-производственных работах, которые учащиеся будут выполнять при изучении темы; демонстрация образцов-эталонов этих работ;

- указание материала специальных предметов (спецтехнологии), который учащиеся должны повторить для качественного освоения приемов и способов выполнения изучаемой операции.

На такой инструктаж на уроке выделяется не более 5-7 минут и проводится он всегда фронтально, т. е. для всей группы совместно.

Вводный инструктаж по материалу урока.

Вводный инструктаж - это структурный элемент урока. С точки зрения дидактической структуры урока, вводный инструктаж включает три элемента: целевую установку, актуализацию знаний и опыта учащихся, создание ориентировочной основы действий учащихся. Эти типовые элементы урока могут чередоваться по-разному, иметь различное место в структуре урока, но наличие их на каждом уроке обязательно.

Организация и структура вводного инструктажа. На уроке по изучению приемов и операций вводный инструктаж наиболее целесообразно проводить фронтально. Учащиеся при этом располагаются у рабочего места мастера (стоят или сидят на скамейках) таким образом, чтобы каждому из них было четко видно и слышно, что показывает и поясняет мастер. На рабочем месте мастера размещаются необходимые наглядные пособия, инструкционная карта, выполненная на щите размером примерно 80x100 см, тематические щиты, плакаты, образцы, схемы, таблицы - все необходимое для инструктирования. Должно быть обеспечено хорошее освещение рабочего места и всего, что на нем расположено.

Длительность вводного инструктажа на уроках по изучению приемов и операций зависит от места темы в общем процессе производственного обучения, от места урока в системе уроков по теме. Средняя продолжительность такого вводного инструктажа - 30-35 минут, но не более 1 часа. Более длительная продолжительность инструктажа не эффективна, так как учащиеся устают и не воспринимают разъяснений мастера.

Для вводного инструктажа на уроках при изучении приемов и операций характерна следующая типовая последовательность:

- сообщение темы и цели урока (этап целевой установки);

- проверка знаний и умений учащихся по материалу, связанному с материалом предстоящего урока (этап актуализации);

- объяснение и показ приемов и способов выполнения изучаемой операции, способов самоконтроля выполняемой работы; разбор документов письменного инструктирования; разбор технических требований к учебно-производственным работам;

- рассмотрение типичных ошибок, затруднений, дефектов, способов их предупреждения и устранения;

- объяснение и показ способов организации рабочего места, правил безопасности труда;

- проверка усвоения учащимися материала вводного инструктирования;

- пробное выполнение учащимися приемов и способов выполнения изучаемой операции, показанных мастером;

- выдача заданий учащимся и распределение их по рабочим местам. Применительно к этой типовой структуре содержания вводного инструктажа рассмотрим организацию и методику его проведения.

Целевая установка на урок. Тему урока мастер обычно объявляет устно и записывает на доске. Очень важно правильно раскрыть учащимся цель урока, т. е. дать им целевую установку на урок. Целевая установка на урок - это не столько сообщение, что должны сделать учащиеся, сколько разъяснение, для чего это будет делаться, чему они научатся, насколько продвинутся в освоении профессии. Целевая установка должна создать у учащихся определенную мотивацию предстоящей деятельности, возбудить их интерес, стимулировать познавательную и трудовую активность. Среди эффективных методических приемов создания целевой установки можно отметить такие, как создание ситуации новизны технических решений производственных задач на основе умений, которые учащиеся приобретут на уроке; организация бесед и дискуссий по наиболее рациональному использованию оборудования, оснастки, приспособлений, выполнению упражнений, в ходе которых учащиеся убеждаются в необходимости прочного освоения приемов и способов выполнения изучаемой операции, расширения и углубления ранее полученных знаний.

Важно, чтобы процедура создания целевой установки на урок вызвала у учащихся положительные эмоции к предстоящей деятельности. Опытные мастера пользуются для этого различными приемами. Эта демонстрация образцов-эталонов отлично выполненной работы; показ значимости изучаемых приемов и способов работы для отличного овладения профессией; демонстрация виртуозного выполнения предстоящих к изучению приемов и видов работы на станке, молоте, агрегате и т. п.

На уроке, являющемся частью учебного процесса, решаются не только задачи обучения, но и задачи воспитания и развития учащихся. В этой связи часто встают вопросы: следует ли воспитательную и развивающую цели фиксировать в плане урока? Нужно ли ставить их перед учащимися?

Что касается отражения воспитательной и развивающей целей в письменном плане урока, то здесь определенный ответ дать сложно. Дело в том, что воспитание и развитие являются не частями учебного процесса, а его функциями. Воспитание и развитие учащихся происходит в процессе их обучения, на каждом этапе урока, на основе и в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Мастер всегда (с фиксацией в плане или без нее) должен четко представлять себе, какие воспитательные и развивающие задачи, на каком материале урока, какими способами он будет осуществлять на данном уроке. Если содержание урока ярко и четко определяет возможности формирования определенных качеств личности учащихся, развитие определенных познавательных и трудовых способностей, такие цели можно специально зафиксировать в плане урока. Однако требование обязательной фиксации воспитательных и развивающих целей в планах каждого урока следует считать требованием формальным. Такие формальные записи воспитательных и развивающих целей в планах уроков, к сожалению, часто приводят к формальной реализации этих целей в ходе урока.

Сообщать учащимся воспитательную и развивающую цели урока, даже если они зафиксированы в плане, нет необходимости. Эти цели мастер определяет для себя и реализует в процессе руководства и управления процессом обучения учащихся.

Приведем несколько типичных примеров учебных и воспитательных целей уроков.

Учебные цели: "Сформировать первоначальные умения..."; "Отработать приемы координации..."; "Закрепить умения выполнять..."; "Научить..."; "Дать представление...".

Воспитательные цели: Сверление - бережное отношение к инструменту; Опиливание (отделка деталей) - чувство красоты отделки детали; Клепка (учащиеся работают вдвоем) - чувство взаимопомощи, делового сотрудничества.

Актуализация знаний и опыта учащихся. Любой процесс обучения характерен тем, что учащиеся, как правило, эффективно воспринимают и усваивают новое тогда, когда это новое опирается на ранее усвоенное, является его продолжением и развитием, когда в сознании учащихся "наводятся мостики" между тем, что они знают и умеют, и тем, что им предстоит узнать и освоить. Еще Я. А. Коменский утверждал, что "когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены". Это в равной степени относится и к производственному обучению. Такой этап включения знакомого, изученного в процессе усвоения нового, называют актуализацией.

На уроках производственного обучения актуализация, знаний и опыта учащихся обычно проводится путем опроса учащихся в начале вводного инструктажа по материалу специальных предметов и прошлых уроков производственного обучения, хотя могут применяться и другие способы актуализации: повторение мастером необходимых теоретических сведений, демонстрация кинофрагментов, проведение предварительных упражнений, разбор выполненных домашних заданий и т. п. Но основной способ актуализации - опрос учащихся, успех которого во многом зависит от правильного подбора и формулировки вопросов и самой процедуры опроса.

Цель опроса на уроках производственного обучения не столько в том, чтобы проверить знания учащихся (хотя это тоже важно), сколько в обеспечении возможности применения этих знаний на практике, увязке теории и практики. Поэтому вопросы для такой увязки должны иметь по преимуществу практическую направленность. Например, при изучении пространственной разметки (слесарные работы) такими вопросами могут быть следующие:

Что такое разметочная и установочная база? В чем их разница? Когда установочная база может быть разметочной?

Заготовка совсем не отработана. Какую поверхность принимать за установочную базу?

Что является разметочной базой у заготовки с цилиндрической частью?

Чисто теоретические вопросы, такие, как, например: Для чего применяется разметка? Как устроен рейсмасс? Какие приспособления применяются при пространственной разметке? и т. п. - для опроса в порядке актуализации на уроках производственного обучения не характерны. Наибольший эффект в смысле активизации мышления, сообразительности, смекалки учащихся, актуализации знаний и опыта учащихся имеют "продуктивные" вопросы, удельный вес которых должен нарастать постепенно по мере накопления учащимися опыта и знаний.

В целях актуализации накопленного опыта учащихся на уроках, где будет продолжаться изучение темы, целесообразно ставить перед учащимися вопросы с предложением повторить, воспроизвести приемы и способы выполнения операции, изученные и отработанные на прошлых уроках.

Важно также ставить перед учащимися такие вопросы, которые требуют применения знаний, полученных на уроках общеобразовательных предметов, прежде всего физики, химии, математики, биологии; на обоснование физического смысла действия, процесса или явления; на объяснение химизма процесса; на выполнение расчетов и т. п. Это во многом способствует активизации развития у учащихся интереса к глубокому изучению этих предметов, формированию у них взаимосвязанной системы знаний, связи теории и практики.

Как поступить в том случае, если актуализация не получилась, если в результате опроса окажется, что знания большинства учащихся слабые? В этом случае мастер должен сам кратко дать необходимые объяснения, добиться четкого понимания и первичного усвоения учащимися необходимых теоретических сведений. Вместе с тем нельзя при этом допускать и другой крайности. Суть ее в следующем.

