ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО САМОКОНТРОЛЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СОДЕРЖАНИЕ

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО САМОКОНТРОЛЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО САМОКОНТРОЛЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 6

1.1.  Самоконтроль в структуре учебной деятельности. 6

1.2.  Особенности формирования учебного самоконтроля у детей  младшего дошкольного возраста. 12

1.3.  Анализ программно-методического обеспечения уроков в  начальной школе с позиции формирования учебного самоконтроля младших школьников. 20

1.4.  Понятие об организационно-методических условиях формирования учебного самоконтроля у младших школьников. 27

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО САМОКОНТРОЛЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.          Самоконтроль в структуре учебной деятельности

Учебная деятельность – основная, ведущая деятельность младшего школьника, которая определяет развитие его личности в целом, формирование основных психологических новообразований данного возраста. Деятельность эта специфична. Основной ее целью является усвоение знаний. Но, усваивая знания, ребенок ничего в них сам не изменяет. Предметом изменений в учебной деятельности является непосредственно учащийся, сам субъект, осуществляющий эту деятельность.

Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории учебной деятельности, ее содержание составляет овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий, и в ее результате прежде всего происходят изменения в самом ученике [61].

Для нашего исследования представляет интерес структура учебной деятельности, которая определяется особенностями взаимодействия ее элементов. Мы будем придерживаться структуры учебной деятельности, предложенной Д.Б. Элькониным [62].

Одним из первых компонентов, определяемых автором, является мотивация (интерес учащихся к содержательной стороне и к процессу учебной деятельности). Следующим ее компонентом является учебная задача, т.е. система заданий, выполняя которые, ученик осваивает общие способы действия.

Третий компонент ‒ это учебные операции, которые составляют способ действий. Каждая из разнообразных и многочисленных операций требует отработки. Обычно способ действия составляют операции в определенной последовательности, соблюдение которой представляет особую операцию.

Как считает Д.Б. Эльконин, любой способ действия усваивается на первых порах при полной развернутости операций, его составляющих, производимых материально, чтобы можно было следить за правильностью их выполнения. Способ действия усваивается тем успешнее, чем полнее выявлен состав операций, входящих в него, и чем лучше отработана каждая операция. Развертывание всего состава операций, составляющий действие, создает возможность контроля, который и является четвертым компонентом учебной деятельности [62].

Действие контроля, как пишет автор, состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ [61, с. 37]. Благодаря ему происходит окончательное усвоение ребенком способа действия.

Исследователь придавал действию контроля особое значение. По его мнению, оно характеризует учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. «Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько контролем за выполнением действий в соответствии с образцом» [61, с. 38].

Еще одним компонентом структуры учебной деятельности является оценка. Контролируя свою работу, учащийся должен уметь и ее оценивать. Благодаря этому действию ребенок определяет, овладел ли он способом действия.

Формирование учебной деятельности – процесс сложный и длительный. Д.Б. Эльконин называет процесс формирования учебной деятельности процессом поэтапной передачи выполнения отдельных ее элементов самому учащемуся для самостоятельного исполнения. Некоторые исследователи считают, что начинать целесообразно с самостоятельного контроля. Школьники сначала должны научиться контролировать себя и друг друга [61].

В современной образовательной системе компоненты учебной деятельности рассматривается в свете личностно-деятельностного подхода как общеучебные умения. Сформированность таких умений – одна из составляющих успешности обучения, поэтому важной задачей образования, согласно федеральным государственным стандартам начального образования, является формирование у школьников универсальных учебных действий.

А.Г. Асмолов определяет универсальные учебные действия как совокупность способов действия учащегося, которая обеспечивает самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [28].

Универсальный характер учебных действий заключается в том, что они носят метапредметный характер – обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития личности, являются основой организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от ее предметного содержания.

Особое место среди универсальных учебных действий отводится самоконтролю. Это вызвано тем, что произвольными и регулируемыми все учебные действия становятся только при наличии самоконтроля в структуре учебной деятельности [26].

В Программе развития универсальных учебных действий начального образования действие самоконтроля выделяется дважды: в числе регулятивных и познавательных действий.

Регулятивные действия: контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона. Познавательные универсальные действия: рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.

Традиционно принято, что действие самоконтроля включается в группу регулятивных универсальных учебных действий, применение этого действия в процессе учебной деятельности обусловливает его включение в состав познавательных действий.

В отечественной психолого-педагогической литературе отражаются различные подходы к определению самоконтроля. Одни авторы расценивают самоконтроль как свойство личности, другие – как акт умственной деятельности. В педагогических исследованиях самоконтроль трактуется с позиции деятельностного подхода как структурный компонент учебной деятельности школьников.

Л.В. Берцфаи полагает, что самоконтроль в учебной деятельности заключается в соотнесении предметного действия с определенными условиями его выполнения и с ожидаемыми результатами [6].

В концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова самоконтроль трактуется как умение ученика рассматривать свою работу с точки зрения правильности и полноты выполнения учебных операций [9].

По мнению П.Я. Гальперина, в числе необходимых учебных действий выступают контрольно-корректировочные, в ходе которых отслеживается ход выполнения деятельности, происходит сопоставление полученного результата с заданными образцами [13].

Н.Ф. Талызина пишет, что любое человеческое действие имеет ориентировочную, исполнительную и контрольную части [50, с. 129].

Л.В. Занков рассматривает самоконтроль как систему учебных действий школьника по определению правильности выполнения операций, входящих в состав способа действия [21].

В работах Ю.К. Бабанского самоконтроль выступает как элемент учебной деятельности, важное учебное умение, которое состоит в том, чтобы находить ошибки и намечать способы их устранения самостоятельно [4].

А.В. Петровский понимает под самоконтролем осознание и оценку ребенком собственных действий, равно как психических процессов и состояний [40].

М.В. Гамезо понимает самоконтроль как сличение и соотнесение учебных действий с образцом, который задан извне [14].

Л.В. Ижойкина считает, что самоконтроль в учебной деятельности учащихся младших классов – это универсальное учебное действие, которое проявляется в осуществлении контроля за результатами собственной деятельности и ее коррекции в процессе выполнения учебных заданий. Это учебное действие заключается в умении соотнести полученный результат с образцом и с поставленной целью [26].

