Основы коррекционно-развивающего обучения младших школьников с задержкой психического развития в массовой школе

Доклад

Тема: «Основы коррекционно-развивающего обучения младших школьников с задержкой психического развития в массовой школе»

Автор: учитель начальных классов Ноздрунова Г.Н.

МОУ Школа №7

Орел 2009 г.

     Стратегия современного образования заключается в предоставлении всем учащимся проявить свои способности и раскрыть свой потенциал.

     Проблема организации обучения, максимально учитывающего различия в развитии и способностях учащегося, - одна из наиболее острых в теории педагогики и практики школы. Опыт показывает, что, несмотря на большое внимание, которое уделяется совершенствованию содержания образования, разгрузки школьных программ, оснащению кабинетов современной техникой, учить всех и учить хорошо при существующем, традиционном построении учебного процесса невозможно.

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Рост нервно – психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет от 20 до 30 % обучающихся, а около 70 – 80 % из них нуждаются в специальных формах и методах обучения. Была выявлена, среди неуспевающих школьников, особая категория – детей с временной задержкой психического развития (ЗПР).

   Содержательное наполнение термина ЗПР прослеживаются аналогии с движением поездов.

Подобно тому, как каждый поезд выходит в назначенное время согласно расписанию, психическое развитие каждого ребенка «стартует» в определенный момент (условно говоря — в момент рождения, а возможно, и раньше). Поезд в процессе движения может задержаться на какой-то станции или перегоне, но, в конце концов, пусть даже с опозданием (задержкой), придет в пункт назначения, причем по тем же самым рельсам, по тому же пути. Точно так же и психическое развитие ребенка, задержавшееся на каком-то этапе, впоследствии должно «догнать» расписание. Временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

   Большую общественную тревогу вызывает сегодня крайне неблагоприятное положение в школе детей, которые, едва переступив школьный порог, попадают в категорию отстающих.

   Действенная забота о здоровье и гармоничном развитии детей предполагает создание адекватных условий обучения для каждого ребёнка. Создание таких условий, учитывающих индивидуальные особенности, общие и специальные способности школьников, - важнейший аспект программы охраны детства, обязательная предпосылка фактической реализации права каждого человека на полноценное образование.

      Одной из возможных форм педагогической помощи таким детям является организация в структуре общеобразовательной школы для них особых классов коррекции, которая в качестве приоритетных функций выдвигает функции укрепления здоровья детей, стимулирование их развития, коррекции имеющихся в развитии отклонений и приобретает в ходе реализации этих функций отличающие его специфические особенности. Учитывая особенности детей группы  риска, планирование учебной работы в классах коррекции приобретает иной характер, учитывая то, что в этих классах реализуется типовая для начального звена обучения программа и процесс обучения в них строится с опорой на действующие учебники.

Методика организации учебного процесса в полной мере  в классах КРО не разработана.

В настоящее время в России широко распространена система коррекционноразвивающего обучения (КРО) — это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям со стойкими трудностями в обучении и в адаптации к школе. Такая форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов, которые позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами соматического и нервно-психического здоровья.  (Гонеев А.Д)

Система коррекционно-развивающего обучения строится на принципах развивающего обучения, единства диагностики и коррекции, индивидуализации обучения.

На основании принципов развивающего обучения, представленных в классификации В.П.Зинченко, разрабатываются специальные методики обучения младших школьников с задержкой психического развития.

Принцип опоры на ведущий вид деятельности.

Д.Б. Эльконин экспериментально показал, что психологическое образование каждого период жизни ребенка определяется осуществляемым им ведущим видом деятельности. Для дошкольников ведущим видом деятельности является игровая, для школьников  учебная. Ведущая деятельность не является единственной.  Возникнув на определенном этапе развития виды деятельности, продолжают проявляться наряду с другими видами (игра, учение, общение, труд и др.) Все виды деятельности могут «сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом». У детей с задержкой психического развития 1 — 2-х классов преобладающей является игровая деятельность.

Задача коррекционно-развивающего обучения — вызвать у школьников   «вкус и волю» (В.П.Зинченко) к учебной деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать умения планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты.

Определение зоны ближайшего развития — важнейший принцип коррекционноразвивающего обучения. По концепции Л.С.Выготского, в зону ближайшего развития входят те психические свойства, которые еще только формируются и которые могут быть реализованы младшими школьниками только под руководством взрослых, в сотрудничестве с учителем. Формирование у детей с задержкой психического развития необходимых умений и навыков возможно благодаря показу образцов действий, который осуществляет учитель в коррекционной работе. Школьники обучаются таким же действиям в непосредственном сотрудничестве с педагогом и при его помощи.