Не надеясь на знания учащихся, некоторые мастера значительную часть вводного инструктажа отводят на разъяснение чисто теоретических вопросов. Это неправильно и необоснованно. Такая "теоретическая" направленность вводного инструктирования, во-первых, не способствует развитию у учащихся стремления активно использовать, применять имеющиеся у них знания в процессе работы, во-вторых, не дает мастеру возможности уделить достаточное время для четкого объяснения и показа тех приемов и способов работы, которые учащиеся должны освоить на уроке. Содержание вводного инструктажа на всех его этапах должно всегда иметь практическую направленность.

Мы рассмотрели актуализацию применительно к вводному инструктажу. Однако этот элемент дидактической структуры урока характерен не только для этого организационного его этапа. В процессе упражнений учащихся мастер постоянно стимулирует учащихся к применению знаний, обоснованию отрабатываемых приемов и способов, сам дает необходимые разъяснения, применяет и другие способы увязки известного, отработанного с тем, что изучается, отрабатывается на уроке. Таким образом, этап актуализации следует понимать и реализовывать широко как сквозной структурный элемент урока.

Создание ориентировочной основы действия учащихся. На уроках по изучению приемов и операций это обеспечивается, прежде всего путем личного показа и объяснения мастером приемов и способов выполнения изучаемой на уроке операции или ее части. При изучении операций, особенно первых, процесс обучения строится по 2 типу ориентировки, репродуктивно, по принципу "делай, как я". И это вполне закономерно, ибо на каждом уроке перед учащимися стоит задача, освоить что-то новое, субъективно для них неизвестное. На изучение операций учебными программами отводится, как правило, минимальное количество времени, поэтому ни 1 тип ориентировки (методом "проб и ошибок", самообучением), ни 3 тип ("подумай и сделай сам") в этих условиях не применим.

Все это еще раз подчеркивает исключительную важность умения мастера педагогически грамотно осуществлять личный показ трудовых действий.

Готовясь к показу приемов и способов выполнения трудового действия, важно правильно отобрать, что демонстрировать учащимся. Показывать нужно только те приемы и способы выполнения учебно-производственных работ, которые для учащихся на данном уроке являются новыми. Ранее изученные приемы и способы, которые будут применяться в процессе упражнений, показывать нет необходимости, нужно только убедиться, что учащиеся умеют их выполнять. Так, например, при изучении опиливания криволинейных поверхностей приемы закрепления заготовки в тиски, держания напильника показывать не следует, показывать нужно только специфические приемы движения напильником при опиливании выпуклых и вогнутых поверхностей.

По мере накопления опыта учащихся мастер при показе на уроке новых приемов и способов выполнения изучаемой операции активно вовлекает учащихся в разбор особенностей изучаемых трудовых действий: их структуры, применяемых средств, взаимосвязи, способов контроля и самоконтроля, критериев качества выполнения и т. д.

На завершающих этапах изучения операций мастер широко привлекает учащихся к активному самостоятельному освоению приемов и способов работы на основе ранее приобретенного опыта (III тип ориентировки). Процесс обучения при этом строится на творческой, поисковой основе.

Определенную особенность представляет проведение этой части вводного инструктажа при наличии у мастера инструкционной карты. Мастеру необходимо так организовать свою деятельность, чтобы карта была органически включена в процесс инструктажа. Прием за приемом, как указано в карте, мастер показывает на демонстрационном рабочем месте трудовые действия и дает при этом инструктивные указания и пояснения о правилах их выполнения так, как они раскрыты в картах. Карта, вывешенная на рабочем месте мастера, используется при этом как учебное пособие. Важно при этом специально обращать внимание учащихся на то, что необходимые указания о правильном выполнении изучаемых приемов записаны в инструктивной карте, имеющейся у каждого учащегося на рабочем месте, и к ней следует обращаться обязательно, если возникнут какие-либо неясности при выполнении упражнений. Ни в коем случае не следует при этом игнорировать рекомендации инструктивной карты ("Не обращайте внимания на то, что показано и записано в карте, делайте, как я объясняю"). В тех случаях, когда необходимо сделать какие-либо отступления от карты, следует обязательно дать соответствующие объяснения.

Эффективность вводного инструктажа во многом зависит от правильного применения наглядных пособий и технических средств обучения. В процессе производственного обучения наглядными пособиями являются прежде всего натуральные объекты: образцы инструментов, приспособлений, заготовки, образцы готовых деталей и изделий, собранные схемы, узлы оборудования и оборудование в целом и т. п., т. е. все то, на чем и с чем предстоит работать учащимся. Этим производственное обучение выгодно отличается от теоретического. Кроме того, на уроках производственного обучения используются плакаты, схемы, диаграммы, модели, макеты и другие изобразительные наглядные пособия. В качестве наглядных пособий используются также чертежи, документы письменного инструктирования, техническая документация, когда они могут служить иллюстрациями к показу или пояснениям мастера. Средством наглядности являются и зарисовки на доске.

Следующий элемент вводного инструктирования - рассмотрение типичных ошибок, затруднений, дефектов, способов их предупреждения и устранения. Здесь следует особо подчеркнуть три момента. Первый из них: говоря об ошибках и дефектах в работе, которые чаще всего допускают учащиеся, мастер не должен показывать, как выглядят эти ошибки (а если показывать, то в резком контрасте с правильными приемами). В противном случае учащиеся, не имея еще достаточного опыта и не разобравшись, что правильно, а что неправильно, начинают зачастую выполнять приемы так, как показал мастер, иллюстрируя ошибку.

Второй момент. Искусство мастера при проведении вводного инструктажа состоит в том, чтобы содержание и методика его были направлены, прежде всего на предупреждение возможных ошибок, затруднений, дефектов в работе учащихся. Это одно из важнейших составляющих педагогического мастерства.

И третий момент: по мере накопления опыта учащихся их все больше и больше следует привлекать к самостоятельному анализу возможных ошибок и затруднений, поиску путей их предупреждения и устранения. Эту линию в тактике и стратегии педагогической деятельности мастеру следует проводить на всех этапах производственного обучения.

При рассмотрении вопросов организации рабочего места, подготовки к работе, правил безопасности важно, наряду с указаниями "что делать", дать учащимся четкие рекомендации "как делать", "почему так, а не иначе", чтобы учащиеся воспринимали не только устные указания мастера, но и наглядно представляли, как это должно делаться в действительности и почему. Лучшей иллюстрацией правильной организации и порядка на рабочем месте должно быть рабочее место мастера.

Важный структурный элемент вводного инструктажа - закрепление и проверка усвоения учащимися материала инструктажа. Методика и организация проведения этой части инструктажа определяется главной целью вводного инструктирования - создать у учащихся определенную ориентировочную основу их деятельности на уроке, подготовить их к успешному выполнению учебно-производственных заданий. Здесь сразу необходимо отметить один из типичных недостатков, характерных для неопытных мастеров, которые в конце вводного инструктажа обычно ограничиваются вопросом: "Все ясно? Все поняли, как нужно делать?" Зачастую на такие вопросы следуют положительные ответы, в то время , как на самом деле учащимся далеко не все ясно и понятно. Это впоследствии приводит к ошибкам, затруднениям, дефектам и в конце концов к тому, что цель урока не достигается.

Закрепление и проверка усвоения материала вводного инструктажа осуществляется обычно в форме опроса учащихся. Однако это уже не тот опрос, который проводился в начале инструктажа. Здесь опрос носит сугубо прикладной, практический характер. Мастер может предложить учащимся воспроизвести показанные приемы и способы выполнения изучаемой операции, повторить правила их выполнения, показать способы контроля работы, повторить правила организации рабочего места, правила безопасности и т. д.

На такую проверку не нужно жалеть времени, особенно при первоначальном изучении новых приемов и операций. В заключительную беседу следует вовлекать возможно большее количество учащихся, особенно "слабых", варьируя трудность и сложность вопросов. И только убедившись, что большинство учащихся смогут достаточно успешно начать работу, можно давать разрешение приступить к работе на рабочих местах. Если такой уверенности нет, вводный инструктаж нельзя считать оконченным, мастер обязан еще раз объяснить и показать то, что не воспринято всеми учащимися, до тех пор, пока цель вводного инструктажа не будет достигнута. Такова объективная логика учебного процесса! Мастер не имеет педагогического права обрекать учащихся на освоение трудового процесс методом "проб и ошибок", рассчитывая на то, что в процессе упражнений он сможет внести коррективы, наверстать упущенное. Это практически невозможно, так как на уроке мастер может уделить индивидуально каждому учащемуся не более 6- 8 минут.

Нефронтальное проведение вводного инструктажа. Мы рассмотрели фронтальную организацию и методику проведения вводного инструктажа на уроке, когда вся группа одновременно изучает одну и ту же операцию или ее часть. Такая организация вводного инструктирования в "операционный период" обучения является типичной и наиболее предпочтительной.