При всем многообразии подходов к определению самоконтроля большинство авторов одинаково выражают психологическую сущность самоконтроля, которая заключается в сопоставлении выполняемых действий учащимся с образцом и с поставленной целью. В одних случаях образцом считается порядок выполнения основного действия, содержание и последовательность операций; в других – заданный результат действия.

Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями.

Авторы по-разному трактуют и функции самоконтроля. Приведем функции самоконтроля, которые отмечает А.С. Лында:

· проверочная – учащийся сравнивает достигнутую им учебную цель работы с поставленной;

· диагностирующая – учащийся определяет причины, которые привели к появлению ошибок;

· обучающая – в процессе самоконтроля совершенствуются знания учащегося;

· воспитывающая – формируются личностные качества учащегося: критичность, самостоятельность, упорство в достижении цели;

· развивающая – развиваются познавательные способности ребенка, мышление и т.д. [32].

Также существуют различные мнения по поводу видов самоконтроля.

Д.Б. Эльконин выделяет в учебной деятельности такие виды контроля: по результату (выполнено ли задание и насколько качественно) и по процессу (верны ли операции, выбранные для получения результата) [61].

В системе развивающего обучения Л.В. Занкова рассматривают пооперационный и рефлексивный контроль, которые отражают процессуальный характер контроля в учебной деятельности [21].

В практической деятельности часто используют классификацию видов самоконтроля по формам организации работы детей: взаимная проверка, фронтальная и индивидуальная.

Н.Ф. Талызина рассматривает основные виды самоконтроля: итоговый, текущий (пооперационный), предварительный (планирующий) в зависимости от их функций в учебном процессе [50].

Исследователи предлагают и разные подходы к определению критериев сформированности действия самоконтроля в учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Так, критериями сформированности действия самоконтроля в системе В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина считаются: потребность в самоконтроле, осознание назначения самоконтроля, умение осуществлять его и находить ошибки, умение объяснять причины найденных ошибок, умения исправлять ошибки на основе соотнесения хода и результата действия с заданной схемой действия [15].

В.В. Репкин относит к критериям: умение спланировать работу до ее начала, умение изменять состав действий согласно меняющимся условиям деятельности, умение осознанно чередовать сокращенные и развернутые формы самоконтроля, умение самостоятельно составлять проверочные задания [42].

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, требований государственного образовательного стандарта НОО, мы выделяем в нашей работе следующие критерии сформированности действия самоконтроля у младших школьников:

· мотивационная готовность, потребность учащихся в самоконтроле;

· умение пользоваться приемами самоконтроля;

· произвольность действия самоконтроля (принятие и сохранение учебной задачи, самостоятельность, сосредоточенность).

Данными критериями мы будем пользоваться при проведении исследования сформированности действия самоконтроля у учащихся младших классов.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил определить самоконтроль как компонент учебной деятельности учащихся начальных классов. В нашем исследовании мы опираемся на определение, данное Л.В. Ижойкиной: самоконтроль в учебной деятельности учащихся младших классов – это универсальное учебное действие, которое проявляется в осуществлении контроля за результатами собственной деятельности и ее коррекции в процессе выполнения учебных заданий. Это учебное действие заключается в умении соотнести полученный результат с образцом и с поставленной целью.

Критериями сформированности действия самоконтроля будем считать: мотивационную готовность, потребность учащихся в самоконтроле, умение пользоваться приемами самоконтроля, произвольность действия самоконтроля.

1.2.          Особенности формирования учебного самоконтроля у  детей
младшего дошкольного возраста

В настоящее время проблеме формирования учебного самоконтроля у учащихся начальных классов посвящено много исследований. Большинство авторов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) считают, что самоконтроль является компонентом учебной деятельности, которая возникает у ребенка не сразу [13, 16, 61]. Пришедший в школу ребенок еще не умеет учиться, формирование учебной деятельности требует кропотливой, основательной и продолжительной профессиональной работы учителя и является не менее важной задачей, чем усвоение предметных знаний.

П.Я. Гальперин, автор теории поэтапного формирования умственных действий, считал, что при формировании любого действия сначала формируется его мотивационная основа, закладывается отношение ребенка к данного намеченного для усвоения [13].

В состав любого человеческого действия, по мнению автора, входит и основное рабочее действие, и действие самоконтроля. Они являются элементами одного действия, но внешне выглядят как два самостоятельных. Образование их происходит не синхронно: самоконтроль формируется гораздо быстрее, чем рабочее действие. Средства контроля чаще всего остаются постоянными, поэтому в процессе использования они достаточно быстро усваиваются. Сначала действие самоконтроля выполняется с чётким разделением операций, но постепенно происходит их сокращение.

П.Я. Гальперин выделяет несколько стадий развития самоконтроля:

– на первых порах действие самоконтроля «следит» за рабочим действием, при этом ориентируется на внешние опоры, образцы;

– на втором этапе действие самоконтроля начинает объединяться с основным действием, иногда отрываясь от внешних опор;

– затем действие самоконтроля выполняется без внешних опор, т.е. сливается полностью с основным действием;

– в конце концов, самоконтроль начинает опережать основное действие, упреждать его [50].

В исследованиях Н.Ф. Талызиной четко определены этапы формирования действия учебного самоконтроля у младших школьников [50].

Сначала самоконтроль выполняется в материальной или материализованной форме. Автор предлагает на этом этапе предложить детям отделять чертой каждое слово в предложении, каждый слог в слове, которые они проверяют; читать вслух и проверять каждое слово, каждый слог. Также можно предложить учащимся правильно написанный текст в качестве образца.

После того, как дети научаться выполнять это действие в материализованной форме, они должны выполнять его без опоры на карточку. Перед выполнением им нужно называть очередную операцию и выполнять ее. Проверяемые слова и слоги уже не надо отделять, а лишь зрительно выделять и прочитывать зрительно.

Когда дети научатся выполнять действие контроля во внешнеречевой форме, нужно постепенно переводить его в умственную форму. Для этого действие контроля должно быть сокращено и автоматизировано. На этом этапе в задания включаются ошибки в написании и смысловые ошибки. Н.Ф. Талызина опровергает здесь широко распространенное мнение о том, что восприятие неверного написания ведет к ошибкам в написании. Она считает, что в этом случае ребенок активно опирается на правило для получения правильного образца, сознательно исправляет ошибки. На данном этапе также можно использовать взаимопроверку учащимися работ. Парной форме выполнения контроля исследовать отводит особое место, т.к. контролируя друг друга, дети постепенно учатся контролировать себя [50].

