Тема
2. История развития психодиагностики
|
Психология имеет длинную предысторию
и очень короткую историю.
|
|
Г. Эббингауз
|
|
|
|
Содержание
темы
2.1 Экспериментальная психология как источник возникновения
психодиагностики.
2.2 Различие между дифференциальной психологией и психодиагностикой.
2.3 Прикладная психология как источник
психодиагностики.
2.4 Тестология как неотъемлемая часть психодиагностики.
2.5 Дефектологическая
диагностика Л.С. Выготского как инновационная идея в диагностике детского
развития.
Можно предположить, что источники
возникновения диагностики связаны с тестированием и теряются в глубокой
древности. В частности, А. Анастази и С. Урбина напоминают о существовавшей в
китайской империи на протяжении 2000 лет системе экзаменов при поступлении на
гражданскую службу [1, с. 48]. У древних греков испытание (testing) стало
неизменным дополнением учебного процесса: учеников подвергали испытаниям для
оценки овладения физическими и умственными навыками.
В античном мире диагностами называли
людей, которые подсчитывали убитых и раненых на поле сражения. Позже
диагностика интенсивно стала применяться в медицине для обозначения процесса
распознавания болезней. Благодаря швейцарскому психиатру Герману Роршаху
(1882-1922) возник термин «психодиагностика» в книге с одноименным названием.
Существенным шагом в научном понимании сущности диагноза
применительно к детскому психическому развитию стало обращение ряда ученых в
конце 19-го – начале 20-го века к разработке понятий педологического диагноза и
педологического прогноза (С. Холл, А. Гезелл, А.П. Нечаев, В.М.
Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.)
Однако ограничим нашу ретроспективу обращением к
теоретическим коллизиям, сопровождающим вычленение четырех наиболее важных
источников становления психолого-педагогической диагностики: тестологии,
экспериментальной, дифференциальной и прикладной психологии.
2.1 Экспериментальная психология как источник возникновения
психодиагностики
Экспериментальная психология оказала влияние на развитие
диагностики благодаря работам основателя психофизики Г. Фехнера (1860), который
обосновал возможность измерения интенсивности ощущений. В Лейпцигской
лаборатории В. Вундтом (1879) разрабатывались методы исследования сущности
сенсорных и сенсомоторных феноменов.
Вместе с тем В. Вундт считал, что высшие психические
функции, составляющие сущность личности, недоступны экспериментальному
изучению. Однако многие его выдающиеся ученики не согласились со своим
учителем. Дж. Кеттелл, Э. Крепелин, В. Меде и др. приобрели известность именно
благодаря исследованиям в этой области психологии. Ими были впервые
сформулированы и утверждены требования к стандартизации
экспериментально-психологических методов, а в психологии в противовес
«экспериментальной интроспекции» как основного метода изучения психических
явлений того времени появилось понятие «тест».
Как известно, в ходе эксперимента исследователь планомерно
варьирует условия (манипулирует одной или несколькими переменными) для того,
чтобы вызвать и зарегистрировать то или иное психологическое явление. В ходе
тестирования, наоборот, для всех испытуемых создаются одинаковые условия с тем,
чтобы выявить индивидуальные различия между ними в психической деятельности.
Дж. Кеттелл (1890) первым увидел в тестах средство
измерения, казалось бы, не измеряемых высших психических функций. Он считал,
что для решения этой задачи необходимо выполнить два важных требования: 1) всем
испытуемым дается одинаковая инструкция по выполнению заданий теста, из которой
они должны хорошо усвоить, что и как им надо делать; 2) лаборатория для
тестирования должна быть хорошо оборудована и в нее не должны допускаться
зрители.
Переход от применения экспериментов к использованию тестов
не просто обнаружил новые возможности выявления индивидуальных различий между
людьми, но и позволил создать условия для постановки индивидуального диагноза и
в целом возникновения психодиагностики как научно-практического направления в
психологии. До сих пор стандартные правила, касающиеся «одинаковости»
инструкции тестируемому, стимульного материала, процедуры его предъявления,
фиксации тестовой продукции и т.д., играют важную роль в психодиагностической
работе в образовательных учреждениях.
2.2 Различие между дифференциальной психологией и психодиагностикой
Дифференциальная психология, изучающая индивидуальные
различия между людьми (и группами), также оказала влияние на развитие
психолого-педагогической и дифференциальной диагностики. Ее основателем
считается немецкий психолог В. Штерн, опубликовавший в 1900 году книгу «О
психологии индивидуальных различий» и известный, в частности, тем, что ввел в
научный обиход понятие коэффициента интеллекта (IQ). Им проводились сравнительные
исследования разных популяций (т.е. групп населения), в ходе которых выявлялись
половые, возрастные и другие различия индивидов и социальных групп и
устанавливались корреляционные связи между ними.
Возникновение психодиагностики характеризуется переходом от
исследования индивидуальных различий к исследованию личностной
индивидуальности. Существенным признаком этого перехода является выявление
интраиндивидуальных взаимосвязей психических свойств. Именно изучение
внутренней структуры отношений между отдельными психологическими особенностями
личности составляет основу постановки высшего уровня психологического диагноза
– типологического.