Принцип амплификации (расширения) детского развития рассматривается как необходимое условие разностороннего развития детей. Учащимся с задержкой психического развития, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, тогда у них появляется шанс найти те из них, которые наиболее близки к их способностям и задаткам.

Амплификация — это условие свободного развития, поиска и нахождения учащимися «себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения» (Л.С. Выготский).

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей детей с задержкой психического развития, исходя из понятия «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-развивающего воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у младших школьников с задержкой психического развития при усвоении учебных программ. Наиболее достоверной оказывается диагностика, которая опирается на данные клинико-физиологического и психолого-педагогического изучения детей с задержкой психического развития (С.Г.Шевченко, 1999).

Индивидуализация обучения означает, что оно ориентировано на индивидуально-психологические особенности учащихся и построено с их учетом. Однако нужно признать, что понимание индивидуального подхода в традиционной школе практически сводится к ликвидации пробелов в знаниях и умениях школьников, а работа, направленная на развитие познавательной деятельности, носит эпизодический характер. Учитель, как правило, ограничивается выяснением того, что усвоено и что не усвоено, а также многочисленными дополнительными занятиями «натаскивания».  

В исследованиях Л.С.Славиной убедительно показано, что злоупотребление дополнительными занятиями без учета индивидуально-психологических особенностей развития младших школьников с задержкой психического не только оказываются бесполезными, но и часто приводят к образованию «смыслового барьера», когда ребенок не «принимает» и не выполняет даже те требования учителя, которые он хорошо понимает.

Таким образом, успешность обучения и высокий уровень знаний обеспечивается не только содержанием образования и обоснованностью методики обучения, но и учетом индивидуально-психологических особенностей развития детей.

Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития являются:

1.Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными планами, образовательными и коррекционными программами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.

2.Активная интеграция учащихся в общеобразовательные  традиционные классы из коррекционно-развивающих  классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной  ступени обучения.

3.Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционноразвивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе в условиях рынка труда).

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое консультирование обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс в массовой школе строится в соответствии со следующими основными положениями:

— Пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной  наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся. Это позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения

(эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т. е. на всех этапах урока;

— коррекционную направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами, задачи активизации познавательной деятельности,   формирование  общеинтеллектуальных умений и навыков, нормализацию учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

— комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, логопеда.

— работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала в системе коррекционно-развивающего обучения, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний:

— большое  значение  придается  знаниям,   которые школьники получают на основе практического опыта; эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;

— в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав содержания образования входят знания о собственном «Я» ребенка;

— особая роль отводится общенаучным и  общепознавательным способам деятельности, как важнейшим компонентам учебного процесса, а именно: уметь наблюдать,   анализировать,   обобщать,   доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

— повышается удельный вес знаний, которые приобретаются из окружающей действительности, т.е. роль наблюдений за природными и социальными явлениями, экскурсий к объектам окружающей действительности;

— учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания должны быть, безусловно, доступны каждому ученику, как по темпу, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытывали успех. Именно успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;

—      важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, что бы в каждой теме был выделен главный материал, подлежащий многократному закреплению, а учебные задания следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;

— особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвоения учебного материала, знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта.

Система коррекционно-развивающего обучения предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей  и предметной направленности. Занятия включены в Типовой базисный учебный план общеобразовательного учреждения с классами КРО.

Цель  коррекционных занятий — повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной деятельности и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка.

Содержание индивидуальных занятий должно исключать формальный механический подход «натаскивание» в каком-то одном навыке. Планируется не столько достижение отдельного результата (чтобы ребенок выучил таблицу умножения или грамматическое правило и др.), сколько — создание условия в максимальной степени, способствующие развитию ребенка. Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. При изучении индивидуальных особенностей младших школьников с задержкой психического развития принимаются во внимание следующие показатели:

1.    Физическое состояние и развитие ребенка:

состояние слуха, зрения; особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие навязчивых движений); особенности работоспособности: утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость,  усидчивость, темп работы).

2.    Отношение к учебной деятельности:

особенности отношений «учитель — ученик»: реакция ученика на замечания, на оценку его деятельности. Осознание ребенком своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность), отношение к похвале, порицанию; способность осуществлять контроль  за  собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля; умение планировать свою деятельность.

3.    Особенности эмоционально-личностной сферы эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств; способность к волевому усилию; преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность); наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям; отношение к самому себе (к собственным недостаткам, возможностям), особенности самооценки; отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими); особенности поведения в школе и дома; нарушения поведения, вредные привычки.