Автор исследования указывает на то, что действие самоконтроля формируется не быстро. Учителю необходимо управлять процессом сокращения, автоматизации действия. Для этого можно постепенно разрешать учащимся не читать каждый пункт правила вслух, когда они проговаривают «правила действия», а только называть номер пункта и отвечать на данный в нем вопрос. Также следует сокращать ответы, ограничиваясь словами «да», «нет». Для проверки хода работы ученика во время выполнения им действия в уме, учитель может задать вопрос: что ты сейчас делаешь? Все это помогает учащимся перенести действие контроля в умственный план без пропуска операций.

Исследователь обращает внимание учителя на важность того, чтобы учащиеся пользовались действием самоконтроля и при выполнении домашних заданий, а также чтобы они переносили это действие на другой материал. При переносе действия учащиеся должны самостоятельно составлять правило действия. Если основное содержание самоконтроля усвоено детьми, то выполнение действия на новом материале не потребует много времени, т.к. общая логика проверки одна и та же, меняются лишь отдельные операции [50].

Учащиеся, в полной мере владеющие действием самоконтроля, существенно повышают продуктивность своей учебной деятельности.

Некоторые ученые (Ш.А. Амонашвили, Г.Ю. Ксензова, Г.А. Цукерман [2, 30, 55]) говорят о следующих этапах формирования действия самоконтроля:

Первый этап – это оценочная деятельность учителя, коррекция и стимулирование им учебной деятельности детей. На данном этапе учащиеся усваивают способы деятельности контроля, через деятельность учителя усваивает определенные образцы.

Младшим школьникам на первых порах обучения не удается всегда действовать по образцу, контролировать свои действия и их результат. Начинающие школьники находятся в зависимости от учителя, который их учит и одновременно оценивает. На первом этапе учитель вместо ученика ведет контрольную деятельность, формируя при этом контрольно-оценочный компонент. Затем учитель более опирается на образцы, контролируя деятельность детей, одновременно помогая им самим контролировать свою деятельность.

На втором этапе происходит формирование у учащихся учебных действий контроля в условиях коллективной учебной деятельности. По мнению авторов, в процессе коллективной деятельности формируются адекватные и содержательные действия. При этом появляются общественные эталоны: нормы, точки зрения, взгляды, которые выражают личностные и коллективные позиции детей.

На третьем этапе формируются действия самоконтроля в самостоятельной учебно-познавательной деятельности [55].

Как считает Л.В. Абакумова, успех формирования действия самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальных классов будет выше, если учитывать характерные особенности развития самоконтроля у младших школьников и психологические особенности развития детей этого возраста [1].

В ряду характерных особенностей развития самоконтроля в учебной деятельности младших школьников автор выделяет следующие позиции.

Овладение самоконтролем на начальном этапе обучения является для учащихся самостоятельной формой деятельности, внешней по отношению к другим учебным задачам. Обычно только к началу третьего класса он начинает становиться обобщенным и сокращенным умственным действием, а его мыслительные операции выступают в свернутой форме. Если ребенок встречается с трудностями и не уверен в правильности выполнения задачи, самоконтроль вновь становится развернутым и более осознанным.

Развитие самоконтроля у младшего школьника тесно связано с преодолением кризиса «семи лет». В процессе его преодоления ребенок становится более критичным и объективным по отношению к себе, это, в свою очередь, создает подходящие условия для его мотивации и развития самоконтроля.

Овладение навыками самоконтроля у младших школьников затрудняется сложностью перехода от одной формы ведущей деятельности (игры) к другой (учебной).

Сначала учащиеся начальных классов овладевают такими видами самоконтроля, как текущий и итоговый, и только позже обращаются к предварительному самоконтролю [1].

Отдельно следует остановиться на психологических особенностях развития младших школьников.

Почти у всех детей семи лет не сформировано устойчивое произвольное внимание, волевая сфера развита слабо. В начале обучения младшие школьники не понимают значения самоконтроля как фактора, повышающего качество их учебной деятельности. Они воспринимают учебную деятельность как внешнюю по отношению к себе.

Младшие школьники нуждаются в многократном показе эталона (образца), по которому они могли произвести проверку своей деятельности. Это является обязательным условием осуществления самоконтроля [1].

Учащиеся начинают овладевать самоконтролем с первых дней обучения в школе, но лишь ко 2-3 классу он становится частью их учебной деятельности. У детей появляется стремление подвергать действию контроля не только результаты выполнения заданий, но и процесс выполнения деятельности. В начале обучения действие самоконтроля выполняется по конкретному образцу, затем – по представлению об образце, на заключительном этапе – на основе обобщенного представления образцов. По мнению В.В. Давыдова, о сформированности действия самоконтроля можно судить по степени развития умения самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий [15].

Говоря о поэтапном формировании самоконтроля у младших школьников, Г.В. Репкина, Е.В. Заика выделяют несколько уровней его развития:

· отсутствие самоконтроля;

· неустойчивый и неосознанный контроль на уровне непроизвольного внимания;

· потенциальный контроль на уровне произвольного внимания (самостоятельно проверяет работу и находит ошибку, может объяснить свои действия);

· актуальный контроль на уровне произвольного внимания (осознал и усвоил обобщенную схему действия, соотносит процесс решения задачи с этой схемой);

· потенциальный рефлексивный самоконтроль;

· актуальный рефлексивный самоконтроль (сам находит ошибки, допущенные из-за несоответствия применяемого способа действия при решении новой задачи) [43].

Если самоконтроль рассматривать как действие, то встает вопрос о его операционном составе, т.к. любое действие состоит из операций согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева. Операционный состав действия самоконтроля применительно к младшим школьникам выделен Л.В. Вершининой, Л.Е. Дичинской [8]. Авторы полагают, что формировать действие самоконтроля целесообразно на сознательной основе, опираясь на его операционный состав в качестве ориентировочной основы. Операционный состав действия самоконтроля был выделен А.И. Раевым [41]. Авторы уточняют выделенную им структуру действия контроля и адаптируют ее для младших школьников:

1. Определяю, зачем нужно выполнить проверку (цель контроля).

2. Определяю, что именно следует проверить в моей работе и в моих действиях (основные линии, по которым возможно и целесообразно провести контроль).