Иногда предмет психодиагностики ошибочно сводят к
установлению различий в свойствах человека. Но исследование степени проявления
свойств у одного человека – это лишь необходимая предпосылка для характеристики
индивидуальности отдельной личности, но не собственно предмет психодиагностики.
Иногда в таком ключе еще более расширяют предмет психодиагностики, говоря о
том, что она должна заниматься и выявлением психологических условий,
благоприятных для оптимального развития ребенка. Между тем А. Анастази
подчеркивает, что объективное количественное исследование индивидуальных
различий в поведении является предметом дифференциальной психологии: «Какова
природа этих различий, насколько они велики? Что можно сказать об их причинах?
Как на них влияет подготовка, развитие, физическое состояние индивидов? Каким
образом различные характеристики соотносятся друг с другом и сосуществуют? Вот
некоторые из фундаментальных вопросов, которыми занимается дифференциальная
психология…» [2, с. 5-6]. В этом ключе пытаются разделить дифференциальную
психологию и психологическую диагностику по тому признаку, что первая
ориентирована на измерение индивидуальных различий, а для второй существенно
проникновение в сущность причин и следствий этих различий.
Основным методом дифференциальной психологии стали тесты.
Путем математико-статистической обработки их результатов выявляются факторы,
сигнализирующие об общих свойствах интеллекта или личности. На этом основании
определяются количественные вариации в психологических свойствах отдельных
индивидов. Однако, если предметом дифференциальной психологии являются
индивидуальные различия между людьми, то назначение психологической диагностики
– глубокое проникновение в личностную индивидуальность человека. «Без
предшествующих достижений дифференциальной психологии психодиагностика, целью
которой является изучение и характеристика конкретной личности, не смогла бы
превратиться в самостоятельную дисциплину» [3, с. 33]. Появился
особый исследовательский метод – диагностический. Основным его
признаком выступила измерительно-испытательная, оценочная направленность,
за счет которой достигается количественная квантификация и качественная
квалификация изучаемого явления. Очевидно, что в практической психологии
образования педагогическая направленность психодиагностики имеет ключевое
значение.
2.3 Прикладная
психология как источник психодиагностики
Одним из важнейших
источников психолого-педагогической и дифференциальной диагностики была
прикладная психология, возникновение которой также связано с именем В. Штерна
[см.: 3, с. 36]. Называя себя автором этого понятия, Штерн различал
психологическую оценку и психологическое воздействие (психотехнику). Очевидно,
что под психологической оценкой он понимал, если обратиться к современной
терминологии, психодиагностику.
В то же время Штерн
сформулировал принцип единства диагностики и развития личности. В дальнейшем
этот принцип был подхвачен Л.С. Выготским в качестве необходимой
методологической основы практики диагностирования детей.
Из критики Л.С. Выготским сложившегося к его времени
статического подхода к измерениям в психике следует, что психодиагностика
занималась поиском неизменных свойств личности, посредством которых можно было
бы характеризовать индивидуальность на протяжении всей жизни. Однако уже тогда
в педагогических теориях обучения и воспитания ставился, прежде всего, вопрос
об изменении свойств личности. Ясно, что возвращение к новой абсолютизации
статического подхода в современной психолого-педагогической и дифференциальной
диагностике было бы неоправданным шагом. Поэтому неслучайно в настоящее время
идет интенсивный поиск новых путей, открывающих возможность синтеза «техники
оценивания» и «техники изменения» человека. «Здесь должно существовать
диагностико-коррекционное, диагностико-воспитательное (или развивающее)
направление работы, единое по своей сущности» [4, с. 83]. Отсюда следует, что в
конкретной практической деятельности речь не может идти отдельно о диагностике,
а отдельно о развитии или коррекции.
2.4 Тестология как неотъемлемая часть психодиагностики
Самое сильное влияние на психолого-педагогическую и
дифференциальную диагностику оказала тестология, поскольку ею были разработаны
такие способы объективного выявления психических свойств, которые в
определенной мере сохранили свое значение до настоящего времени. Так сложилось
в истории психологии, что задолго до формулирования теорий интеллекта под влиянием
практического запроса стали изобретаться измерительные средства – тесты.
Создание тестов повлекло за собой разработку соответствующих технологий, что
собственно и обусловило возникновение тестологии.
Основателями тестовой диагностики единодушно признаются
английский биолог Френсис Гальтон и американский психолог Джеймс Кеттелл.
Ф. Гальтон считал, что тесты сенсорного различения
(например, различения длины, высоты звука и т.п.) могут служить средством
оценки интеллекта. Многие из его тестов, например, линейка и свисток Гальтона,
серия разновесов для измерения кинестетического различения и др., применяются
до сих пор. Он разработал методы шкалирования, впервые применил анкетирование и
технику свободных ассоциаций, вел систематические массовые обследования для
накопления информации, необходимой для применения статистических методов.