Вместе с тем в ряде случаев мастер вынужден отступать от этого правила, и проводить вводный инструктаж нефронтально, когда одна или несколько операций на уроке изучаются побригадно, что вызывается недостатком соответствующего оборудования, инструмента, приспособлений. Так, например, всегда побригадно изучается тема "Сверление, зенко-вание, зекерование и развертывание" в слесарной мастерской, так как там обычно всего 2-3 сверлильных станка, а иметь большее их количество нецелесообразно. Побригадно также организуется вводное инструктирование и упражнения учащихся на сложных тренажерах, на учебных технологических установках.

При нефронтальной организации проведения урока группа разбивается на отдельные бригады и составляется график перемещения учащихся по видам работ или рабочим местам. Вводное инструктирование по материалу основной темы урока производится для всей группы в обычном порядке. Первый бригадный инструктаж также проводится со всей группой, имея в виду, что впоследствии все остальные учащиеся будут изучать "нефронтальную" тему. После этого бригада отрабатывает «нефронтальную» тему, а остальные учащиеся приступают к выполнению упражнений по теме урока под руководством второго мастера группы.

Далее, при изучении "нефронтальной" темы второй и последующими бригадами (по графику) мастер при их вводном инструктировании только востанавливает в памяти учащихся то, что он им ранее показывал и объяснял, инструктируя первую бригаду. Перемещение учащихся по видам работ следует производить так, чтобы один из изучивших "нефронтальную" тему учащихся оставался в новой бригаде и передавал свой опыт товарищам, являлся помощником мастера.

Упражнения учащихся в выполнении приемов

Организация упражнений. Упражнения в выполнении операций и составляющих их приемов проводятся, как правило, совместно. Вместе с тем в ряде случаев, когда изучаемая операция содержит ряд сложных новых для учащихся приемов, целесообразно проводить специальные упражнения по отработке отдельных приемов этой операции. Такие приемы определяет мастер на основе своего опыта. Приведем несколько примеров: отработка ударов (кистевых, локтевых, плечевых) при изучении рубки; отработка координации движений рук и балансировки напильника (ножовки) при изучении опиливания (резания ножовкой); отработка последовательности действий по управлению токарным станком при обработке деталей в центрах; отработка одновременной продольной и поперечной подачи при ручном обтачивании деталей криволинейной конфигурации и т. п. Многие из таких упражнений выполняются с применением тренировочных приспособлений.

Упражнения в отработке отдельных приемов применяются кроме того и на более поздних этапах обучения, когда учащимся предстоит овладеть новыми сложными приемами, требующими специального изучения (переход на новое оборудование, использование новых приспособлений, новаторских способов выполнения работы, освоение новых инструментов, приборов и т. п.).

Специальные упражнения в отработке приемов обычно кратковременные (не более 1-1,5 час), цель их - первоначальное освоение способов выполнения приемов с тем, чтобы основную отработку осуществить в ходе упражнений по выполнению операции в целом. Упражнения эти проводятся, как правило, фронтально, что облегчает их организацию и руководство.

Методика проведения упражнений. С точки зрения методики проведения упражнений в отработке приемов и упражнении в выполнении операций во многом сходны, тем более, что преимущественно проводятся как единые упражнения. Вместе с тем, методика проведения упражнений в выполнении (отработке) отдельных приемов имеет ряд специфических особенностей, что позволило при классификации упражнений вынести их в ; самостоятельный вид. Рассмотрим эти особенности.

Ошибки и затруднения учащихся при отработке правильных приемов, зачастую являются следствием того, что они недостаточно четко поняли, представили и сохранили в памяти образ действия, показанный мастером. В этой связи одним из существенных способов руководства упражнениями учащихся в выполнении трудовых приемов является повторный показ мастером отрабатываемых учащимися приемов и способов выполнения изучаемой операции. Объем и содержание этих повторных показов зависит от допускаемых учащимися ошибок и недостатков в упражнениях. Часто для того, чтобы в сознании учащихся восстановить полный, точный и ярким образ действий, достаточно показать и разъяснить только отдельные детали их (держание инструмента, рабочая поза, темп движений, последовательность действия при настройке станка и т. п.). Эффективность этого методического приема повышается, если мастер повторно показывает приемы непосредственно на рабочем месте "учащегося или ставит его при показе рядом с собой в то же самое положение, что и сам мастер.

Весьма эффективным методическим приемом руководства упражнениями учащихся является перевод их на выполнение отрабатываемых трудовых действий в облегченных условиях. Например, отработка ударов молотком при изучении рубки по деревянной чурке, зажатой в тиски; освоение координации движений при нарезании резьбы путем прогонки уже нарезанной резьбы; "сухая" кладка кирпича и т. п. Этой же цели служит и применение тренировочных приспособлений для первоначальной отработки двигательных приемов выполнения изучаемой операции. Наибольшее распространение в практике нашли также приспособления отработки координации движений при опиливании и резании металла ножовкой, отработки совместных движений правой и левой рук для одновременной продольной и поперечной подачи при ручной отработке фасонных деталей на токарном станке. Достоинства таких тренировочных приспособлений в том, что они снабжены устройствами для регулирования точности движений, что позволяет постепенно повышать требования к отработке движений. Следует подчеркнуть, что и упражнения в облегченных условиях, и упражнения с применением тренировочных приспособлений нужно проводить кратковременно (20-30 мин), после чего переходить к упражнениям в нормальных производственных условиях.

Характерным для упражнений в отработке отдельных трудовых приемов является "непосредственное руководство", мастера движениями учащегося. Например, при освоении приемов координации движений напильником мастер становится позади учащегося, кладет свои руки на его руки и помогает правильно выполнить движения, нажатие на напильник в процессе рабочего хода. Постепенно мастер ослабляет воздействие своих рук и прекращает его совсем, когда почувствует, что учащийся более или менее правильно воспроизводит правильные трудовые движения. Подобным методическим приемом пользуются при отработке приемов, включающих значительное количество сложных трудовых движений (обтачивание фасонных поверхностей вручную, шабрение криволинейных поверхностей, манипуляции сварочным электродом при электросварке, движения резцом по дереву и т. п.).

Хороший эффект дает такой методический прием, как предложение учащемуся проговорить вслух предстоящее действие, попутно поясняя выполняемое действие. Этот методический прием является одним из способов актуализации представлений, вынесенных учащимся из вводного инструктажа. Применяя этот методический прием, мастер, с одной стороны, проверяет, насколько учащийся представляет то, что он должен выполнить в ходе упражнений, с другой - "подталкивает" учащегося к осознанному выполнению упражнения.

Одним из методических приемов, характерных для упражнений в отработке сложных по составу трудовых действий, является специальная отработка отдельных трудовых движений этого действия. Например, вязание узлов при обслуживании ткацкого станка; заправка челнока в швейную машину, сборка часовых механизмов и. т. п. К этому же типу методических приемов относится отработка определенной последовательности трудовых действий, когда такая последовательность строго определена технологией изучаемого процесса. Такие упражнения проводятся на уроках, построенных по структуре прогрессивной последовательности.

При проведении упражнений в выполнении трудовых приемов широко может быть использовано явление переноса навыка. При этом освоенный ранее способ выполнения действия используется для отработки нового, сходного с ним по содержанию способа. Примеры: использование лимба при выполнении различных токарных операций; установка деталей на столе фрезерного станка; использование способов работы ножовкой при отработке приемов опиливания; использование отработанных приемов работы молотком при правке и гибке металла, при обучении рубке и т. п. Перенос навыка является в определенной степени способом актуализации предыдущего опыта учащихся.

Упражнения учащихся в выполнении операции и текущее инструктирование их мастером

Это основная часть урока, где практически реализуется основная задача производственного обучения - формирование у учащихся профессиональных умений и навыков.

Как уже было отмечено выше, специфика содержания, организации и методики руководства этими упражнениями определяется и вытекает из основной задачи "операционного периода" производственного обучения -научить учащихся правильно и рационально выполнять изучаемую операцию в различных ее разновидностях и вариантах.

Организация упражнений. Важнейшим условием успешности упражнений является создание атмосферы педагогического сотрудничества мастера и учащихся, обеспечение единства целей инструктирования - обучающей деятельности мастера и учения - учебной деятельности учащихся.

Упражнения достигнут поставленных целей, если мастер сумеет добиться, чтобы учащиеся практически убедились в целесообразности выполнения трудового действия, операции в том содержании и теми способами, которые рекомендованы мастером, чтобы необходимость именно такого их воспроизведения стала их собственным убеждением. Если мастер добьется, что учебно-производственное задание будет не только понято, но и осознано, если учащиеся будут уверены, что его нужно выполнять так, а не иначе, успех упражнений будет наверняка обеспечен. !

Успех упражнений зависит от многих факторов, в том числе и от организованного их начала. У многих мастеров, особенно у неопытных, начало работы учащихся связано со значительными потерями времени на получение заготовок, документации, специального инструмента и приспособлений, подноску материалов и другие подготовительные мероприятия. Все это при правильной организации производственного обучения можно и нужно исключить. Мастер должен выработать у себя, и у своих учеников стиль бережного отношения к рабочему времени. Это относится не только к началу работы учащихся, но и к началу урока в целом. У опытных мастеров нет опоздавших, на рабочих местах учащихся все необходимое для работы разложено заранее, специальный инструмент подготовлен и находится "под рукой", ученики и мастер ничего не ищут - все продумано, все подготовлено.