3. Определяю, с чем буду сравнивать свои действия и свой результат (показатели по каждой из линий проверки, которые могут использоваться в ходе выполнения действий и которые подходят для проверки результатов).

4. Проверяю каждый шаг по эталону (оценка действия по каждой намеченной линии на основе выделенных показателей).

5. Определяю, все ли совпадает. Если нет, выясняю, почему и где возникает расхождение (оценка результатов действия с точки зрения субъективных и объективных возможностей его выполнения).

6. Определяю, что могу сделать теперь или в следующий раз, чтобы получилось лучше (определение перспектив получения лучших результатов на основе предшествующей оценки).

7. Решаю, что и как буду исправлять, если нужно и возможно (решение о коррекции).

8. Произвожу изменения (внесение корректив).

9. Снова проверяю по эталону (повторная оценка) [8].

Исследователи считают, что при формировании у младших школьников действия самоконтроля через его операционный состав учащиеся получают универсальный план для выполнения самоконтроля любого вида по отношению к любым способам действия и любым результатам.

В разработанной ими технологии формирования действия самоконтроля предлагается формировать сложные для учащихся начальных классов виды самоконтроля (упреждающий и рефлексивный), также, как и самоконтроль способов учебной работы, в совместной с учителем деятельности, постепенно переходя к самостоятельному осуществлению самоконтроля детьми.

Они предлагают формировать самоконтроль как универсальное учебное действие в два этапа.

На первом, вводном этапе следует подвести учащихся к пониманию сути и задачи самоконтроля, используя примеры из жизни детей («Проверяю, чтобы сделать лучше»). Затем создается ситуация затруднения: ученики понимают, что не всегда они способны осуществить самоконтроль, но хотят научиться этому. В процессе беседы выделяются операции действия, фиксируются. Затем учащихся знакомят с «Дневником самоконтроля», который в дальнейшем они будут заполнять с учителем и самостоятельно

На втором этапе происходит формирование действия самоконтроля в таком порядке:

1.     Осуществляется действие контроля по образцу в развернутом виде на уроке совместно с учителем.

2.     Действие самоконтроля осуществляется в громкой речи в развернутой форме по образцу.

3.     Действие самоконтроля осуществляется в громкой речи в развернутой форме без образца.

4.     Действие самоконтроля осуществляется в умственном плане [8].

Тап самоконтроля определяет быстроту перехода от действий с учителем к самостоятельным действиям. Легче и быстрее дети осваивают самоконтроль в форме произвольного внимания, затем рефлексивный, следом – упреждающий.

Авторы методики считают, что на первом этапе формируется мотивация к осуществлению самоконтроля и его ориентировочная основа. Затем действие самоконтроля формируется на основе его операционного состава, что позволяет постепенно сокращать действие и переводить его в умственный план. Работа на основе универсального пооперационного состава дает возможность формировать все виды самоконтроля. Работа совместно с учителем дает возможность формировать сложные для младших школьников виды контроля: упреждающий и рефлексивный с первого класса.

Разработанный ими «Дневник самоконтроля» содержит эталоны для сравнения, он представляет собой средство осуществления самоконтроля способов деятельности с предметным содержанием, способов работы с учебным материалом, результатов учебной деятельности [8].

Таким образом, исследователями предложены различные способы формирования действия самоконтроля у младших школьников. Главной особенностью его формирования является поэтапный характер, постепенный переход от действий в материализованной форме совместно с учителем к самостоятельным действиям в умственной форме. Все авторы сходятся во мнении, что для эффективного формирования действия самоконтроля у учащихся начальных классов нужна целенаправленная работа учителя в этом направлении.

1.3.          Анализ программно-методического обеспечения уроков
в начальной школе с позиции формирования учебного самоконтроля младших школьников

Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования определяет требования, обязательные при реализации основной образовательной программы начального образования образовательными учреждениями. В соответствии с ним на ступени начального общего образования осуществляется формирование основ умения учиться, к которым относится и умение осуществлять контроль собственной деятельности. Овладение умением контролировать собственные учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации является одним из метапредметных результатов освоения образовательной программы.

В связи с этим во всех имеющихся УМК для начальной школы прослеживается направленность на формирование системы универсальных учебных действий, в том числе, действия самоконтроля.

Проанализируем возможности широко распространенных УМК для формирования действия самоконтроля.

Образовательная система (ОС) «Школа 2100» (научные руководители: А.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.). Средствами формирования действия самоконтроля в программе служат технология проблемного диалога и технология оценивания образовательных достижений.

Технология проблемного диалога (автор Мельникова Е.Л.) может использоваться в любой образовательной системе, но наиболее полно она реализована в ОС «Школа 2100». В диалоге с учителем дети ставят проблемы и ищут пути решения. Методы поиска решения в данной технологии учат не только планированию, но и контролю, поскольку учебное открытие нужно спланировать, а открытое знание следует сверить с учебником.

Технология оценивания образовательных достижений (руководитель Д.И. Фельдштейн) направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников посредством изменения традиционной системы оценивания. У детей формируются умения оценивать результат своих действий самостоятельно, контролировать себя, находить и исправлять свои ошибки; мотивация на успех.

Одной из основных составляющих данной технологии является развитие у учащихся умений самоконтроля с помощью алгоритма работы: 1) что нужно было сделать? 2) удалось ли сделать? 3) все сделал правильно или есть недочеты? 4) все сделал сам или с чьей-то помощью? Обучение такому алгоритму можно вести с первого класса с помощью условных знаков.

Технология оценивания образовательных достижений реализуется в предметных УМК (тетради для контрольных и проверочных работ, таблицы требований), в «Дневниках школьника», в тетрадях для диагностики метапредметных результатов.

В учебники данного УМК включены проблемные вопросы для обсуждения учащимися и выводы для проверки правильности и эффективности действий, заключенные в рамки. Это позволяет детям научиться отличать правильно выполненное задание от неверного. В учебниках 2 класса присутствует рубрика «Учимся открывать новые знания и проверяем себя», с помощью которой учитель может организовать работу по предложенному плану. В беседе с учителем дети получают вывод, который они сравнивают с выводом параграфа, тем самым контролируя его правильность. В учебниках 3-4 класса приводятся проблемные ситуации, которые позволяют учащимся совместно с учителем сформулировать учебную проблему и выдвинуть свою версию. Здесь дети работают по плану, сверяя свои действия с целью, исправляя ошибки при помощи учителя. Рубрика «Сравниваем свой вывод с авторский» позволяет обучать детей определять успешность или неуспешность выполнения работы.