4.    Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой:

общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знаний о себе, своей семье и окружающем мире; сформированность навыков чтения, счета, письма соответственно возрасту и классу; характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

5.    Особенности и уровень развития познавательной деятельности:

особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к

распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания; особенности памяти: точность, постоянность, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти. Преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешанная). Преобладание логической или механической памяти, особенности мышления: уровень владения операциями анализа, сравнения, синтеза (умение выделять существенные элементы, части, сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия, способность обобщать и делать самостоятельно выводы, умение устанавливать причинно-следственные связи); особенности речи: нарушения произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированное просодической стороны речи (интонация, ясность, выразительность, сила и высота голоса); познавательные интересы, любознательность. Изучение индивидуальных особенностей развития. Изучение индивидуальных особенностей развития детей позволяет планировать сроки коррекционной работы.

         При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка — задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличить пропорционально возрастающим возможностям ребенка.          Важнейшим моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы: учет индивидуально-типологических особенностей детей при организации

учебно-воспитательного процесса; выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность

учебного материала на начальной ступени обучения; индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию достижения успеха обучающихся детей; формирование навыков самооценки и самоконтроля, как на начальной, так и

на основной ступенях обучения.

Лечебно-профилактическое направление в системе коррекционноразвивающего обучения обеспечивает:

—      охрану здоровья учащихся на основе организации охранительного режима и использования дозированных учебных нагрузок;

— укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

— изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся.

Социально-трудовое направление включает:

— систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные срывы,  психологические, перегрузки; работу по профориентации и профессиональной начальной подготовке.

Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обучения в них принимаются дети с задержкой психического развития различной этиологии.

К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохраненных возможностях интеллектуального развития отмечается:

                —       низкий уровень познавательной активности;

                —           незрелость мотивации к учебной деятельности;

                      —         сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

— ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

                      —       недостаточная сформированность умственных операций;

— отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются: минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы; длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве; длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома); церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм. Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с задержкой психического развития.

Ребенок с задержкой психического развития уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью. Он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него деятельности. В то же время высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям в рассматриваемой категории недоступны. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях. Желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации целенаправленной деятельности. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает медленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление не развито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

У младших школьников с задержкой психического развития низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. Для учащихся рассматриваемой категории недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с задержкой психического развития сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушением внимания, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, плохой координацией движений.

Установлено, что всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания и работоспособности. У одних школьников максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются; у других учащихся сосредоточение внимания наступает после того, как они приступят к деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания.

У всех школьников с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. У таких младших школьников   ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Эти особенности влияют на

запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может сказываться на успеваемости.

Около половины учащихся с задержкой развития вплоть до IV класса не владеют приемами смыслового заучивания: группировкой материала, выделением опорных слов, составлением плана, установлением смысловых связей и др.

Изучение особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития показало, что большие затруднения возникают у них при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Нагляднодейственное мышление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени.

Речь детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей. Их словарь значительно сужен, понятия недостаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует.

Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности в формировании сложных серийных движений и действий отрицательно сказываются на продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании, письме.

Таким образом, в силу разнообразия и множественности нарушений обучение детей с задержкой психического развития следует осуществлять по специальным программам (С.Г.Шевченко), направленным на общее развитие учащихся (познавательной деятельности, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учета индивидуальных возможностей детей.

Использованная литература

1.        Власова Т.А. и др. Обучение детей с задержкой психического развития. – М.:

Просвещение, 1981.

2.        Диагностика и коррекция задержки психического развития /Под.ред.С.Г.Шевченко. М.:Аркти, 2001.

3.        Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающие обучение: Организационнопедагогические аспекты. М.:Гуманит Владос 2001.

4.        Е.В.Шамарина Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. М.:Гном и Д 2003.

5.        Н.П.Локалова Как помочь слабоучпевающему школьнику.М.: Ось-89 2001.

6.        О.В.Тарасова, Е.В.Шамарина Развитие мышления младших школьников с ЗПР средствами математики.М.: Гном и Д 2004 .

7.        А.В. Белошистая Математика и конструирование в 1 классе специальных(коррекционных) образовательных учреждений VII вида. Пособие для учителя. М. Владос 2004.

8.        Даминова М.П. Как можно помочь ученику избавиться от «прочих» ошибок.

//Начальная школа. 1988. №5 с.15-18.

9.        Ломова Н.В. Куколевская Г.И. Математика. Система развивающих упражнений. М.:

УЦ «Перспектива» 1996.

10.    Открытые уроки Классы коррекции. /Составитель Платонова С.М. Волгорад

:Экстремум 2005