Организация текущего инструктирования. Руководство учебно-производственной деятельностью учащихся в процессе упражнений, формирование у них профессиональных умений и навыков мастер осуществляет путем их текущего инструктирования. Это основная форма обучающей деятельности мастера производственного обучения. Основные цели текущего инструктирования учащихся мастером в процессе упражнений в выполнении операций можно представить следующими требованиями-правилами:

1. Добиваться, чтобы учащиеся выполняли учебно-производственные задания с наименьшим количеством ошибок и недостатков.

2. Добиваться, чтобы ошибки и недостатки учащихся в ходе упражнений устранялись настойчиво и до конца.

3. Добиваться, чтобы учащийся сегодня узнал и научился делать больше и лучше, чем он знал и умел делать вчера.

Текущее инструктирование учащихся мастером проводится, как правило, индивидуально. Основной организационной формой индивидуального текущего инструктирования являются целевые обходы мастером рабочих мест учащихся. Суть их в том, что при каждом обходе рабочих мест мастер ставит перед собой определенную цель инструктирования. Однако целевую направленность таких обходов не следует понимать и реализовывать формально. При каждом обходе рабочих мест мастер следит за работой всех учащихся, дает им по ходу наблюдений все необходимые замечания и указания, исправляет и предупреждает ошибки, обращает внимание на недостатки в работе, независимо от цели обхода. Но у каждого учащегося он обязательно проверяет ту сторону его работы, которая является целью данного обхода. Такая плановая организация обучающей деятельности мастера обеспечивает возможность дойти до каждого ученика, что невозможно, если наблюдать за всеми учащимися вообще, в целом.

Количество обходов, их конкретные цели зависят от содержания выполняемых работ, организации учебно-производственного процесса, периода обучения, особенностей учебной группы, опыта мастера. В определении конкретных целей обходов рабочих мест начинающему мастеру поможет анализ типичных ошибок, недостатков и затруднений учащихся, характерных для упражнений в выполнении операций. Они сводятся к следующим:

неправильное выполнение трудовых приемов и способов, показанных мастером в процессе вводного инструктирования;

нарушение позы держания инструмента, последовательности выполнения приемов, неправильная координация движений, нарушение темпа и ритма действий и т. п.;

неумение объяснить сущность применяемых приемов и способов труда, т. е. механические, бессознательные попытки скопировать мастера, беспомощность при встретившихся затруднениях;

невнимательное отношение к выполнению требований учебной и технической документации: не обращаются к инструкционной карте, чертежу; не контролируют размеры, форму, взаиморасположение и т. п.;

неумение пользоваться справочными материалами;

применение неправильных приемов и способов пользования контрольно-измерительными средствами;

небрежное отношение к рабочим и контрольно-измерительным инструментам;

небрежное отношение к оборудованию; подготовка к работе, уход в процессе работы, уборка;

неумение определить допускаемые ошибки в работе, их причины, способы устранения и предупреждения;

неправильная организация труда и рабочего места;

нарушения правил безопасности труда;

несоблюдение правил личной гигиены труда, требований санитарии.

Кроме целевых обходов возможны и другие варианты форм организации текущего индивидуального инструктирования учащихся мастером: мастер наблюдает за группой со своего рабочего места и дает указания учащемуся, совершающему ошибки, испытывающему затруднения или нуждающемуся в помощи; мастер инструктирует учащегося по его просьбе; учащиеся сами подходят к мастеру, и он инструктирует их на своем рабочем месте. Однако наиболее предпочтительной и рациональной формой организации текущего инструктирования являются целевые обходы мастером рабочих мест учащихся.

Методические приемы индивидуального текущего инструктирования.

Индивидуальное текущее инструктирование учащихся мастер осуществляет, применяя такие методические приемы:

активное вмешательство в ход работы учащегося в тех случаях, когда его действия могут привести к аварии или явному браку, а также в случаях грубых нарушений правил безопасности труда;

разъяснения, указания, убеждения, замечания, советы, повторный показ приемов и способов выполнения упражнений, личный пример - это основные, наиболее частопрактикуемые методические приемы индивидуального текущего инструктирования;

требования и указания, способствующие воспитанию у учащихся аккуратности, внимания, бережного отношения к инструменту, оборудованию, энергии; воспитанию самостоятельности, настойчивости, ответственности.

Все эти педагогические средства должны умело сочетаться. Разъяснения и убеждения без подкрепления другими мерами превращаются в надоедливые нотации и уговаривания. Постоянные указания и исправления каждой ошибки, допускаемой учащимися, устранение малейшего недостатка в работе без разъяснений являются типичным принуждением и поэтому малоэффективны. Без разъяснений нельзя добиться, чтобы учащиеся ценили оказываемое им доверие и стремились обязательно его оправдать. Однако самые яркие и четкие разъяснения и сильные словесные убеждения, не подкрепляемые личным примером ответственного отношения мастера к делу, окажут незначительное влияние на учащихся.

Ситуации складывающиеся в процессе упражнений учащихся, требующие внимания мастера в ходе их текущего инструктирования, могут быть самыми разнообразными и непредсказуемыми. Для достижения эффективности в работе по руководству упражнениями каждый мастер должен постоянно развивать у себя способности принимать своевременные, правильные, педагогически обоснованные решения по ходу работы учащихся. Это собственно и есть накопление педагогического опыта, становление и развитие педагогического мастерства, которое нужно воспитывать в себе постоянно. Обобщение педагогического опыта позволило выделить некоторые правила индивидуального текущего инструктирования учащихся мастером, которые могут служить основой каждому мастеру для формирования своего индивидуального опыта. Рассмотрим эти правила.

Прежде всего о чисто внешних моментах процесса инструктирования: где находиться мастеру, как наблюдать за учащимися, как общаться с ними, как давать указания и т. д.

Педагогический опыт, а также педагогические исследования показывают, что любой человек (тем более неопытный учащийся) непроизвольно сбивается и вообще делает не так, как умеет, если видит или чувствует, что за ним наблюдают со стороны. Поэтому педагогически оправдано наблюдать за учащимися в процессе их упражнений незаметно, как бы со стороны, так, чтобы они об этом не догадывались. Тогда мастеру можно увидеть действительно то, что есть на самом деле.

В ходе текущего инструктирования мастер должен вникать в работу каждого учащегося, не упуская из поля зрения работу всей группы. Ни одна ошибка учащихся, ни одно нарушение, тем более сознательное, как и ни одно достижение учащихся не должны остаться без внимания мастера. Учащиеся всегда должны быть уверены, что мастер все видит, мастер все знает. Большим злом часто оборачивается мягкосердечие и снисходительность мастера: "Что можно спросить с него, ведь он еще ученик". Между тем требовать надо, причем со всей строгостью, все то, чему должна соответствовать заданная учащемуся работа и чему он должен научиться, выполняя ее. Мастер должен постоянно воспитывать у учащихся ответственное отношение к работе и настойчивость в преодолении трудностей. В случае неудач и неполадок в работе, если они не являются следствием лени или нерадивости учащегося, мастер должен успокоить его, подбодрить, отметить достигнутые успехи и практически помочь ему.

Наблюдая за работой учащихся, проводя их текущее инструктирование важно правильно определить момент оказания учащемуся помощи. Не следует вмешиваться в работу учащегося без необходимости, но и нельзя запаздывать с оказанием помощи ему. Ошибки и неточности, допускаемые учащимся в упражнениях, могут развиться и закрепиться. Исправлять их потом будет значительно сложнее. Следует при этом отметить, что учащийся иногда и не подозревает, когда он действует неправильно, когда он нуждается в помощи мастера. Важно не допустить, чтобы учащийся действовал наугад.

Большое значение для эффективности упражнений учащихся имеет характер указаний мастера. Оказывая помощь учащемуся, не следует всегда давать готовые указания относительно того, как исправить ошибку; нужно всегда стремиться, чтобы учащийся сам осознал ее и нашел способ исправления. При этом очень важно приучать учащихся к регулярному самоконтролю, самостоятельному анализу своего труда. Вооружение учащихся способами самоконтроля непосредственно в процессе выполнения операции (а не только контроля по результатам работы) - важное условие выработки правильной саморегуляции своих действий. Необходимо добиваться, чтобы в процессе упражнений учащиеся научились замечать свои ошибки в ходе выполнения действий, обращая внимание на то, как изменяются их двигательные ощущения в зависимости от сопротивления материала при обработке его, положения пальцев, предплечья и других частей тела при правильных и неправильных движениях (а мастер должен "подталкивать" учащихся к этому). Постепенно в ходе упражнений эти ощущения становятся сигналом, по которому учащийся начинает предугадывать намечающиеся отклонения и вносить поправки до того, как ошибка допущена, т. е. саморегуляция становится более точной. Вот это единство внешней (со стороны мастера) регуляции и внутренней саморегуляции учащегося и есть механизм формирования умения и навыка (в данном случае - двигательного).