Дж. Кеттелл (1860-1944) впервые применил термин
«интеллектуальный тест» в значении, близком его современному пониманию, создав
в США 50 лабораторных тестов. С момента возникновения этого понятия оно
обозначало стандартизованную процедуру измерения индивидуальных особенностей
человека.
Одним из основателей тестологии считается также французский
психолог Анри Бине, который в начале ХХ века провел ряд экспериментов по
изучению памяти, внимания, мышления детей, которые после применения
статистических процедур стали использоваться как тесты уровня умственного
развития. Он ввел в тестологию понятие умственного возраста в отличие от
паспортного. После усовершенствования его теста в Стенфордском университете США
с помощью использования коэффициента IQ, предложенного В. Штерном, возникла
методика измерения интеллекта, получившая название шкалы Стенфорд-Бине.
Благодаря и перечисленным и другим ученым тестология
получила всеобщее признание. Как прикладное направление в науке, она включает в
себя основы конструирования тестов, определения норм и доказательства качества
проводимых с их помощью измерений. Постановка диагноза во многих случаях как
раз и зиждется на применении разнообразных тестов. Вот почему тестология и
разработанная ею теория измерений входят составной частью в теорию
психолого-педагогической диагностики.
2.5 Дефектологическая диагностика
Л.С. Выготского как инновационная идея в диагностике детского развития
Дефектологическая диагностика
Л.С. Выготского явилась инновационной идеей в диагностике детского развития. Выдвинутая
Выготским при разработке общей психологической теории высших психических
функций, она была введена и в психодиагностику дефективного ребенка [5].
Раскрывая динамику, лежащую в основе своеобразия развития умственно отсталого,
физически дефективного и трудновоспитуемого ребенка, он показал и положительные
стороны личности этих детей. Оптимистическая установка на поиск возможностей
развития аномального ребенка является ведущей во всех дефектологических работах
Выготского. Внимание Выготского – и в этом состояла новизна его подхода –
привлекли те способности, которые оставались сохранными у таких детей и могли
составить основу для развертывания их потенциальных возможностей. Именно
возможности, а не дефекты, прежде всего, заинтересовали ученого.
Л.С. Выготский настаивал на
новом подходе к дефективному ребенку – в первую очередь на отказе от изучения
только феноменов того или иного дефекта. Он показал необходимость
структурно-генетического анализа системы психических функций – во-вторых, в
направлении оценки развития не только их самих, но и их интрафункциональных
связей. В-третьих, существенным было рассмотрение своеобразия детского развития
в причинно-следственном плане.
В качестве основы теории и
практики педологической диагностики Выготским впервые сформулировано требование
перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к изучению сущности
изменений в психике, выражающих себя в этих симптомах. Такой переход,
осуществленный в психиатрии Э. Крепелином, был близок Выготскому поиском за
симптомами психического заболевания причинно-следственных связей. Однако это
лишь начало движения: подход Крепелина представлял собой фактически замену
симптома симптокомплексом.
Л.С. Выготский ставил перед
диагностикой важнейшую задачу перехода от изучения симптокомплексов как
самоцели к изучению процессов развития, «лишь обнаруживающих себя в этих
условиях». Трудно переоценить плодотворность этой идеи, направленной на
раскрытие закономерностей процесса развития ребенка. По отношению к
дефектологической диагностике задача, поставленная Выготским, формулируется как
необходимость клинико-психологического изучения природы нарушений, характерных
для того или иного аномального типа детей. Выготский указывает, что создать
психолого-педагогическую дефектологическую диагностику – значит теоретически и
экспериментально исследовать во всем богатстве каузальнодинамических связей
основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.
Между тем, как
отмечают многие ученые, до настоящего времени большинство специалистов в
области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня
интеллектуального и личностного развития детей [6, с. 33-34]. Специалисты
успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но
недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала личностной
индивидуальности, на основе которой возможно решение умственных, речевых и
социально-личностных проблем ребенка. Эффективность
коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией
негативных факторов, но в первую очередь – выявлением психологических
возможностей, на основе которого возможно построение системы индивидуального
сопровождения ребенка.
Литературные источники
1.
Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С.
Урбина. – СПб. : Питер, 2007. – 688 с.
2.
Анастази, А. Дифференциальная психология.Индивидуальные и
групповые различия в поведении / Пер. с англ. / А. Анастази. – М. : Апрель
Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 752 с.
3.
Психодиагностика: теория и практика / Ред. Н.Ф. Талызина. –
М. : Прогресс, 1986. – 207 с.
4.
Практическая
психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М. : ТЦ «Сфера», 1998. –
528 с.
5.
Выготский, Л.С. Основы дефектологии // Собрание сочинений:
в 6-ти т. Т.5. – М. : Педагогика, 1983. – 369 с.
6.
Психолого-педагогическая
диагностика / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская
и др.; под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М. :
Издательский центр «Академия», 2007. – 320 c.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.