УМК «Школа России» (В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, А.А. Плешаков и др.). При помощи помещенных в учебниках УМК планов, алгоритмов действий, заданий на определение последовательности выполнения действий школьники учатся планировать учебные действия и определять эффективные пути достижения результата. Например, в учебнике естествознания 1 класса есть задание: «Опишите каждое дерево по данному плану: название дерева; хвойное или лиственное; общий вид; расположение веток; особенности хвоинок, особенности шишек».

Рубрика «Проверим себя и оценим свои достижения» в конце разделов учебников позволяет учащимся делать выводы о достижении поставленных перед изучением раздела целей и задач. В конце учебников помещаются «Странички для самопроверки», которые помогают детям выполнять самоконтроль.

УМК «Начальная школа XXI века» (Н.Ф. Виноградова). Становление элементарной культуры деятельности является одной из приоритетных целей данного УМК. В нее включено овладение основными компонентами учебной деятельности, в том числе умением производить контроль и самоконтроль.

Уже в первых учебниках первоклассников – «Букваре» и «Прописях» помещено достаточное количество заданий для развития действия самоконтроля. Например, при обучении написанию букв используются такие приемы обучения:

· анализ задания перед его выполнением, нахождение точки начала движения, направления движения;

· описание алгоритма предстоящего действия словами;

· сравнение выполненного задания с образцом по составу действий и полученному результату;

· сравнение данных заданий между собой и т.д.

Приведем пример задания, направленного на формирование действий самоконтроля, из «Букваря» Л.Е. Журовой, А.О. Евдокимовой.

Дети должны вычленить заданный звук из слов «кран», «игла», «осы», «паук», «бант». Если все действия выполнены правильно, то по центру из букв разрезной азбуки получается слово «клоун». Слева и справа предложен разный набор слов для анализа. Когда ученик выполняет такое же задание со словами из правой части, он проверяет правильность своих действий. Без помощи учителя учащиеся могут обнаружить и исправить свою ошибку. Подобные задания позволяют учителю осуществлять обратную связь в процессе урока.

Позже в учебниках «Русский язык» (С.В. Иванов, А.О. Евдокимова и др.) появляются рубрики «Трудное задание», «Если осталось время», «Сравни свой ответ с текстом», «Найди ошибки», а также памятки. Все они могут использоваться учителем для развития умений самоконтроля.

Формирование действия самоконтроля в учебниках литературного чтения (Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова) осуществляется с помощью рубрик «Проверь себя», «Оцени себя». Функцию самоконтроля в рабочих тетрадях по чтению выполняют рубрики «Эрудит», «Отзыв», «Книгочей», с помощью которых дети могут проверить свое умение пользоваться словарем, объяснять понятие, знание литературоведческих понятий; начитанность.

Учебники математики (В.Н. Рудницкая) содержат рубрики «Сообрази», «Выполни трудное задание», «Карточка-помощница», а также «Проверь себя», «Проверь свой ответ».

Задания в рабочих тетрадях в соответствии с различными уровнями освоения материала также направлены на развитие действия самоконтроля. В них предусмотрена дозированная помощь учащимся с предоставлением пооперационных действий при выполнении заданий. Этим реализуется индивидуальный подход в обучении, т.к. ребенок может выбрать ту степень самостоятельности выполнения, которая ему сейчас подходит.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова. В данной системе под самоконтролем понимают систему детских действий за правильностью и полнотой выполнения операций в составе способа действия. Таким образом, самоконтроль, в первую очередь, носит процессуальный характер (пооперационный контроль).

Однако учебники развивающей системы насыщены заданиями для развития умения выполнять и другие виды самоконтроля. Средством формирования самоконтроля также служит рубрика учебников «Проверьте себя».

В учебнике «Русский язык. 1 класс» по системе Л.В. Занкова (авторы Н.В. Нечаева, С.Г. Яковлева) на первых же страницах дается инструкция для формирования умения контролировать учебные действия:

Также в учебниках дан материал для использования следующих приемов формирования действия самоконтроля:

· волшебные линеечки (оценочная шкала);

· задания-ловушки (задания на рефлексию освоения способа действия);

· составление заданий с ловушками (нахождение мест возможных ошибок или вариантов решений);

· сопоставление полученных результатов с образцом (выделение пооперационного состава действия);

· классификация задач по способу решения (определение общего способа действия);

· нахождение причин ошибок и способов их устранения;

· создание «помощника» для проверки выполнения задания;

· составление заданий для проверки;

· обоснование отказа от выполнения задания (определение границы своих знаний, нахождение заданий с недостающими условиями и т.д.);

· разноцветные поправки (умение совершенствования своей работы);

· умные вопросы (определение нехватки знаний и развитие умения задать нужный вопрос).

ОС «Гармония» (Н.Б. Истомина). В учебниках образовательной системы реализован деятельностный подход к организации учебной работы, а это дает возможность формировать у учащихся умения понимать учебную задачу, планировать действия, осознанно их выполнять, осуществлять самоконтроль (итоговый и пошаговый), проводить самооценку.

Все предметные умения формируются на основе осознания школьниками сущности выполняемых действий и последовательности необходимых операций. У учащихся постепенно формируется умение контролировать собственные действия – и после их выполнения, и по ходу выполнения. Для этого в учебники, например, по русскому языку, включены задания на исправление ошибок, различные виды памяток, ведётся системная работа по обучению самопроверке написанного и т.д.

Примером формирования самоконтроля, в данном случае орфографического, может служить последовательно реализуемый в учебниках русского языка М.С. Соловейчик приём письма с «окошками» – пропуск самим учеником во время письма сомнительной для него буквы.

В учебном курсе литературного чтения действие контроля, самоконтроля формируется с помощью выполнения упражнений, данных перед текстами («Читай внимательно», «Найди, исправь ошибки и прочитай правильно» (редактирование)). В конце многих заданий задается вопрос типа: «Как ты думаешь, у тебя все получилось правильно?»

В учебниках «Окружающий мир» (О.Т. Поглазова, Н.И. Ворожейкина, В.Д. Шилин) заложены возможности формирования умений оценивать правильность выполнения своих действий, вносить коррективы, осознавать границы своих знаний и намечать перспективы дальнейшей учебной работы.