Осуществляя текущее инструктирование учащихся в процессе их упражнений, необходимо руководствоваться и такими правилами как: не доделывать работу за учащегося (самому или более успевающему учащемуся), так как это приучает его к безответственности и не стимулирует настойчивости в преодолении трудностей; постоянно приучать учащихся к планированию своего труда. Важно, чтобы та ориентировочная основа действия, которую сформировал мастер у учащихся в процессе вводного инструктажа - что делать, почему, в какой последовательности, какие средства применять, каковы критерии правильности, как их применять -всегда была ориентиром в деятельности учащихся, это мастеру нужно подчеркивать в ходе работы учащихся, контролировать, добиваться, чтобы учащиеся всегда, прежде чем что-либо делать, тщательно все хорошо продумали. Это к учащимся приходит не сразу, но упражнять их в этом нужно постоянно.

Замечено, что зачастую учащиеся быстрее и надежнее понимают своего товарища, чем учителя, мастера. Здесь и обстановка другая, и слова свои, и возможность сравнить со стороны, не боясь сказать о своем непонимании и т. п. Это должен умело использовать мастер, практикуя прикрепление лучших учащихся к менее успевающим для оказания взаимопомощи. Естественно, что за таким самообучением нужно следить, чтобы вместо помощи в обучении не получалось выполнение работ за подшефного.

Имея в виду, что одной из причин снижения внимательности, неправильного выполнения учащимися отрабатываемых трудовых приемов и способов выполнения изучаемой операции или ее части является утомление учащихся, нужно в процессе упражнений всегда обеспечивать правильный режим труда и отдыха учащихся. Это предусмотрено и типовым режимом производственного обучения, когда после двух часов работы обязательно должен быть перерыв на отдых 10 мин. Кроме того, при отработке операций, связанных со значительной физической нагрузкой (рубка, опиливание, ручное строгание, ручное отштукатуривание и т. п.) следует применять такие структурные построения уроков, когда вводное инструктирование, перемежается с упражнениями.

Общим, сквозным правилом-требованием к упражнениям учащихся на любом уроке, в любом периоде обучения является высокая принципиальность и строгость требований мастера к выполнению учащимися правил организации труда, рабочего места, правил безопасности. Это правило даже и не требует комментариев.

Как показывает опыт, соблюдение изложенных выше правил повышает не только обучающий, но и воспитывающий, и развивающий эффект производственного обучения.

Проводя текущее инструктирование, мастер одновременно работает со всей группой, которая по своему составу неоднородна. В группе есть учащиеся "сильные", "средние" и явно "слабые". Естественно, такое разделение учащихся чисто условное, его мастер делает только для себя, но ни в коем случае не для объявления группе, тем более, что это деление временное, задача мастера - постоянно подтягивать всех учащихся до уровня сильных. Тем не менее, в реальной действительности такое разделение есть. Поэтому мастер должен учитывать индивидуальные особенности учащихся при проведении текущего инструктирования, чтобы обеспечить единый уровень всех учащихся для эффективного фронтального продвижения всей группы в изучении материала ypoкa.

При проведении упражнений и текущего инструктирования необходимо особое внимание уделять первичному закреплению и практической обработке приемов и способов выполнения изучаемой операции, которые недостаточно четко были усвоены большинством учащихся в ходе военного инструктажа. Мастер особое внимание должен уделять "слабым" учащимся. Из таких дифференцированных способов текущего инструктирования наиболее эффектны повторный показ приемов на рабочем месте учащихся, увеличение количества тренировочных упражнений и другие методические приемы, рассмотренные в предыдущем разделе главы. "Слабым" учащимся на первых порах целесообразно давать для выполнения более простые и легкие в смысле технических требований учебно-производственные работы. Однако индивидуализация - это не только особая работа с отстающими. Индивидуального подхода требуют и сильные, инициативные, сообразительные учащиеся. Им следует давать более сложные работы, способствующие развитию творческого мышления, самостоятельности, предъявлять повышенные требования к темпу, производительности труда. Более подготовленных учащихся мастер привлекает для оказания помощи менее успевающим товарищам.

Определенные особенности накладывает на организацию и методику индивидуального текущего инструктирования учащихся мастером применение инструкционных карт, которыми оснащены рабочие места учащихся. Если во время текущего инструктирования без применения письменных инструкций мастер, обходя рабочие места учащихся, сам оказывает им всю необходимую помощь, отвечает на вопросы, дает советы и т. п., то теперь при таком надежном помощнике, как инструкционная карта, когда у учащегося возникают вопросы или затруднения в работе, мастер предлагает ему самостоятельно по карте во всем разобраться и внести необходимые коррективы в работу. И только если карта не помогла, к разрешению затруднений подключается мастер.

Естественно, не следует всех учащихся "жестко привязывать" к письменным инструкциям, принцип индивидуализации обучения справедлив и в этих случаях.

Важной составной частью, одним из "инструментов" текущего инструктирования является контроль учебно-производственной деятельности учащихся на уроке. При правильной организации учебного процесса фактически стираются грани между текущим инструктированием и контролем, контроль превращается в органическую составную часть текущего инструктирования.

Контроль деятельности учащихся мастер осуществляет двумя основными методами: путем проверки хода и результатов выполнения учебно-производственных работ и путем текущих наблюдений за учащимися в процессе их работы.

Текущие наблюдения за работой учащихся проводятся на протяжении всего урока. По их результатам у мастера постепенно накапливаются данные о каждом учащемся, характеризующие его достижения и упущения, достоинства и недостатки.

Важно также рационально организовать и правильно проводить итоговый контроль работы учащихся. Проверяя и оценивая работу, мастер должен всегда стремиться максимально активизировать мышление, сообразительность учащихся, чтобы они сами учились определять соответствие своей работы техническим требованиям, сумели сами находить допущенные ошибки, определять их причины, способы устранения и предупреждения. Путем правильно поставленных вопросов мастер должен и может определить, насколько сознательно выполнялась работа, как при этом использовалась учебно-техническая документация, насколько правильно учащиеся применяли контрольно-измерительные инструменты, приспособления. Такая методика итогового контроля постоянно приучает учащихся проводить подобный самоконтроль, самоанализ в процессе работы, повышает степень сознательности и самостоятельности при этом.

Коллективный текущий инструктаж. Проводится он в тех случаях, когда в ходе целевых обходов мастер обнаруживает, что многие или большинство учащихся допускают одинаковые ошибки, имеют одни и те же недостатки. В этих случаях мастер должен остановить работу всех учащихся, собрать их к своему рабочему месту к внести соответствующие коррективы в процесс выполнения учебно-производственных работ. Наиболее эффективно коллективный текущий инструктаж проводить путем беседы, когда допущенные ошибки, их причины, способы устранения анализируются совместно с учащимися. При проведении коллективного инструктажа мастер повторно показывает и объясняет недостаточно четко усвоенные приемы. Опытные мастера, зная типичные ошибки учащихся, планируют проведение коллективного текущего инструктажа в плане урока..

Заключительный инструктаж. Обязательным структурным элементом Урока производственного обучения является заключительный инструктаж. Он обычно проводится в конце урока. Основная дидактическая цель заключительного инструктажа - на основе анализа успехов и недостатков Урока показать учащимся, чему они научились, насколько продвинулись в овладении профессией, что и как нужно делать, чтобы не допускать недостатков и закрепить успехи.

Проводя заключительный инструктаж, следует исходить из следующих посылок: заключительный инструктаж - это составная часть урока, его содержание, организация и методика проведения должны вносить свой нклад б решение учебно-воспитательных задач производственного обучения; заключительный инструктаж - это коллективная форма работы мастера с учащимися, чем активнее мастер вовлекает учащихся в его проведение, тем эффективнее он проходит.

На заключительный инструктаж обычно выносятся следующие основные вопросы:

сообщение о выполнении цели урока группой в целом;

подведение итогов и анализ выполнения учебно-производственных заданий группой и ученическими бригадами; сообщение оценок; |

разбор типичных ошибок и характерных недостатков, рассмотрение путем их предупреждения и устранения;

анализ выполнения учащимися правил безопасности, организации труда и рабочих мест, использования рабочего времени;

сообщение темы следующего урока, выдача домашнего задания.

Для повышения эффективности проведения заключительного инструктажа следует соблюдать следующие правила-рекомендации:

на первый план всегда ставить подведение итогов выполнения учебных задач урока, т. е. чему научились учащиеся;

стараться придавать заключительному инструктажу обучающие характер, т. е. строить его так, чтобы учащиеся получали на нем что-то новое, закрепляли и расширяли свои познания и опыт;

вовлекать всех учащихся в активное обсуждение итогов прошедшего урока; широко привлекать их к самостоятельному анализу выполненных учебно-производственных работ;

умело использовать анализ лучших учебно-производственных работ учащихся в целях мобилизации группы на лучшие учебно-производственные успехи; широко практиковать сравнение работ, выполненных учащимися, с образцами-эталонами (но не сравнивать и не противопоставлять учащихся друг другу);

анализ итогов урока производить всесторонне и объективно, выставляемые оценки аргументировать; не упрекать учащихся за допущенные ошибки и недостатки, если их причиной является неопытность.