Необходимо отметить, что все современные УМК для начальной школы предусматривают проектную деятельность учащихся. Выполнение учебных проектов включает постановку проблемы, выдвижение гипотезы, контроль и оценку результатов работы.

Таким образом, проведенный анализ УМК для начальной школы позволяет сделать выводы.

Во всех проанализированных УМК предусмотрено развитие регулятивных универсальных учебных действия, в частности, действия самоконтроля.

Содержание программ предусматривает использование различных приемов для формирования действия самоконтроля.

Все УМК включают организацию проектной деятельности учащихся, одной из составляющих которой является контроль результатов своей работы.

В учебники и тетради различных УМК включены задания, позволяющие формировать действие самоконтроля у младших школьников, также в них содержатся рубрики «Проверь себя», «Оцени, как ты выполнил задание», «Страничка для самопроверки», «Карточка-помощница» и другие.

В учебниках ОС «Школа России», «Начальная школа XXI века» есть инструментарий, дающий ученику возможность проверить правильность выполненного задания, сверить свой результат с образцом. В то же время в учебниках и тетрадях упражнения, помогающие педагогу формировать, а учащемуся осуществлять самоконтроль, представлены недостаточно или совсем не представлены.

По нашему мнению, большие возможности для формирования универсального действия самоконтроля предоставляет УМК образовательной системы «Школа 2100». В этой образовательной системе работа идет по технологии оценивания образовательных достижений учащихся, которая позволяет развивать умения самостоятельно контролировать результат действий, находить и исправлять ошибки.

1.4.          Понятие об организационно-методических условиях формирования учебного самоконтроля у младших школьников

Для того чтобы успешно формировать у младших школьников действие самоконтроля, нужны определенные условия.

В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова термин «условия» истолковывается как: обстоятельство, от которого что-то зависит; правила, установленные к какой-либо области; обстановка, в которой что-то происходит [36].

Говоря о педагогических условиях, В.И. Андреев определяет их как обстоятельства процесса обучения, являющиеся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения конкретных дидактических целей [3].

Понятие «условие» в настоящее время достаточно широко используется в психолого-педагогических исследованиях. При этом авторы рассматриваются различные классификации условий, опираясь на различные признаки. Например, Ю.К. Бабанский выделяет группы внешних и внутренних условий (по сфере воздействия), относя к первым культурные, географические, производственные и т.д., а ко вторым – учебно-материальные, гигиенические, психологические и др. [4].

Многие исследователи говорят об условиях объективных, обеспечивающих функционирование педагогических систем (нормативно-правовая база, средства информации и т.д.), и субъективных (потенциал субъектов педагогической деятельности, личностная значимость целевых приоритетов и т.д.) [27].

В психолого-педагогической литературе встречаются такие виды педагогических условий, как психолого-педагогические, дидактические, организационно-методические и др.

По мнению Н.В. Ипполитовой, психолого-педагогические условия обеспечивают определенные педагогические меры воздействия на субъектов или объектов образовательного процесса (педагогов или учащихся) для развития их личности, они ведут к повышению эффективности образовательного процесса [27].

М.В. Зверева под «дидактическими условиями» понимает содержательную характеристику компонентов, конструирующих систему обучения [23, с.31]. К ним относятся элементы содержания, методы (приемы), а также организационные формы обучения, использующиеся для достижения дидактических целей.

Методические условия обычно связывают с учебно-методическим обеспечением учебно-воспитательного процесса и определяют как совокупность форм, методов, средств обучения, направленных на формирование определенных умений, навыков.

Н. Ипполитова, Н. Стерхова считают организационно-педагогические условия совокупностью целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов педагогического процесса, лежащих в основе развития различных сторон образовательного процесса [27].

Применительно к нашему исследованию под организационно-методическими условиями формирования учебного самоконтроля у младших школьников мы будем понимать совокупность целенаправленно созданных возможностей содержания, организационных форм, методов обучения учащихся начальных классов, направленных на формирование у них действия самоконтроля.

Ученые придерживаются различных подходов к проблеме создания организационно-методических условий формирования действия самоконтроля у младших школьников.

Так, С.М. Чуканцов думает, что с первых дней обучения у детей следует воспитывать внутреннюю потребность в самоконтроле, также необходимо развивать положительные мотивы самоконтроля и умение самостоятельно применять приемы и способы самоконтроля [56].

Автор считает, что все это возможно сделать при следующих условиях:

· учащиеся постоянно сталкиваются с необходимостью осуществлять самоконтроль полученных результатов самостоятельно;

· учитель систематически объясняет детям, что проверять необходимо не только окончательный результата задания, но и промежуточные результаты [56].

Г.В. Репкина подчеркивает, что обязательными условиями формирования самоконтроля являются:

· постановка учителем перед ребенком задачи оценивания своей деятельности, причем оценивания не только учебных действий, но и их результатов;

· формирование у школьников установки на улучшение результатов своей деятельности;

· взаимное уважение, доверие между учеником и учителем в учебной деятельности, признание педагогом индивидуальности каждого ребенка [43].

Л.Н. Габеева среди организационно-методических условий называет формирование положительной мотивации к самоконтролю; осуществление взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса (учащиеся, учителя, родители), направленного на активизацию самостоятельной деятельности учащихся; систематическое осуществление диагностики уровня сформированности самоконтроля в учебной деятельности; а также оптимальный отбор учебного материала для развития самоконтроля. Причем главным среди этих условий она считает мотивацию к самоконтролю [12].

Автор полагает, что для формирования мотивации учащихся к самоконтролю следует принимать во внимание все потребности, способности, стремления, уровень активности, внутренние и внешние условия, которые определяют поведение ученика и побуждают его к деятельности.

Поскольку самоконтроль является одним из ведущих компонентов учебной деятельности, то на и формирование мотивации к учебной деятельности и самоконтролю оказывают влияние одни и те же факторы:

· содержание учебного материала, которое направлено на развитие самоконтроля;

· организация работы, которая направлена на развитие самоконтроля;

· коллективные формы учебной деятельности;

· стиль педагогической деятельности педагога [12].

Содержание учебного материала для учеников, прежде всего, выступает в виде информации, получаемой ими от учителя или из учебника. Но сама по себе информация не побуждает ученика к самоконтролю. Поэтому учителю необходимо правильно подобрать учебный материал. Этот материал должен опираться на имеющиеся знания, но и включать новую информацию, которая позволяет осмыслить эти знания с новой стороны.