Контрольные вопросы

1. Какова основная дидактическая цель вводного инструктирования учащихся мастером? Зависит ли она от периода обучения и содержания производственного обучения?

2. Какими методическими приемами мастер обеспечивает целевую установку учащихся на урок?

3. В чем дидактическая сущность и значение актуализации знаний, умений и производственного опыта учащихся? Каковы основные методические приемы такой актуализации на уроках производственного обучения при изучении операций? Характерна ли актуализация только для вводного инструктажа?

4. Обоснуйте утверждение, что показ трудовых приемов на вводных инструктажах при изучении ручных и машинно-ручных операций является ведущим методом инструктирования.

5. Как изменяется содержание, методика и организация показа трудовых приемов по мере изучения операций и накопления опыта учащихся?

6. В каких случаях проводится так называемый "расчлененный вводный инструктаж"? Каковы возможные структурные варианты проведения такого инструктажа? В чем его преимущества и недостатки?

7. Как убедиться в достижении цели вводного инструктирования? Как поступить мастеру, если он выяснил, что цель вводного инструктирования не достигнута ?

8. Какова основная дидактическая цель упражнений в выполнении отработке) отдельных трудовых приемов изучаемой операции? Характерны ли такие упражнения только для операционного периода обучения?

9.

10. Объясните психолого-педагогическую сущность методических приемов руководства мастером упражнениями учащихся в отработке трудовых приемов: облегчение условий выполнения действий; "проговаривание" сущности отрабатываемого приема; перенос навыка; непосредственное руководство (кондуктирование) движениями учащегося.

11. Справедливо ли для упражнений в выполнении (отработке) трудовых приемов применение житейского правила "на ошибках учатся"?.

12. В чем преимущества организации текущего инструктирования учащихся в форме целевых обходов рабочих мест учащихся по сравнению с другими формами организации текущего инструктирования? Почему такая форма инструктирования называется индивидуальной?

13. Дайте характеристику основных методических приемов и правил текущего инструктирования учащихся мастером в процессе их упражнений.

14. Каковы особенности методики и организации индивидуального текущего инструктирования при оснащении рабочих мест учащихся инструкционными картами?

15. По каким признакам и проявлениям в учебно-производственной деятельности учащихся мастер может судить о степени познавательной активности учащихся? Какие методические приемы использует мастер для стимулирования и поддержания высокой активности учащихся?

16. Как правильно использовать приемку и оценку выполненных учащимися работ в целях решения учебных и воспитательных задач?

17. Как, по каким признакам и критериям мастер может судить, о выполнении цели урока?


30


Краткое описание документа:

Организация и структура инструктажа

Многие мастера производственного обучения практикуют разделение вводного инструктирования учащихся на два периода: в начале урока учащиеся инструктируются по изучению и отработке запланированных приемов изучаемой операции, а затем в середине урока проводится инструктирование по передовым высокопроизводительным способам выполнения изучаемых на уроке приемов и операций.

Вводный инструктаж по теме. В соответствии с программой производственного обучения содержание обучения профессии представлено объединенным в темы, предусматривающие изучение взаимосвязанного по содержанию учебного материала. Например, "Разметка плоскостная", "Рубка металла", "Нарезание резьбы" и т. п. Для изучения на каждом уроке по теме выделяется определенная часть учебного материала темы (вид, разновидность операции; способ выполнения работы; специфическая функция рабочего), имеющая относительно законченный характер. Например, "Рубка стали по уровню губок тисков", "Рубка стали выше уровня губок тисков", "Рубка листовой стали на плите", т. е. каждый урок в свою очередь имеет свою характерную для него тему. Вместе с тем, учащиеся должны иметь четкое представление о теме в целом, о взаимосвязи частей темы, изучаемых на отдельных уроках. Поэтому при изучении тем, на которые выделяются 2-3 и более уроков, вводный инструктаж на первом уроке обычно состоит из двух частей: краткий инструктаж по теме и инструктаж по материалу урока. Вводный инструктаж по теме обычно проводится по следующей схеме:

-  сообщение названия и задач изучения темы, количество времени на ее изучение;

-  краткое ознакомление учащихся с содержанием темы: что будут изучать, чему научатся, для чего это нужно;

-  сообщение об учебно-производственных работах, которые учащиеся будут выполнять при изучении темы; демонстрация образцов-эталонов этих работ;

-   указание материала специальных предметов (спецтехнологии), который учащиеся должны повторить для качественного освоения приемов и способов выполнения изучаемой операции.

На такой инструктаж на уроке выделяется не более 5-7 минут и проводится он всегда фронтально, т. е. для всей группы совместно.

Вводный инструктаж по материалу урока.

Вводный инструктаж - это структурный элемент урока. С точки зрения дидактической структуры урока, вводный инструктаж включает три элемента: целевую установку, актуализацию знаний и опыта учащихся, создание ориентировочной основы действий учащихся. Эти типовые элементы урока могут чередоваться по-разному, иметь различное место в структуре урока, но наличие их на каждом уроке обязательно.

Организация и структура вводного инструктажа. На уроке по изучению приемов и операций вводный инструктаж наиболее целесообразно проводить фронтально. Учащиеся при этом располагаются у рабочего места мастера (стоят или сидят на скамейках) таким образом, чтобы каждому из них было четко видно и слышно, что показывает и поясняет мастер. На рабочем месте мастера размещаются необходимые наглядные пособия, инструкционная карта, выполненная на щите размером примерно 80x100 см, тематические щиты, плакаты, образцы, схемы, таблицы - все необходимое для инструктирования. Должно быть обеспечено хорошее освещение рабочего места и всего, что на нем расположено.

Длительность вводного инструктажа на уроках по изучению приемов и операций зависит от места темы в общем процессе производственного обучения, от места урока в системе уроков по теме. Средняя продолжительность такого вводного инструктажа - 30-35 минут, но не более 1 часа. Более длительная продолжительность инструктажа не эффективна, так как учащиеся устают и не воспринимают разъяснений мастера.

Для вводного инструктажа на уроках при изучении приемов и операций характерна следующая типовая последовательность:

 - сообщение темы и цели урока (этап целевой установки);

-  проверка знаний и умений учащихся по материалу, связанному с материалом предстоящего урока (этап актуализации);                               

-  объяснение и показ приемов и способов выполнения изучаемой операции, способов самоконтроля выполняемой работы; разбор документов письменного инструктирования; разбор технических требований к  учебно-производственным работам;

-  рассмотрение типичных ошибок, затруднений, дефектов, способов их предупреждения и устранения;

-  объяснение и показ способов организации рабочего места, правил безопасности труда;

-  проверка усвоения учащимися материала вводного инструктирования;

-  пробное выполнение учащимися приемов и способов выполнения изучаемой операции, показанных мастером;

-  выдача заданий учащимся и распределение их по рабочим местам. Применительно к этой типовой структуре содержания вводного инструктажа рассмотрим организацию и методику его проведения.

Целевая установка на урок. Тему урока мастер обычно объявляет устно и записывает на доске. Очень важно правильно раскрыть учащимся цель урока, т. е. дать им целевую установку на урок. Целевая установка на урок - это не столько сообщение, что должны сделать учащиеся, сколько разъяснение, для чего это будет делаться, чему они научатся, насколько продвинутся в освоении профессии. Целевая установка должна создать у учащихся определенную мотивацию предстоящей деятельности, возбудить их интерес, стимулировать познавательную и трудовую активность. Среди эффективных методических приемов создания целевой установки можно отметить такие, как создание ситуации новизны технических решений производственных задач на основе умений, которые учащиеся приобретут на уроке; организация бесед и дискуссий по наиболее рациональному использованию оборудования, оснастки, приспособлений, выполнению упражнений, в ходе которых учащиеся убеждаются в необходимости прочного освоения приемов и способов выполнения изучаемой операции, расширения и углубления ранее полученных знаний.

Важно, чтобы процедура создания целевой установки на урок вызвала у учащихся положительные эмоции к предстоящей деятельности. Опытные мастера пользуются для этого различными приемами. Эта демонстрация образцов-эталонов отлично выполненной работы; показ значимости изучаемых приемов и способов работы для отличного овладения профессией; демонстрация виртуозного выполнения предстоящих к изучению приемов и видов работы на станке, молоте, агрегате и т. п.

На уроке, являющемся частью учебного процесса, решаются не только задачи обучения, но и задачи воспитания и развития учащихся. В этой связи часто встают вопросы: следует ли воспитательную и развивающую цели фиксировать в плане урока? Нужно ли ставить их перед учащимися?

Что касается отражения воспитательной и развивающей целей в письменном плане урока, то здесь определенный ответ дать сложно. Дело в том, что воспитание и развитие являются не частями учебного процесса, а его функциями. Воспитание и развитие учащихся происходит в процессе их обучения, на каждом этапе урока, на основе и в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Мастер всегда (с фиксацией в плане или без нее) должен четко представлять себе, какие воспитательные и развивающие задачи, на каком материале урока, какими способами он будет осуществлять на данном уроке. Если содержание урока ярко и четко определяет возможности формирования определенных качеств личности учащихся, развитие определенных познавательных и трудовых способностей, такие цели можно специально зафиксировать в плане урока. Однако требование обязательной фиксации воспитательных и развивающих целей в планах каждого урока следует считать требованием формальным. Такие формальные записи воспитательных и развивающих целей в планах уроков, к сожалению, часто приводят к формальной реализации этих целей в ходе урока.