Также учебный материал следует подавать в такой форме, чтобы он вызвал у учащихся эмоциональный отклик, был достаточно сложным, активизирующим познавательные процессы, иллюстрированным.

Л.Н. Габеева подчеркивает, что правильный отбор учебного материала, направленного на формирование самоконтроля у учащихся начальных классов, ‒ это одно из условий развития учебного самоконтроля [12].

Активность учащихся в учебной деятельности и их стремление к самостоятельности она считает необходимостью при формировании самоконтроля. Из внутренних условий исследователь обращает внимание на способность ребенка к целеполаганию, его умение сличать полученный результат с намеченными целями и устанавливать несоответствия между ними, способность критически оценивать свою работу, умение осуществлять коррекцию своей деятельности. К внешним же условиям относятся сложность выполняемой деятельности, окружающая среда (освещение, шум и т.д.), режим труда и отдыха [12].

В.С. Емельянов перечисляет следующие условия успешного формирования самоконтроля:

· увеличение сложности действия: от контроля простых действий к самоконтролю сложной деятельности (алгоритм: «перед глазами», «по памяти» с проговариванием этапов, автоматически, постановка цели и планирование самоконтроля);

· увеличение самостоятельности учащихся в процессе действия самоконтроля (на первых порах элементы самоконтроля применяет учитель, затем усложняются задания на самоконтроль, формы организации и приемы);

· формирование действия самоконтроля на всех этапах учебной деятельности;

· постоянное акцентирование значимости действия самоконтроля в учебной деятельности и в развитии личности, подключение ценностно-смысловой сферы личности;

· системное формирование действия самоконтроля, которое охватывает все этапы учебного процесса и все виды деятельности [20].

Л.В. Ижойкина в своем исследовании выделяет субъективные и объективные условия эффективного формирования действия самоконтроля. Субъективными условиями формирования действия самоконтроля она считает мотивацию, степень сформированности действия самоконтроля у учащихся, их готовность принять чужую точку зрения. К объективным условиям можно отнести возможности, заложенные в программе предмета, содержании учебника, технологии обучения, используемой системе оценивания [26].

Л.В. Вершинина, Л.Е. Дичинская в предложенной ими технологии первым условием формирования действия самоконтроля также называются мотивацию учащихся к самоконтролю. Вторым необходимым условием они называют сознательное формирование действия самоконтроля с использованием в качестве ориентировочной основы его операционного состава. Благодаря выполнению этого условия достигается постепенное сокращение действия самоконтроля и переход его в умственный план [8].

Еще одним условием авторы считают сочетание технологии поэтапного формирования умственных действий, деятельностного метода обучения, обучения в зоне ближайшего развития и использование «Дневника самоконтроля» учащимися. Разработанный ими дневник самоконтроля заключает в себе эталоны для сравнения и является средством осуществления самоконтроля результатов учебной деятельности, способов деятельности.

Таким образом, формирование действия самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности требует создания определенных условий. Под организационно-методическими условиями формирования учебного самоконтроля у младших школьников мы будем понимать совокупность целенаправленно созданных возможностей содержания, организационных форм, методов обучения учащихся начальных классов, направленных на формирование у них действия самоконтроля. В психолого-педагогических исследованиях выделены различные условия формирования действия самоконтроля, однако большинство авторов включают в число необходимых условий формирование мотивации к самоконтролю и умений пооперационного самоконтроля.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абакумова, Л.В. Формирование умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности школьников начальных классов [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В. Абакумова; Санкт-Петербургский ун-т. – СПб, 2005. – 156 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – М.: 3нание, 1980. – 96 с.

3. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности [Текст] / В.И. Андреев. ‒ Казань: Изд-во КГУ, 1988. ‒ 238 с.

4. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю.К. Бабанский. ‒ М.: Педагогика, 1989. ‒ 560 с.

5. Батий, Ю.Ю. Самоконтроль учащихся при выполнении заданий [Текст] / Ю.Ю. Батий // Начальная школа. ‒ 1979. ‒№ 4. ‒ С.41-43.

6. Берцфаи, Л.В. Специфика учебного действия контроля [Текст] / Л.В. Берцфаи // Вопросы психологии. – 1979. – №4. – С. 55–61.

7. Бормотова, М.М. Развитие самоконтроля у младших школьников на уроках математики / М.М. Бормотова // Начальная школа. ‒ 2005. –  № 9. – С. 34-35.

8. Вершинина, Л.В. Формирование у младших школьников самоконтроля как универсального учебного действия [Текст] / Л.В. Вершинина, Л.Е. Дичинская // Вестник ЧГПУ. – 2010. ‒ № 10. – С. 31-38.

9. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.:  Издательство Академии педагогических наук, 1962. – 450 с.

10. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) [Текст] / А.Б. Воронцов. – М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. – 303 с.

11. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. ‒ М.: Просвещение, 1991. ‒ 480 с.

12. Габеева, Л.Н. Развитие самоконтроля у младших школьников как фактор успешности их учебной деятельности [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Габеева Л.Н.; Бурятский гос. ун-т. – Улан-Уде, 2007. – 171 с.

13. Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст] / П.Я. Гальперин. – М.: Просвещение, 1978. – 150 с.

14. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.

15. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект деятельности [Текст] / В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии, 1992. – № 3. – С. 15–19. 

16. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1996. – 128 с.

17. Демидова, Т.Е. Формирование умений самоконтроля у младших школьников на уроках математики [Текст] / Т.Е. Демидова, И.Н. Чижевская // Начальная школа плюс до и после. – 2013. ‒ № 10. – С. 10-15.

18. Дичинская, Л.Е. Формирование готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.Е. Дичинская; Поволжская гос. гум. Академия. – Самара, 2012. – 28 с.

19. Елагина, Л.Н. Самоконтроль и самооценка в процессе обучения математике[Текст] / Л. Н. Елагина // Начальная школа. ‒ 2008. – № 8. – С. 65-67.

20. Емельянов, В.С. Теоретическая модель процесса формирования умений самоконтроля в обучении [Электронный ресурс] / В.С. Емельянов //Современные Исследования Социальных Проблем (Электронный Научный Журнал). – 2012. – № 10 (18). – URL: http://cyberleninka.ru/

21. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л.В. Занков; cост. М.В. Зверева и др. – М.: Дом педагогики, 1999. – 135 с.

22. Захарова, А.В. Особенности развития самооценки у второклассников (феномен вторых классов) [Текст] / А.В. Захарова // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. – М.: Академия, 2003. С. 271-272.

23. Зверева, М.В. О понятии «дидактические условия» [Текст] / М.В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках / сост. И.К. Журавлев. – М.: Педагогика, 1987. – №1 (49). – 64 с.

24. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: учебник для вузов / И.А. Зимняя. – Ростов на Дону: Феникс, 2002. – 480 с.

25. Ижойкина, Л.В. Система упражнений по формированию самоконтроля и самооценки учебных действий у младших школьников при обучении  естествознанию [Текст] / Л.В. Ижойкина // Начальная школа До и После. – 2013. – №2. – С.25–30.

26. Ижойкина, Л.В. Формирование у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Л.В. Ижойкина; Омский гос. пед. ун-т. – Омск, 2015. – 212 с.

27. Ипполитова, Н.В. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация [Текст] / Н. Ипполитова, Н. Стерхова // General and Professional Education. – 2012. – № 1. – С. 8–14.

28. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст]: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др; под. ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.

29. Крутецкий, В.А. Психологические особенности младшего школьника [Текст] / В.А. Крутецкий // Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: ИПП, 1996. – С. 229–232.

30. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя [Текст] / Г.Ю. Ксензова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 120 с.

31. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности [Текст] / А.И. Липкина. – М.: Просвещение, 1968. – 218 с.

32. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся [Текст] / А.С. Лында. – М: Высшая школа, 1979. – 67с.

33. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации [Текст] / Е.Л. Мельникова. – Москва: Баласс, 1999. – 230 c.

34. Николау, Л.Л. Обучение учащихся начальных классов самоконтролю на уроках математики [Текст] / Л.Л. Николау // Начальная школа плюс до и после. – 2004. ‒ № 9. – С. 28-33.

35. Нюман, О.В. Самоконтроль как условие развития рефлексивных умений учащихся начальных классов [Текст] / О.В. Нюман // Начальная школа. – 2009. – № 7. – С.113–116.

36. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 53000 слов [Текст] / С.И. Ожегов; под общ. ред проф. Л.И. Скворцова. – М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство Мир и образование», 2007. – 640 с.

37. Омарова, А.А. Формирование умений самоконтроля у младших школьников в процессе обучения математике [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02/ А.А. Омарова. – Махачкала, 2004. – 141 с.

38. Оценка младшими школьниками результатов своей учебной деятельности [Текст]: учебное пособие / сост. Т.Ю. Наливайко, М.В. Шинкорук. – Комсомольск на Амуре: Из–во Комсомольского на Амуре гос. пед. университета, 2005. – 96 с.

39. Пачина, А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников [Текст] / А.Г. Пачина // Начальная школа. ‒ 2004. ‒ № 11. С.31-37.

40. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1998. – 528 с.

41. Раев, А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения: методическое пособие по спецкурсу [Текст] / А.И. Раев. – Л.:  ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1971. – 72 с.

42. Репкин, В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте [Текст] / В.В. Репкин // Начальная школа. – 1999. – №7. – С.19–24.

43. Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности [Текст] / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. – Томск: Пеленг, 1993 – 61 с.

44. Романова, О.Н. Формирование у школьников учебных действий самоконтроля и самооценки [Текст] / О.Н. Романова, Е.В. Пискунова // Начальная школа плюс до и после. – 2010. ‒ № 12. – С. 10-13.

45. Сергеева, Е.В. Становление действий самоконтроля и самооценки у младших школьников [Текст] / Е.В. Сергеева // Начальная школа плюс до и после. – 2006. ‒ № 6. – С. 12-17.

46. Сергеева, Е.В. Формирование самостоятельности младших школьников в контрольно-оценочной деятельности [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.В. Сергеева; Магнитогорский гос. ун-т. – Магнитогорск, 2009. – 25 с.

47. Скаткин, Л.Н. Методика начального обучения математике [Текст] / Л.Н. Скаткин. ‒ М.: Просвещение, 1972. ‒ 320 с.

48. Собиева, Г.А. Формирование навыков самоконтроля у учащихся начальных классов на уроках русского языка [Текст] / Г.А. Собиева // Вопросы психологии. – 1964. ‒ № 2. ‒ С.46-57.

49. Страхов, В.И. Самоконтроль в учебной деятельности учащихся [Текст] / В.И. Страхов // Советская педагогика. – М., 1962. ‒ №2. – С. 46-54.

50. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников [Текст] / Н.Ф. Талызина. – М.: Просвещение. – 1988. – 360 с.

51. Тихомирова, Л.Ф. Развитие логического мышления детей [Текст] / Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. ‒ Ярославль: Академия развития, 1997. ‒ 240 с.

52. Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей [Текст] / Л.Ф. Тихомирова. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.

53. Фирсина, Е.Г. Формирование самоконтроля и самооценки у младших школьников [Текст] / Е.Г. Фирсина, Н.П. Мурзина // Начальная школа плюс до и после. – 2011. ‒ № 5. – С. 31-37.

54. Фролова, Л.А. Самоконтроль и самооценка на уроках русского языка во 2 классе [Текст] / Л.А. Фролова // Начальная школа плюс до и после. – 2007. ‒ № 3. – С. 27-29.

55. Цукерман, Г.А. Развитие учебной самостоятельности [Текст] / Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер. – М.: ОИРО, 2010. – 432 с.

56. Чуканцов, С.М. Где ошибка? Самоконтроль при решении математических задач [Текст] / С.М. Чуканцов. – М.: Просвещение, 1976. – 70 с.

57. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения [Текст] / В.Д. Шадриков. – М.: Логос, 2001. – 134 с.

58. Шелопаева, Э.С. Комментирование– средство развития у детей самоконтроля [Текст] / Э.С. Шелопаева // Начальная школа. – 2003. ‒ № 6. – С.53-57.

59. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

60. Эльконин, Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей [Текст] / Д.Б. Эльконин; под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. – М.: Педагогика, 1981. ‒ 157 с.

61. Эльконин, Д.Б. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] / Д.Б. Эльконин // Педагогическая психология: Хрестоматия; сост. В.Н. Карандашев. – СПб.: Питер, 2006. – 412 с.

62. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1974. – 64 с.