Сообщать учащимся воспитательную и развивающую цели урока, даже если они зафиксированы в плане, нет необходимости. Эти цели мастер определяет для себя и реализует в процессе руководства и управления процессом обучения учащихся.

Приведем несколько типичных примеров учебных и воспитательных целей уроков.

Учебные цели: "Сформировать первоначальные умения..."; "Отработать приемы координации..."; "Закрепить умения выполнять..."; "Научить..."; "Дать представление...".

Воспитательные цели: Сверление - бережное отношение к инструменту; Опиливание (отделка деталей) - чувство красоты отделки детали; Клепка (учащиеся работают вдвоем) - чувство взаимопомощи, делового сотрудничества.

Актуализация знаний и опыта учащихся. Любой процесс обучения характерен тем, что учащиеся, как правило, эффективно воспринимают и усваивают новое тогда, когда это новое опирается на ранее усвоенное, является его продолжением и развитием, когда в сознании учащихся "наводятся мостики" между тем, что они знают и умеют, и тем, что им предстоит узнать и освоить. Еще Я. А. Коменский утверждал, что "когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены". Это в равной степени относится и к производственному обучению. Такой этап включения знакомого, изученного в процессе усвоения нового, называют актуализацией.

На уроках производственного обучения актуализация, знаний и опыта учащихся обычно проводится путем опроса учащихся в начале вводного инструктажа по материалу специальных предметов и прошлых уроков производственного обучения, хотя могут применяться и другие способы актуализации: повторение мастером необходимых теоретических сведений, демонстрация кинофрагментов, проведение предварительных упражнений, разбор выполненных домашних заданий и т. п. Но основной способ актуализации - опрос учащихся, успех которого во многом зависит от правильного подбора и формулировки вопросов и самой процедуры опроса.

Цель опроса на уроках производственного обучения не столько в том, чтобы проверить знания учащихся (хотя это тоже важно), сколько в обеспечении возможности применения этих знаний на практике, увязке теории и практики. Поэтому вопросы для такой увязки должны иметь по преимуществу практическую направленность. Например, при изучении пространственной разметки (слесарные работы) такими вопросами могут быть следующие:

Что такое разметочная и установочная база? В чем их разница? Когда установочная база может быть разметочной?

Заготовка совсем не отработана. Какую поверхность принимать за установочную базу?

Что является разметочной базой у заготовки с цилиндрической частью?

Чисто теоретические вопросы, такие, как, например: Для чего применяется разметка? Как устроен рейсмасс? Какие приспособления применяются при пространственной разметке? и т. п. - для опроса в порядке актуализации на уроках производственного обучения не характерны. Наибольший эффект в смысле активизации мышления, сообразительности, смекалки учащихся, актуализации знаний и опыта учащихся имеют "продуктивные" вопросы, удельный вес которых должен нарастать постепенно по мере накопления учащимися опыта и знаний.

В целях актуализации накопленного опыта учащихся на уроках, где будет продолжаться изучение темы, целесообразно ставить перед учащимися вопросы с предложением повторить, воспроизвести приемы и способы выполнения операции, изученные и отработанные на прошлых уроках.

Важно также ставить перед учащимися такие вопросы, которые требуют применения знаний, полученных на уроках общеобразовательных предметов, прежде всего физики, химии, математики, биологии; на обоснование физического смысла действия, процесса или явления; на объяснение химизма процесса; на выполнение расчетов и т. п. Это во многом способствует активизации развития у учащихся интереса к глубокому изучению этих предметов, формированию у них взаимосвязанной системы знаний, связи теории и практики.

Как поступить в том случае, если актуализация не получилась, если в результате опроса окажется, что знания большинства учащихся слабые? В этом случае мастер должен сам кратко дать необходимые объяснения, добиться четкого понимания и первичного усвоения учащимися необходимых теоретических сведений. Вместе с тем нельзя при этом допускать и другой крайности. Суть ее в следующем.

Не надеясь на знания учащихся, некоторые мастера значительную часть вводного инструктажа отводят на разъяснение чисто теоретических вопросов. Это неправильно и необоснованно. Такая "теоретическая" направленность вводного инструктирования, во-первых, не способствует развитию у учащихся стремления активно использовать, применять имеющиеся у них знания в процессе работы, во-вторых, не дает мастеру возможности уделить достаточное время для четкого объяснения и показа тех приемов и способов работы, которые учащиеся должны освоить на уроке. Содержание вводного инструктажа на всех его этапах должно всегда иметь практическую направленность.

Мы рассмотрели актуализацию применительно к вводному инструктажу. Однако этот элемент дидактической структуры урока характерен не только для этого организационного его этапа. В процессе упражнений учащихся мастер постоянно стимулирует учащихся к применению знаний, обоснованию отрабатываемых приемов и способов, сам дает необходимые разъяснения, применяет и другие способы увязки известного, отработанного с тем, что изучается, отрабатывается на уроке. Таким образом, этап актуализации следует понимать и реализовывать широко как сквозной структурный элемент урока.

Создание ориентировочной основы действия учащихся. На уроках по изучению приемов и операций это обеспечивается, прежде всего путем личного показа и объяснения мастером приемов и способов выполнения изучаемой на уроке операции или ее части. При изучении операций, особенно первых, процесс обучения строится по 2 типу ориентировки, репродуктивно, по принципу "делай, как я". И это вполне закономерно, ибо на каждом уроке перед учащимися стоит задача, освоить что-то новое, субъективно для них неизвестное. На изучение операций учебными программами отводится, как правило, минимальное количество времени, поэтому ни 1 тип ориентировки (методом "проб и ошибок", самообучением), ни 3 тип ("подумай и сделай сам") в этих условиях не применим.

Все это еще раз подчеркивает исключительную важность умения мастера педагогически грамотно осуществлять личный показ трудовых действий. 

Готовясь к показу приемов и способов выполнения трудового действия, важно правильно отобрать, что демонстрировать учащимся. Показывать нужно только те приемы и способы выполнения учебно-производственных работ, которые для учащихся на данном уроке являются новыми. Ранее изученные приемы и способы, которые будут применяться в процессе упражнений, показывать нет необходимости, нужно только убедиться, что учащиеся умеют их выполнять. Так, например, при изучении опиливания криволинейных поверхностей приемы закрепления заготовки в тиски, держания напильника показывать не следует, показывать нужно только специфические приемы движения напильником при опиливании выпуклых и вогнутых поверхностей.

По мере накопления опыта учащихся мастер при показе на уроке новых приемов и способов выполнения изучаемой операции активно вовлекает учащихся в разбор особенностей изучаемых трудовых действий: их структуры, применяемых средств, взаимосвязи, способов контроля и самоконтроля, критериев качества выполнения и т. д.

На завершающих этапах изучения операций мастер широко привлекает учащихся к активному самостоятельному освоению приемов и способов работы на основе ранее приобретенного опыта (III тип ориентировки). Процесс обучения при этом строится на творческой, поисковой основе.

Определенную особенность представляет проведение этой части вводного инструктажа при наличии у мастера инструкционной карты. Мастеру необходимо так организовать свою деятельность, чтобы карта была органически включена в процесс инструктажа. Прием за приемом, как указано в карте, мастер показывает на демонстрационном рабочем месте трудовые действия и дает при этом инструктивные указания и пояснения о правилах их выполнения так, как они раскрыты в картах. Карта, вывешенная на рабочем месте мастера, используется при этом как учебное пособие. Важно при этом специально обращать внимание учащихся на то, что необходимые указания о правильном выполнении изучаемых приемов записаны в инструктивной карте, имеющейся у каждого учащегося на рабочем месте, и к ней следует обращаться обязательно, если возникнут какие-либо неясности при выполнении упражнений. Ни в коем случае не следует при этом игнорировать рекомендации инструктивной карты ("Не обращайте внимания на то, что показано и записано в карте, делайте, как я объясняю"). В тех случаях, когда необходимо сделать какие-либо отступления от карты, следует обязательно дать соответствующие объяснения.

Эффективность вводного инструктажа во многом зависит от правильного применения наглядных пособий и технических средств обучения. В процессе производственного обучения наглядными пособиями являются прежде всего натуральные объекты: образцы инструментов, приспособлений, заготовки, образцы готовых деталей и изделий, собранные схемы, узлы оборудования и оборудование в целом и т. п., т. е. все то, на чем и с чем предстоит работать учащимся. Этим производственное обучение выгодно отличается от теоретического. Кроме того, на уроках производственного обучения используются плакаты, схемы, диаграммы, модели, макеты и другие изобразительные наглядные пособия. В качестве наглядных пособий используются также чертежи, документы письменного инструктирования, техническая документация, когда они могут служить иллюстрациями к показу или пояснениям мастера. Средством наглядности являются и зарисовки на доске.

Следующий элемент вводного инструктирования - рассмотрение типичных ошибок, затруднений, дефектов, способов их предупреждения и устранения. Здесь следует особо подчеркнуть три момента. Первый из них: говоря об ошибках и дефектах в работе, которые чаще всего допускают учащиеся, мастер не должен показывать, как выглядят эти ошибки (а если показывать, то в резком контрасте с правильными приемами). В противном случае учащиеся, не имея еще достаточного опыта и не разобравшись, что правильно, а что неправильно, начинают зачастую выполнять приемы так, как показал мастер, иллюстрируя ошибку.

Второй момент. Искусство мастера при проведении вводного инструктажа состоит в том, чтобы содержание и методика его были направлены, прежде всего на предупреждение возможных ошибок, затруднений, дефектов в работе учащихся. Это одно из важнейших составляющих педагогического мастерства.

И третий момент: по мере накопления опыта учащихся их все больше и больше следует привлекать к самостоятельному анализу возможных ошибок и затруднений, поиску путей их предупреждения и устранения. Эту линию в тактике и стратегии педагогической деятельности мастеру следует проводить на всех этапах производственного обучения.

При рассмотрении вопросов организации рабочего места, подготовки к работе, правил безопасности важно, наряду с указаниями "что делать", дать учащимся четкие рекомендации "как делать", "почему так, а не иначе", чтобы учащиеся воспринимали не только устные указания мастера, но и наглядно представляли, как это должно делаться в действительности и почему. Лучшей иллюстрацией правильной организации и порядка на рабочем месте должно быть рабочее место мастера.

Важный структурный элемент вводного инструктажа - закрепление и проверка усвоения учащимися материала инструктажа. Методика и организация проведения этой части инструктажа определяется главной целью вводного инструктирования - создать у учащихся определенную ориентировочную основу их деятельности на уроке, подготовить их к успешному выполнению учебно-производственных   заданий. Здесь сразу необходимо отметить один из типичных недостатков, характерных для неопытных мастеров, которые в конце вводного инструктажа обычно ограничиваются вопросом: "Все ясно? Все поняли, как нужно делать?" Зачастую на такие вопросы следуют положительные ответы, в то время , как на самом деле учащимся далеко не все ясно и понятно. Это впоследствии приводит к ошибкам, затруднениям, дефектам и в конце концов к  тому, что цель урока не достигается.

Закрепление и проверка усвоения материала вводного инструктажа осуществляется обычно в форме опроса учащихся. Однако это уже не тот опрос, который проводился в начале инструктажа. Здесь опрос носит сугубо прикладной,   практический характер. Мастер может предложить учащимся   воспроизвести   показанные  приемы  и   способы  выполнения изучаемой операции, повторить правила их выполнения, показать способы   контроля работы, повторить правила организации рабочего места, правила  безопасности и т. д.

На такую проверку не нужно жалеть времени, особенно при первоначальном изучении новых приемов и операций. В заключительную беседу    следует вовлекать возможно большее количество учащихся, особенно "слабых", варьируя трудность и сложность вопросов. И только убедившись,  что  большинство  учащихся  смогут  достаточно  успешно  начать работу, можно давать разрешение приступить к работе на рабочих местах. Если такой уверенности нет, вводный инструктаж нельзя считать оконченным, мастер обязан еще раз объяснить и показать то, что не воспринято всеми учащимися, до тех пор, пока цель вводного инструктажа не будет достигнута. Такова объективная логика учебного процесса! Мастер не имеет педагогического права обрекать учащихся на освоение трудового процесс методом "проб и ошибок", рассчитывая на то, что в процессе упражнений он сможет внести коррективы, наверстать упущенное. Это практически невозможно, так как на уроке мастер может уделить индивидуально каждому учащемуся не более 6- 8 минут.

Нефронтальное проведение вводного инструктажа. Мы рассмотрели фронтальную организацию и методику проведения вводного инструктажа на уроке, когда вся группа одновременно изучает одну и ту же операцию или ее часть. Такая организация вводного инструктирования в "операционный период" обучения является типичной и наиболее предпочтительной.                              

Вместе с тем в ряде случаев мастер вынужден отступать от этого правила, и проводитьвводный инструктажнефронтально, когда одна или несколько операций на уроке изучаются побригадно, что вызывается недостатком соответствующего оборудования, инструмента, приспособлений. Так, например, всегда побригадно изучается тема "Сверление, зенко-вание, зекерование и развертывание" в слесарной мастерской, так как там обычно всего 2-3 сверлильных станка, а иметь большее их количество нецелесообразно. Побригадно также организуется вводное инструктирование и упражнения учащихся на сложных тренажерах, на учебных технологических установках.

При нефронтальной организации проведения урока группа разбивается на отдельные бригады и составляется график перемещения учащихся по видам работ или рабочим местам. Вводное инструктирование по материалу основной темы урока производится для всей группы в обычном порядке. Первый бригадный инструктаж также проводится со всей группой, имея в виду, что впоследствии все остальные учащиеся будут изучать "нефронтальную" тему. После этого бригада отрабатывает «нефронтальную» тему, а остальные учащиеся приступают к выполнению упражнений по теме урока под руководством второго мастера группы.

Далее, при изучении "нефронтальной" темы второй и последующими бригадами (по графику) мастер при их вводном инструктировании только востанавливает в памяти учащихся то, что он им ранее показывал и объяснял, инструктируя первую бригаду. Перемещение учащихся по видам работ следует производить так, чтобы один из изучивших "нефронтальную" тему учащихся оставался в новой бригаде и передавал свой опыт товарищам, являлся помощником мастера.

Упражнения учащихся в выполнении приемов

Организация упражнений. Упражнения в выполнении операций и составляющих их приемов проводятся, как правило, совместно. Вместе с тем в ряде случаев, когда изучаемая операция содержит ряд сложных новых для учащихся приемов, целесообразно проводить специальные упражнения по отработке отдельных приемов этой операции. Такие приемы определяет мастер на основе своего опыта. Приведем несколько примеров: отработка ударов (кистевых, локтевых, плечевых) при изучении рубки; отработка координации движений рук и балансировки напильника (ножовки) при изучении опиливания (резания ножовкой); отработка последовательности действий по управлению токарным станком при обработке деталей в центрах; отработка одновременной продольной и поперечной подачи при ручном обтачивании деталей криволинейной конфигурации и т. п. Многие из таких упражнений выполняются с применением тренировочных приспособлений.

Упражнения в отработке отдельных приемов применяются кроме того и на более поздних этапах обучения, когда учащимся предстоит овладеть новыми сложными приемами, требующими специального изучения (переход на новое оборудование, использование новых приспособлений, новаторских способов выполнения работы, освоение новых инструментов, приборов и т. п.).

Специальные упражнения в отработке приемов обычно кратковременные (не более 1-1,5 час), цель их - первоначальное освоение способов выполнения приемов с тем, чтобы основную отработку осуществить в ходе упражнений по выполнению операции в целом. Упражнения эти проводятся, как правило, фронтально, что облегчает их организацию и руководство.                                                                                                         

Методика проведения упражнений. С точки зрения методики проведения упражнений в отработке приемов и упражнении в выполнении операций во многом сходны, тем более, что преимущественно проводятся как единые упражнения. Вместе с тем, методика проведения упражнений в выполнении (отработке) отдельных приемов имеет ряд специфических особенностей, что позволило при классификации упражнений вынести их в ; самостоятельный вид. Рассмотрим эти особенности.

Ошибки и затруднения учащихся при отработке правильных приемов, зачастую являются следствием того, что они недостаточно четко поняли, представили и сохранили в памяти образ действия, показанный мастером. В этой связи одним из существенных способов руководства упражнениями учащихся в выполнении трудовых приемов является повторный показ мастером отрабатываемых учащимися приемов и способов выполнения изучаемой операции. Объем и содержание этих повторных показов зависит от допускаемых учащимися ошибок и недостатков в упражнениях. Часто для того, чтобы в сознании учащихся восстановить полный, точный и ярким образ действий, достаточно показать и разъяснить только отдельные детали их (держание инструмента, рабочая поза, темп движений, последовательность действия при настройке станка и т. п.). Эффективность этого методического приема повышается, если мастер повторно показывает приемы непосредственно на рабочем месте "учащегося или ставит его при показе рядом с собой в то же самое положение, что и сам мастер.

Весьма эффективным методическим приемом руководства упражнениями учащихся является переводих на выполнение отрабатываемых трудовых действий в облегченных условиях. Например, отработка ударов молотком при изучении рубки по деревянной чурке, зажатой в тиски; освоение координации движений при нарезании резьбы путем прогонки уже нарезанной резьбы; "сухая" кладка кирпича и т. п. Этой же цели служит и применение тренировочных приспособлений для первоначальной отработки двигательных приемов выполнения изучаемой операции. Наибольшее распространение в практике нашли также приспособления  отрабо

Автор
Дата добавления 29.01.2015
Раздел Другое
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1407
Номер материала 348178
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх