Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Дошкольное образование / Рабочие программы / Основная образовательная программа "Малышок"

Основная образовательная программа "Малышок"

  • Дошкольное образование

Поделитесь материалом с коллегами:


Муниципальное казённое учреждение дополнительного образования

«Городской центр детского и юношеского творчества»













ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

студии раннего развития «Малышок»

групп кратковременного пребывания детей



hello_html_69eabc1.gif







Нальчик

2016

ОГЛАВЛЕНИЕ






Введение


«Первые годы жизни ребёнка – это время, когда закладываются основные навыки и знания, без которых невозможно дальнейшее гармоничное развития личности»

Мария Монтессори


Основная образовательная программа студии раннего развития «Малышок» – ГКПД, (далее ООП) спроектирована с учётом требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ  Минобрнауки России №1155 от 17.10.2013), особенностей образовательной организации, региона и муниципалитета, образовательных потребностей и запросов воспитанников.

Данная программа определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени дошкольного образования.

На основании Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273-ФЗ от 29.12.2012) дошкольное образование является уровнем общего образования наряду с начальным общим, основным общим и средним общим образованием.

Модернизация российского образования и в частности дошкольного образования, Национальная доктрина в образовании РФ, Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 г.г., ФГОС ДО изменили отношение и подходы к содержанию дошкольного образования, сформулировали новые требования к ООП дошкольных образовательных организаций и поставили личностное развитие ребёнка в дошкольный период на первое место.

Данная ООП разработана педагогическим коллективом с учётом примерной основной образовательной программы дошкольного образования «Мир открытий» (научный руководитель Л.Г. Петерсон, д.п.н., профессор, директор ЦСДП «Школа 2000…» ФГАОУ АПК и ППРО), методики саморазвития Марии Монтессори и является приложением к Образовательной программе МКУ ДО «Городской центр детского и юношеского творчества» г.о. Нальчик.

ООП «Малышок» определяет содержание и организацию воспитательно-образовательного процесса и обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 3до 7 лет с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по образовательным областям развития:

  • физическому;

  • социально-коммуникативному;

  • познавательному;

  • речевому;

  • художественно-эстетическому.

ООП направлена на формирование общей культуры, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, развитие игровой деятельности и предпосылок к учебной деятельности, обеспечивает социальную успешность и адаптацию детей в школьном обучении, помощь семье в воспитании детей.

Новизна программы – разработка, апробирование и внедрение новых вариативных форм взаимодействия с детьми, родителями.

Приоритетное направление в педагогической деятельности при реализации проекта студии раннего развития «Малышок» – ГКПД (группы кратковременного пребывания детей).




Паспорт программы

МКУ «Департамент образования Местной администрации г.о. Нальчик»

муниципальное казенное учреждение дополнительного образования

«Городской центр детского и юношеского творчества»


_____________/С.Ш. Бицуева/

от «31» августа 2016 г.

«02» сентября 2016 г.




ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

студии раннего развития «Малышок» – ГКПД


Возрастной состав: 3–4 года;

5–6 лет;

6–7 лет


Составители: директор МКУ ДО «ГЦДиЮТ» Бицуева С.Ш.

зам. директора по УВР, методист Жиздюк М.Б.


hello_html_6a2a5c61.jpg
















г. Нальчик, 2016 год


Основная образовательная программа

студии раннего развития «Малышок» – ГКПД


ГКПД (группы кратковременного пребывания детей) студии раннего развития «Малышок» (далее ГКПД) муниципального казённого учреждения дополнительного образования «Городской центр детского и юношеского творчества» (далее МКУ ДО «ГЦДиЮТ») – это целостный образ жизни дошкольника – несколько часов дня, заполненных разнообразной совместной деятельностью в группе сверстников.


«Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда,

когда он живет в мире игры, сказки, фантазии, творчества.

Без этого он – засушенный цветок»

В. Сухомлинский


Паспорт программы

Преодоление стрессовых состояний у детей раннего возраста в период адаптации к ГКПД

Развитие игровой деятельности

Развитие навыков взаимодействия детей друг с другом

Снижение излишней двигательной активности, тревожного состояния

Формирование предпосылок учебной деятельности через игру

Важнейшие целевые показатели ООП

У детей сформируется мотивация, эмоциональная готовность к поступлению в школу, умение действовать как самостоятельно, так и сообща с другими, развитие любознательности, творческой активности и восприимчивости к миру, инициативности, формирование различных видов деятельности, особенно игровой

Исполнители ООП

Педагоги дополнительного образования, педагоги-организаторы, педагог-психолог

Ожидаемые конечные результаты реализации ООП

Безболезненное протекание у детей процесса адаптации к условиям ГКПД

Осознанное отношение родителей к личностному развитию детей дошкольного возраста

Проявление позитивного настроя у детей в момент прихода в школу

Организация контроля за реализацией ООП

Контроль за выполнением основной образовательной программы «Малышок» осуществляет заказчик администрации МКУ ДО «ГЦДиЮТ» г.о. Нальчик




I. Целевой раздел

1.Пояснительная записка

Последнее десятилетие прошлого века характеризовалось сокращением сети ДОО и снижением охвата детей дошкольным образованием. Данные тенденции привели к нарушению гарантии прав граждан на обеспечение доступности образовательных услуг для всех слоев населения, к неравным стартовым условиям при поступлении в школу детей из детского сада и из семьи.

Высокий потенциал системы дошкольного образования не используется в полном объеме, так как часть городских детей не посещают дошкольные образовательные организации, а воспитываются в семье.

Одним из направлений решения проблем и изменения существующей ситуации может стать развитие вариативных форм работы с дошкольниками на основе их кратковременного неполного пребывания в МКУ ДО «ГЦДиЮТ» студии раннего развития «Малышок» – ГКПД (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 10.04. 2000 № 106/23-16).

Предполагается, что кратковременный, но систематический режим пребывания в ГКПД позволит сделать услуги дошкольного образования более доступными для населения, решить насущные семейные проблемы, содействовать полноценному развитию ребенка-дошкольника.

Даная ООП может реализоваться, как для здоровых детей, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) и инвалидов.

2.Цели и задачи реализации ООП

ООП «Малышок» направлена на:

  • создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;

  • на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.


Цели реализации основной образовательной программы дошкольного образования в соответствии с ФГОС дошкольного образования:

  • развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей;

  • оказание помощи детям в адаптации к условиям ГКПД, преемственность к начальному образованию, через развитие игровой деятельности и формирование предпосылок учебной.


Приоритетные задачи реализации программы

  • обеспечить полноценное физическое развитие детей, своевременное овладение ими основными движениями и гигиеническими навыками,

  • используя здоровьесберегающие принципы организации и проведения воспитательно-образовательного процесса;

  • сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей, обеспечивающее эмоциональное благополучие и учет индивидуальных возможностей детей;

  • развивать социальные, нравственные, физические, интеллектуальные, эстетические качества детей;

  • создавать благоприятные условия для гармоничного развития детей в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями каждого ребёнка;

  • побуждать детей к самостоятельной деятельности;

  • формировать такие качества личности, как коммуникативность, инициативность;

  • формировать основы знаний и навыков безопасного поведения в быту и в обществе;

  • расширять кругозор детей, знакомя с окружающими предметами, явлениями;

  • обращать внимание детей на объекты и явления окружающей природы, выделять их свойства, форму, строение и цвет;

  • способствовать благоприятной адаптации малышей к новым социальным условиям, установлению доброжелательных отношений, к сверстникам, к окружающим взрослым;

  • способствовать устойчивости эмоционально-положительного самочувствия и активности каждого ребёнка;

  • способствовать развитию познавательной активности детей, развивать интерес к сотрудничеству, произвольность, способность к творческому самовыражению через участие в игровой и продуктивной деятельности;

  • обеспечивать потребности населения в получении дошкольного образования детьми, не посещающими детский сад;

  • развивать любознательность;

  • обеспечивать комфортные условия пребывания в ГКПД;

  • оказывать консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста;

  • формировать партнерские отношения семьи и ГКПД в вопросах воспитания и развития детей дошкольного возраста;

  • способствовать формированию адекватных родительских представлений о возрастных особенностях ребёнка и соответствующих способах его развития.

Основная задача в адаптационный период – формирование игровой деятельности для эмоционального контакта, доверия детей к педагогу. Ребенок должен увидеть в педагоге доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама) и интересного партнера в игре. Эмоциональное общение возникает на основе совместных действий, сопровождаемых улыбкой, ласковой интонацией, проявлением заботы к каждому малышу.

3.Принципы и подходы к формированию ООП

Содержательную основу ООП составляют культурно-исторический, а технологическую – системно-деятельностный подходы к развитию ребенка и организации образовательной среды.

Согласно культурно-историческому подходу развитие человека происходит путем присвоения исторически выработанных (культурных) форм и способов деятельности.

Основоположник данного подхода Л.С. Выготский отмечал, что развитие мышления и других психических функций ребенка в первую очередь происходит через освоение им «культурных» знаков (речи, языка и пр.).

В основе системно-деятельностного подхода лежит представление о том, что развитие всех сторон личности ребенка определяется характером организации его деятельности.

Организация образовательного процесса согласно данному подходу (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) предполагает развитие самой деятельности, ее основных компонентов (мотивов, целей, действий, способов действий или операций), в результате чего ребенок развивается как субъект этой деятельности (деятель).

Непрерывная образовательная система Л.Г. Петерсон, положенная в основу ООП, реализует системно-деятельностный подход на основе общей теории деятельности (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий и др.)

Создание образовательной среды в ООП происходит на основе системы принципов деятельностного обучения:

  • Принцип психологической комфортности

Взаимоотношения между детьми и взрослыми строятся на основе доброжелательности, поддержки и взаимопомощи.

  • Принцип деятельности

Основной акцент делается на организации самостоятельных детских «открытий» в процессе разнообразных видов деятельности детей (игре, общении, исследовании и пр.); педагог выступает, прежде всего, как организатор образовательного процесса.

  • Принцип целостности

Стратегия и тактика воспитательно-образовательной работы с детьми опирается на представление о целостной жизнедеятельности ребенка. У ребенка формируется целостное представление о мире, себе самом, социокультурных отношениях.

  • Принцип минимакса

Создаются условия для продвижения каждого ребенка по индивидуальной траектории развития и саморазвития – в своем темпе, на уровне своего возможного максимума.

  • Принцип творчества

Образовательный процесс ориентирован на развитие творческих способностей каждого ребенка, приобретение им собственного опыта творческой деятельности и необходимости «выращивания» у дошкольников способности переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребность детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.


  • Принцип вариативности

Детям предоставляются возможности выбора материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения, информации, способа действия и др.

  • Принцип непрерывности

Обеспечивается преемственность в содержании, технологиях, методах между дошкольным и начальным общим образованием, определяется вектор на дальнюю перспективу развития.

  • Принцип культуросообразности

Реализация этого принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания. Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам человеческой культуры (знание, мораль, искусство, труд). Главный критерий отбора программного материала – его воспитательная ценность, высокий художественный уровень используемых произведений культуры (классической и национальной – как отечественной, так и зарубежной), возможность развития всесторонних способностей ребенка на каждом этапе дошкольного детства.

Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегрированных качеств. В программе отсутствуют жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении. Она опирается на лучшие традиции отечественного дошкольного образования, его фундаментальность: комплексное решение задач по охране жизни и укреплению здоровья детей, всестороннее воспитание, амплификацию (обогащение) развития на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности.

Особая роль в ООП уделяется игровой деятельности как ведущей в дошкольном детстве.

Данная методологическая позиция ООП опирается на личностно-ориентированную педагогику, обусловливая чрезвычайно бережное отношение к ребенку как к активно развивающейся личности – уважение его индивидуальности, личностного достоинства, принятие ребенка таким, каков он есть.

Разработка ООП студии раннего развития «Малышок» – ГКПД обусловлена нормативно-правовой базой и социальным заказом родителей.

ООП предусматривает организацию работы с возрастными категориями детей:

  • 3–4 года;

  • 4–5 лет;

  • 6–7 лет, в количестве 72/36 программных часа (один-два часа),

с режимом проведения от 2-х до 5 дней в неделю, с сентября по май включительно, каникулярное время с 30 декабря по 10 января.

Каждый месяц проводится непосредственно образовательная деятельность, где организуются познавательные, дидактические игры, музыкальные игры, сенсорное развитие, ознакомление с окружающим миром, подвижные игры, физкультурные упражнения, знакомство с художественной литературой, осуществляется проектная деятельность (в соответствии с планом).

4.Планируемые результаты

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений.

Планируемые результаты освоения в ООП представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально–нормативные, возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Целевые ориентиры:

  • не подлежат непосредственной оценке;

  • не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей;

  • не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;

  • не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;

  • не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

При соблюдении требований к условиям реализации ООП настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

Освоение ООП не сопровождается проведением промежуточной и итоговой аттестаций воспитанников. Оценка индивидуального развития детей проводится педагогами в ходе внутреннего мониторинга становления основных (ключевых) характеристик развития личности ребенка, результаты которого используются только для оптимизации образовательной работы с группой дошкольников и для решения задач индивидуализации образования через построение образовательной траектории для детей, испытывающих трудности в образовательном процессе или имеющих особые образовательные потребности.

Мониторинг осуществляется в форме регулярных наблюдений педагога за детьми в повседневной жизни и в процессе непосредственной образовательной работы с ними.

В качестве показателей оценки основных (ключевых) характеристик развития личности ребенка выделены внешние (наблюдаемые) проявления этих характеристик у ребенка в поведении, в деятельности, во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, которые отражают становление этой характеристики на протяжении всего дошкольного возраста.

Для построения развивающего образования система мониторинга становления основных (ключевых) характеристик развития личности ребенка учитывает необходимость организации образовательной работы в зоне его ближайшего развития. Поэтому диапазон оценки выделенных показателей определяется уровнем развития интегральной характеристики от возможностей, которые еще не доступны ребенку, до способности проявлять характеристики в самостоятельной деятельности и поведении.

Общая картина по группе позволяет выделить детей, которые нуждаются в особом внимании педагога и в отношении которых необходимо скорректировать, изменить способы взаимодействия.

Данные мониторинга отражают динамику становления основных (ключевых) характеристик, которые развиваются у детей на протяжении всего образовательного процесса. Прослеживая динамику развития основных (ключевых) характеристик, выявляя, имеет ли она неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный характер, можно дать общую психолого-педагогическую оценку успешности воспитательных и образовательных воздействий взрослых на разных ступенях образовательного процесса, а также выделить направления развития, в которых ребенок нуждается в помощи.

Выделенные показатели отражают основные моменты развития дошкольников, те характеристики, которые складываются и развиваются в дошкольном детстве и обуславливают успешность перехода ребенка на следующий возрастной этап. Поэтому данные мониторинга – особенности динамики становления основных (ключевых) характеристик развития личности ребенка в дошкольном образовании – оказывают помощь и педагогу начального общего образования для построения более эффективного взаимодействия с ребенком в период адаптации к новым условиям развития на следующем уровне образования.

Реализация образовательных целей и задач ООП направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка.

Основные характеристики развития ребенка представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

В соответствии с периодизацией психического развития ребенка, принятой в культурно-исторической психологии, дошкольное детство подразделяется на три возраста детства: младенческий (первое и второе полугодия жизни), ранний (от 1 года до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).


4.1.Целевые ориентиры освоения ООП

В этот период развиваются основные психологические процессы, такие как память, восприятие, мышление, речь. На этом этапе крайне важно обеспечить ребёнку возможность всестороннего познания окружающего мира и познакомить его с социумом, в котором ему предстоит жить и развиваться.

ГКПД студии раннего развития «Малышок» – по сути это второй после семьи социальный институт в жизни ребёнка.

Воспитание в ГКПД направленно, прежде всего, на то, чтобы научить детей жить в социуме, сформировать необходимые навыки общения и взаимодействия с окружающими людьми.

Для дошколят общение со сверстниками – необходимая составляющая гармоничного развития, ведь благодаря развитому эффекту подражания обучения в коллективе позволяет гораздо быстрее осваивать новые знания и умения.

Многих родителей пугает процесс адаптации ребёнка в детском коллективе, однако грамотное поведение педагогов позволяет сгладить это процесс и провести его наиболее безболезненно, в отличие от трудностей, которые ждут домашних детей в школьном коллективе.

В задачи дошкольного воспитания в ГКПД входит обучение основным законам общения: ребёнок учится искать компромисс между своими желаниями и интересами других, отстаивать сою точку зрения и одновременно уметь сдерживать себя при разрешении споров.

Под присмотром педагогов дополнительного образования, педагогов-организаторов и педагога-психолога дети приобретают первые навыки самостоятельности, которые ложатся в основу самоорганизации ребёнка дома и, в будущем в школе.

Особенно ценно, что в детском коллективе все эти навыки формируются самым естественным образом – во время игры и в процессе общения с другими детьми.

Безусловно, воспитание в ГКПД нисколько не умаляет ценности домашнего образования, однако, учитывая, что в современных семьях редко рождается больше одного ребёнка, самым доступным источником общения и развития в коллективе остается именно детский коллектив.

Помимо знакомства с социумом, целями воспитания в ГКПД являются умственное, физическое, нравственное и эстетическое развитие ребёнка и выявление его творческих способностей.

Всё это – необходимые компоненты для формирования полноценной самодостаточной личности. Задача педагогов – предложить самую разнообразную деятельность, которая позволяет реализоваться каждому воспитаннику в группе: музыка, физкультура или ритмика, конструирование, создание аппликаций, изучение иностранных и родного языков, хореография, культуры поведения и самообслуживания.

Таким образом, создаются условия для развития пяти основных личностных потенциалов – познавательного, коммуникативного, ценностного, художественного и физического (Приложение № 4).

Дошкольный возраст является важнейшим в развитии человека, так как он заполнен существенными физиологическими, психологическими и социальными изменениями. Это период жизни, который рассматривается в педагогике и психологии как самоценное явление со своими законами, субъективно переживается в большинстве случаев как счастливая, беззаботная, полная приключений и открытий жизнь.

Дошкольное детство играет решающую роль в становлении личности, определяя ход и результаты ее развития на последующих этапах жизненного пути человека.

Характеристика возрастных особенностей развития детей дошкольного возраста необходима для правильной организации образовательного процесса, как в условиях семьи, так и в условиях ГКПД, и даётся на младший возраст, средний возраст, старший возраст и предшкольный возраст.


4.2.Возрастные особенности детей на начальном этапе освоения ООП–младший возраст: дети от 2 лет до 4 лет

В три года или чуть раньше любимым выражением ребенка становится «я сам». Ребенок хочет стать «как взрослый», но, понятно, быть им не может. Отделение себя от взрослого – характерная черта кризиса трех лет.

Эмоциональное развитие ребенка этого возраста характеризуется проявлениями таких чувств и эмоций как любовь к близким, привязанность к воспитателю, доброжелательное отношение к окружающим, сверстникам. Ребенок способен к эмоциональной отзывчивости – сопереживать, утешать сверстника, помогать ему, он может стыдиться своих плохих поступков, хотя, надо отметить, эти чувства неустойчивы.

Взаимоотношения, которые ребенок четвертого года жизни устанавливает со взрослыми и другими детьми, отличаются нестабильностью и зависят от ситуации.

Большим эмоциональным благополучием характеризуются девочки.

Поскольку в младшем дошкольном возрасте поведение ребенка непроизвольно, действия и поступки ситуативны, последствия их ребенок не представляет, нормально развивающемуся ребенку свойственно ощущение безопасности, доверчиво-активное отношение к окружающему. Стремление ребенка быть независимым от взрослого и действовать, как взрослый может провоцировать небезопасные способы поведения.

3–4-летние дети усваивают некоторые нормы и правила поведения, связанные с определенными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»), могут увидеть несоответствие поведения другого ребенка нормам и правилам поведения. Однако при этом дети выделяют не нарушение самой нормы, а нарушение требований взрослого («Вы сказали, что нельзя драться, а он дерется»). Характерно, что дети этого возраста не пытаются указать самому ребенку, что он поступает не по правилам, а обращаются с жалобой к взрослому. Нарушивший же правило ребенок, если ему специально не указать на это, не испытывает никакого смущения. Как правило, дети переживают только последствия своих неосторожных действий (разбил посуду, порвал одежду), и эти переживания связаны в большей степени с ожиданием последующих за таким нарушением санкций взрослого.

В три года ребенок начинает осваивать гендерные роли и гендерный репертуар: девочка-женщина, мальчик-мужчина. Он адекватно идентифицирует себя с представителями своего пола, имеет первоначальные представления о собственной гендерной принадлежности, аргументирует ее по ряду признаков (одежда, предпочтения в играх, игрушках, прическа и т.д.). В этом возрасте дети дифференцирует других людей по полу, возрасту; распознают детей, взрослых, пожилых людей, как в реальной жизни, так и на иллюстрациях. Начинают проявлять интерес, внимание и заботу, по отношению к детям другого пола.

У нормально развивающегося 3-летнего человека есть все возможности овладения навыками самообслуживания – самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, умываться, пользоваться носовым платком, расческой, полотенцем, отправлять свои естественные нужды.

К концу четвертого года жизни младший дошкольник овладевает элементарной культурой поведения во время еды за столом и умывания в туалетной комнате. Подобные навыки основываются на определенном уровне развития двигательной сферы ребенка, одним из основных компонентов которого является уровень развития моторной координации.

В этот период высока потребность ребенка в движении (его двигательная активность составляет не менее половины времени бодрствования). Ребенок начинает осваивать основные движения, обнаруживая при выполнении физических упражнений стремление к целеполаганию (быстро пробежать, дальше прыгнуть, точно воспроизвести движение и др.).

3–4 года – также благоприятный возраст для начала целенаправленной работы по формированию физических качеств (скоростных, силовых, координации, гибкости, выносливости).

Накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов, явлениях окружающей действительности и о себе самом. В этом возрасте у ребенка при правильно организованном развитии уже должны быть сформированы основные сенсорные эталоны. Он знаком с основными цветами (красный, желтый, зеленый, синий). Если перед ребенком выложить карточки разных цветов, то по просьбе взрослого он выберет 3–4цвета по названию и 2–3 из них самостоятельно назовет. Малыш способен верно выбрать формы предметов (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник) по образцу, но может еще путать овал и круг, квадрат и прямоугольник. Ему известны слова «больше», «меньше», и из двух предметов (палочек, кубиков, мячей и т.п.) он успешно выбирает больший или меньший. Труднее выбрать «самый большой» или «самый меньший» из 3-5 предметов (более пяти предметов детям трехлетнего возраста не следует предлагать).

В 3 года дети практически осваивают пространство своей комнаты (квартиры), групповой комнаты в детском саду, двора, где гуляют и т.п. На основании опыта у них складываются некоторые пространственные представления. Они знают, что рядом со столом стоит стул, на диване лежит игрушечный мишка, перед домом растет дерево, за домом – гараж, под дерево закатился мяч. Освоение пространства происходит одновременно с развитием речи: ребенок учится пользоваться словами, обозначающими пространственные отношения (предлогами и наречиями).

В этом возрасте ребенок еще плохо ориентируется во времени. Время нельзя увидеть, потрогать, поиграть с ним, но дети его чувствуют, вернее, организм ребенка определенным образом реагирует: в одно время хочется спать, в другое – завтракать, гулять.

Представления ребенка четвертого года жизни о явлениях окружающей действительности обусловлены, с одной стороны, психологическими особенностями возраста, с другой, его непосредственным опытом.

Малыш знаком:

  • с предметами ближайшего окружения, их назначением (на стуле сидят, из чашки пьют и т.п.);

  • с назначением некоторых общественно-бытовых зданий (в магазине, супермаркете покупают игрушки, хлеб, молоко, одежду, обувь);

  • имеет представления о знакомых средствах передвижения (легковая, грузовая машина, троллейбус, самолет, велосипед и т.п.);

  • о некоторых профессиях (врач, шофер, дворник);

  • о праздниках (новый год, день своего рождения);

  • о свойствах воды, снега, песка (снег белый, холодный, вода теплая и холодная, лед скользкий, твердый), из влажного песка можно лепить, делать куличики, а сухой песок рассыпается);

  • различает и называет состояния погоды (холодно, тепло, дует ветер, идет дождь).

На четвертом году жизни малыш различает по форме, окраске, вкусу некоторые фрукты и овощи, знает 2–3 вида птиц, некоторых домашних животных, наиболее часто встречающихся насекомых.

Внимание детей четвертого года жизни непроизвольно. Однако его устойчивость проявляется по-разному. Обычно малыш может заниматься в течение 10–15 минут, но привлекательное занятие длится достаточно долго, и ребенок не переключается и не отвлекается от него.

Память трехлеток непосредственна, непроизвольна и имеет яркую эмоциональную окраску. Дети сохраняют и воспроизводят только ту информацию, которая остается в их памяти без всяких внутренних усилий (легко заучивая понравившиеся стихи и песенки, ребенок из 5–7 специально предложенных ему отдельных слов, обычно запоминает не больше двух–трех). Положительно и отрицательно окрашенные сигналы и явления запоминаются прочно и надолго.

Мышление 3-летнего ребенка является наглядно-действенным: малыш решает задачу путем непосредственного действия с предметами (складывание матрешки, пирамидки, мисочек, конструирование по образцу и т.п.). В наглядно-действенных задачах ребенок учится соотносить условия с целью, что необходимо для любой мыслительной деятельности.

В три года воображение только начинает развиваться, и прежде всего, в игре. Малыш действует с одним предметом и воображает на его месте другой: палочка вместо ложечки, камушек вместе мыла, стул – машина для путешествий и т.д.

В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление к деятельности. Взрослый для ребенка – носитель определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к развитию игры. Дети овладевают способами игровой деятельности – игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями, приобретают первичные умения ролевого поведения.

Ребенок 3–4 лет способен подражать и охотно подражает показываемым ему игровым действиям. Игра ребенка первой половины

4-го года жизни – скорее игра рядом, чем вместе. В играх, возникающих по инициативе детей, отражаются умения, приобретенные в совместным со взрослым играх. Сюжеты игр простые, неразвернутые, содержащие 1–2 роли. Неумение объяснить свои действия партнеру по игре, договориться с ним, приводит к конфликтам, которые дети не в силах самостоятельно разрешить. Конфликты чаще всего возникают по поводу игрушек.

Постепенно (к 4 годам) ребенок начинает согласовывать свои действия, договариваться в процессе совместных игр, использует речевые формы вежливого общения. Мальчики в игре более общительны, отдают предпочтение большим компаниям, девочки предпочитают тихие, спокойные игры, в которых задействовано 2–3 подруги.

В 3–4 года ребенок начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Для трехлетки характерна позиция превосходства над товарищами.

Он может в общении с партнером открыто высказать негативную оценку («Ты не умеешь играть»). Однако ему все еще нужны поддержка и внимание взрослого. Оптимальным во взаимоотношениях со взрослыми является индивидуальное общение.

Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит, в основном, из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Ребенок овладевает грамматическим строем речи: согласовывает употребление грамматических форм по числу, времени, активно экспериментирует со словами, создавая забавные неологизмы.

Умеет отвечать на простые вопросы, используя форму простого предложения. Высказывается в 2–3 предложениях об эмоционально значимых событиях. Начинает использовать в речи сложные предложения. В этом возрасте возможны дефекты звукопроизношения. Девочки по всем показателям развития превосходят мальчиков: артикуляция речи, словарный запас, беглость речи, понимание прочитанного, запоминание увиденного и услышанного.

В 3–4 года в ситуации взаимодействия с взрослым продолжает формироваться интерес к книге и литературным персонажам. Круг чтения ребенка пополняется новыми произведениями, но уже известные тексты по-прежнему вызывают интерес. С помощью взрослых ребенок называет героев, сопереживает добрым, радуется хорошей концовке.

Он с удовольствием вместе со взрослым рассматривает иллюстрации, с помощью наводящих вопросов высказывается о персонажах и ситуациях, т.е. соотносит картинку и прочитанный текст. Начинает «читать» сам, повторяя за взрослым или договаривая отдельные слова, фразы. Уже запоминает простые рифмующиеся строки в небольших стихотворениях.

Развитие трудовой деятельности в большей степени связано с освоением процессуальной стороны труда (увеличением количества осваиваемых трудовых процессов, улучшением качества их выполнения, освоением правильной последовательности действий в каждом трудовом процессе).

Маленькие дети преимущественно осваивают самообслуживание как вид труда, но способны при помощи и контроле взрослого выполнять отдельные процессы в хозяйственно-бытовом труде, труде в природе.

Интерес к продуктивной деятельности неустойчив. Замысел управляется изображением и меняется по ходу работы, происходит овладение изображением формы предметов. Работы схематичны, детали отсутствуют – трудно догадаться, что изображено ребенком. В лепке дети могут создавать изображение путем отщипывания, отрывания комков, скатывания их между ладонями и на плоскости и сплющивания.

В аппликации – располагать и наклеивать готовые изображения знакомых предметов, меняя сюжеты, составлять узоры из растительных и геометрических форм, чередуя их по цвету и величине. Конструирование носит процессуальный характер. Ребенок может конструировать по образцу лишь элементарные предметные конструкции из 2–3 частей.

Музыкально-художественная деятельность детей носит непосредственный и синкретический характер. Восприятие музыкальных образов происходит в «синтезе искусств» при организации «практической деятельности» (проиграть сюжет, рассмотреть иллюстрацию и др.). Совершенствуется звукоразличение, слух: ребенок дифференцирует звуковые свойства предметов, осваивает звуковые предэталоны (громко-тихо, высоко-низко и пр.). Может осуществить элементарный музыкальный анализ (заметить изменения в звучании звуков по высоте, громкости, разницу в ритме). Начинают проявляться интерес и избирательность по отношению к различным видам музыкально-художественной деятельности (пению, слушанию, музыкально-ритмическим движениям).


4.3.Возрастные особенности детей на этапе освоения ООП – средний возраст:
дети от 4 до 5 лет

4–5-летними детьми социальные нормы и правила поведения все еще не осознаются, однако у них уже начинают складываться обобщенные представления о том, «как надо (не надо) себя вести». Поэтому дети обращаются к сверстнику, когда он не придерживается норм и правил со словами «так не поступают», «так нельзя» и т.п.

Как правило, к 5 годам дети без напоминания взрослого здороваются и прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого, вежливо обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. Тем не менее, следование таким правилам часто бывает неустойчивым – дети легко отвлекаются на то, что им более интересно, а бывает, что ребенок «хорошо себя ведет» только в отношении наиболее значимых для него людей.

В этом возрасте у детей появляются представления о том, как «положено» вести себя девочкам, и как – мальчикам. Дети хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только поведение другого, но и своего собственного и эмоционально его переживают, что повышает их возможности регулировать поведение.

Таким образом, поведение 4–5-летнего ребенка не столь импульсивно и непосредственно, как в 3–4 года, хотя в некоторых ситуациях ребенку все еще требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил.

Для этого возраста характерно появление групповых традиций: кто и где сидит, последовательность игр, как поздравляют друг друга с днем рождения, элементы группового жаргона и т.п.).

В этом возрасте детьми хорошо освоен алгоритм процессов умывания, одевания, купания, приема пищи, уборки помещения. Дошкольники знают и используют по назначению атрибуты, сопровождающие их: мыло, полотенце, носовой платок, салфетка, столовые приборы. Уровень освоения культурно-гигиенических навыков таков, что дети свободно переносят их в сюжетно-ролевую игру.

Появляется сосредоточенность на своем самочувствии, ребенка начинает волновать тема собственного здоровья. К 4–5 годам ребенок способен элементарно охарактеризовать свое самочувствие, привлечь внимание взрослого в случае недомогания.

4–5-летние дети имеют дифференцированное представление о собственной гендерной принадлежности, аргументируют ее по ряду признаков («Я – мальчик, я ношу брючки, у меня короткая прическа», «Я – девочка, у меня косички, я ношу платьице»).

Проявляют стремление к взрослению в соответствии с адекватной гендерной ролью: мальчик – сын, внук, брат, отец, мужчина; девочка – дочь, внучка, сестра, мать, женщина.

Овладевают отдельными способами действий, доминирующих в поведении взрослых людей соответствующего гендера. Так, мальчики стараются выполнять задания, требующие проявления силовых качеств, а девочки реализуют себя в играх «Дочки-матери», «Модель», «Балерина», они больше тяготеют к «красивым» действиям.

К пяти годам дети имеют представления об особенностях наиболее распространенных мужских и женских профессий, видах отдыха, о специфике поведения в общении с другими людьми, об отдельных женских и мужских качествах. В этом возрасте умеют распознавать и оценивать адекватно гендерной принадлежности эмоциональные состояния и поступки взрослых людей разного пола.

К четырем годам основные трудности в поведении и общении ребенка с окружающими, которые были связаны с кризисом трех лет (упрямство, строптивость, конфликтность и др.), постепенно уходят в прошлое, и любознательный малыш активно осваивает окружающий его мир предметов и вещей, мир человеческих отношений.

Лучше всего это удается детям в игре. Дети 4–5 лет продолжают проигрывать действия с предметами, но теперь внешняя последовательность этих действий уже соответствуют реальной действительности: ребенок сначала режет хлеб, и только потом ставит его на стол перед куклами (в раннем возрасте и в самом начале дошкольного последовательность действий не имела для игры такого значения).

В игре ребята называют свои роли, понимают условность принятых ролей. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий. В процессе игры роли могут меняться.

В 4–5 лет сверстники становятся для ребенка более привлекательными и предпочитаемыми партнерами по игре, чем взрослый. В общую игру вовлекается от 2 до 5 детей, а продолжительность совместных игр составляет в среднем 15–20 минут, в отдельных случаях может достигать и 40–50 минут. Дети этого возраста становятся более избирательными во взаимоотношениях и общении: у них есть постоянные партнеры по играм (хотя в течение года они могут и поменяться несколько раз), все более ярко проявляется предпочтение к играм с детьми одного пола. Правда, ребенок еще не относится к другому ребенку как к равному партнеру по игре. Постепенно усложняются реплики персонажей, дети ориентируются на ролевые высказывания друг друга, часто в таком общении происходит дальнейшее развитие сюжета. При разрешении конфликтов в игре дети все чаще стараются договориться с партнером, объяснить свои желания, а не настоять на своем.

Развивается моторика дошкольников. Так, в 4–5 лет ребята умеют перешагивать через рейки гимнастической лестницы, горизонтально расположенной на опорах (на высоте 20 см от пола), руки на поясе. Подбрасывают мяч вверх и ловят его двумя руками (не менее 3–4 раз подряд в удобном для ребенка темпе). Нанизывают бусины средней величины (или пуговицы) на толстую леску (или тонкий шнурок с жестким наконечником). Ребенок способен активно и осознанно усваивать разучиваемые движения, их элементы, что позволяет ему расширять и обогащать репертуар уже освоенных основных движений более сложными.

В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не является такой непосредственной как раньше. Во многих случаях не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях ребенку необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект.

Мышление детей 4–5 лет протекает в форме наглядных образов, следуя за восприятием. Например, дети могут понять, что такое план комнаты. Если ребенку предложить план части групповой комнаты, то он поймет, что на нем изображено. При этом возможна небольшая помощь взрослого, например, объяснение того, как обозначают окна и двери на плане. С помощью схематического изображения групповой комнаты дети могут найти спрятанную игрушку (по отметке на плане).

К 5 годам внимание становится все более устойчивым в отличие от трехлетнего малыша (если он пошел за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие интересные предметы). Важным показателем развития внимания является то, что к 5 годам в деятельности ребенка появляется действие по правилу – первый необходимый элемент произвольного внимания.

Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки).

В дошкольном возрасте интенсивно развивается память ребенка.

В 5 лет ребенок может запомнить уже 5-6 предметов (из 10–15), изображенных на предъявляемых ему картинках.

В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. Дети продолжают сотрудничать со взрослыми в практических делах (совместные игры, поручения), наряду с этим активно стремятся к интеллектуальному общению. Это проявляется в многочисленных вопросах (почему? зачем? для чего?), стремлении получить от взрослого новую информацию познавательного характера.

Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в детских ответах в форме сложноподчиненных предложений. У детей наблюдается потребность в уважении взрослых, их похвале, поэтому на замечания взрослых ребенок пятого года жизни реагирует повышенной обидчивостью. Общение со сверстниками по-прежнему тесно переплетено с другими видами детской деятельности (игрой, трудом, продуктивной деятельностью), однако уже отмечаются и ситуации «чистого общения».

Для поддержания сотрудничества, установления отношений в словаре детей появляются слова и выражения, отражающие нравственные представления: слова участия, сочувствия, сострадания.

Стремясь привлечь внимание сверстника и удержать его в процессе речевого общения, ребенок учится использовать средства интонационной речевой выразительности: регулировать силу голоса, интонацию, ритм, темп речи в зависимости от ситуации общения. В большинстве контактов главным средством общения является речь, в развитии которой происходят значительные изменения. В большинстве своем дети этого возраста уже четко произносят все звуки родного языка. Продолжается процесс творческого изменения родной речи, придумывания новых слов и выражений («у лысого голова босиком», «смотри, какой ползук» (о червяке) и пр.). В речь детей входят приемы художественного языка: эпитеты, сравнения. Особый интерес вызывают рифмы, простейшие из которых дети легко запоминают и сочиняют подобные.

Пятилетки умеют согласовывать слова в предложении и способны элементарно обобщать, объединяя предметы в родовые категории: одежда, мебель, посуда. Речь становится более связной и последовательной. Дети могут пересказать литературное произведение, рассказать по картинке, описать характерные особенности той или иной игрушки, передавать своими словами впечатления из личного опыта и вообще самостоятельно рассказывать.

Если близкие взрослые постоянно читают дошкольникам детские книжки, чтение может стать устойчивой потребностью. В этих условиях дети охотно отвечают на вопросы, связанные с «анализом» произведения, дают объяснения поступкам героев. Значительную роль в накоплении читательского опыта играют иллюстрации. В 4-5 лет дети способны долго рассматривать книгу, рассказывать по картинке о ее содержании. Любимую книгу они легко находят среди других, могут запомнить название произведения, автора, однако быстро забывают их и подменяют хорошо известными.

В этом возрасте дети хорошо воспринимают требования к обращению с книгой, гигиенические нормы при работе с ней. В связи с развитием эмоциональной сферы детей значительно углубляются их переживания от прочитанного. Они стремятся перенести книжные ситуации в жизнь, подражают героям произведений, с удовольствием играют в ролевые игры, основанные на сюжетах сказок, рассказов.

Дети проявляют творческую инициативу и придумывают собственные сюжетные повороты. Свои предложения они вносят и при инсценировке отдельных отрывков прочитанных произведений. Цепкая память позволяет ребенку 4-5 лет многое запоминать, он легко выучивает наизусть стихи и может выразительно читать их на публике.

С нарастанием осознанности и произвольности поведения, постепенным усилением роли речи (взрослого и самого ребенка) в управлении поведением ребенка, становится возможным решение более сложных задачи в области безопасности. Но при этом взрослому следует учитывать несформированность волевых процессов, зависимость поведения ребенка от эмоций, доминирование эгоцентрической позиции в мышлении и поведении пятилетнего ребенка.

В среднем дошкольном возрасте активно развиваются такие компоненты детского труда как целеполагание и контрольно-проверочные действия на базе освоенных трудовых процессов. Это значительно повышает качество самообслуживания, позволяет детям осваивать хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

В музыкально-художественной и продуктивной деятельности дети эмоционально откликаются на художественные произведения, произведения музыкального и изобразительного искусства, в которых с помощью образных средств переданы различные эмоциональные состояния людей, животных.

Начинают более целостно воспринимать сюжет музыкального произведения, понимать музыкальные образы. Активнее проявляется интерес к музыке, разным видам музыкальной деятельности. Обнаруживается разница в предпочтениях, связанных с музыкально-художественной деятельностью, у мальчиков и девочек. Дети не только эмоционально откликаются на звучание музыкального произведения, но и увлеченно говорят о нем (о характере музыкальных образов и повествования, средствах музыкальной выразительности), соотнося их с жизненным опытом. Музыкальная память позволяет детям запоминать, узнавать и даже называть любимые мелодии.

Развитию исполнительской деятельности способствует доминирование в данном возрасте продуктивной мотивации (спеть песню, станцевать танец, сыграть на детском музыкальном инструменте, воспроизвести простой ритмический рисунок.). Дети делают первые попытки творчества: создать танец, придумать игру в музыку, импровизировать несложные ритмы марша или плясовой, На формирование музыкального вкуса и интереса к музыкально-художественной деятельности в целом активно влияют установки взрослых.

Важным показателем развития ребенка-дошкольника является изобразительная деятельность. К 4 годам круг изображаемых предметов довольно широк. В рисунках появляются детали. Замысел детского рисунка может меняться по ходу изображения. Дети владеют простейшими техническими умениями и навыками. Могут своевременно насыщать ворс кисти краской, промывать кисть по окончании работы, смешивать на палитре краски.

Начинают использовать цвет для украшения рисунка. Могут раскатывать пластические материалы круговыми и прямыми движениями ладоней рук, соединять готовые части друг с другом, украшать вылепленные предметы, используя стеку и путем вдавливая. Конструирование начинает носить характер продуктивной деятельности: дети замысливают будущую конструкцию и осуществляют поиск способов её исполнения. Могут изготавливать поделки из бумаги, природного материала. Начинают овладевать техникой работы с ножницами. Составляют композиции из готовых и самостоятельно вырезанных простых форм. Изменяется композиция рисунков: от хаотичного расположения штрихов, мазков, форм дети переходят к фризовой композиции – располагают предметы ритмично в ряд, повторяя изображения по несколько раз.


4.4.Возрастные особенности детей на этапе освоения ООП – старший возраст:
дети от 5 до 6 лет

Ребенок 5–6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества (ближайшего социума), постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей.

В 5–6 лет дошкольники совершают положительный нравственный выбор (преимущественно в воображаемом плане).

Несмотря на то, что, как и в 4–5 лет, дети в большинстве случаев используют в речи слова-оценки «хороший»–«плохой», «добрый»–«злой», значительно чаще начинают употреблять и более точный словарь для обозначения моральных понятий – «вежливый», «честный», «заботливый» и др.

Качественные изменения в этом возрасте происходят в поведении дошкольников – формируется возможность саморегуляции, т.е. дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так, они могут, не отвлекаясь на более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т.п.).

Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения. Ребенок эмоционально переживает не только оценку его поведения другими, но и соблюдение им самим норм и правил, соответствие его поведения своим морально-нравственным представлениям. Однако соблюдение норм (дружно играть, делиться игрушками, контролировать агрессию и т.д.), как правило, в этом возрасте возможно лишь во взаимодействии с теми, кто наиболее симпатичен, с друзьями.

В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребенка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребенок наделяет себя настоящего, в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем. Эти представления пока существуют как образы реальных людей или сказочных персонажей («Я хочу быть таким, как Человек-Паук», «Я буду как принцесса» и т.д.). В них проявляются усваиваемые детьми этические нормы. В этом возрасте дети в значительной степени ориентированы на сверстников, большую часть времени проводят с ними в совместных играх и беседах, оценки и мнение товарищей становятся существенными для них. Повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений с ровесниками. Свои предпочтения дети объясняют успешностью того или иного ребенка в игре («с ним интересно играть» и т.п.) или его положительными качествами («она хорошая», «он не дерется» и пр.).

В 5–6 лет у ребенка формируется система первичной гендерной идентичности, поэтому после 6 лет воспитательные воздействия на формирование ее отдельных сторон уже гораздо менее эффективны. В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведения).

Дети оценивают свои поступки в соответствии с гендерной принадлежностью, прогнозируют возможные варианты разрешения различных ситуаций общения с детьми своего и противоположного пола, осознают необходимость и целесообразность выполнения правил поведения во взаимоотношениях с детьми разного пола, замечают проявления женских и мужских качеств в поведении окружающих взрослых, ориентируются на социально одобряемые образцы женских и мужских проявлений людей, литературных героев и с удовольствием принимают роли достойных мужчин и женщин в игровой, театрализованной и др. видах деятельности.

При обосновании выбора сверстников противоположного пола мальчики опираются на такие качества девочек, как красота, нежность, ласковость, а девочки – на такие, как сила, способность заступиться за другого. При этом, если мальчики обладают ярко выраженными женскими качествами, то они отвергаются «мальчишеским» обществом, девочки же принимают в свою компанию таких мальчиков.

В 5–6 лет дети имеют представление о внешней и внутренней красоте мужчин и женщин. Устанавливают связи между профессиями мужчин и женщин и их полом.

Существенные изменения происходят в этом возрасте в детской игре, а именно, в игровом взаимодействии, в котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. Дети часто пытаются контролировать действия друг друга – указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. В случаях возникновения конфликтов во время игры дети объясняют партнеру свои действия или критикуют их действия, ссылаясь на правила.

При распределении детьми ролей для игры в этом возрасте можно иногда наблюдать и попытки совместного решения проблем («Кто будет…?»). Вместе с тем согласование своих действий, распределение обязанностей у детей чаще всего возникает еще по ходу самой игры. Усложняется игровое пространство (например, в игре «Театр» выделяются: «Сцена» и «Гримерная»). Игровые действия становятся разнообразными. Вне игры общение детей становится менее ситуативными. Они охотно рассказывают о том, что с ними произошло: где были, что видели и т.д. Дети внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей.

Более совершенной становится крупная моторика. Ребенок этого возраста способен к освоению сложных движений: может пройти по неширокой скамейке и при этом даже перешагнуть небольшое препятствие; умеет отбивать мяч о землю одной рукой несколько раз подряд. Уже наблюдаются отличия в движениях мальчиков и девочек (у мальчиков – более порывистые, у девочек – мягкие, плавные, уравновешенные), общей конфигурации тела в зависимости от пола ребенка. Активно формируется осанка детей, правильная манера держаться. Посредством целенаправленной и систематической двигательной активности укрепляются мышцы и связки. Развиваются выносливость (способность достаточно длительное время заниматься физическими упражнениями) и силовые качества (способность применения ребенком небольших по величине усилий на протяжении достаточно длительного времени). Ловкость и развитие мелкой моторики проявляются в более высокой степени самостоятельности ребенка при самообслуживании: дети практически не нуждаются в помощи взрослого, когда одеваются и обуваются. Некоторые дети могут обращаться со шнурками – продевать их в ботинок и завязывать бантиком.

К 5 годам они обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Представления об основных свойствах предметов еще более расширяются и углубляются. Ребенок этого возраста уже хорошо знает основные цвета и имеет представления об оттенках (например, может показать два оттенка одного цвета: светло-красный и темно-красный).

Дети шестого года могут рассказать, чем отличаются геометрические фигуры друг от друга. Для них не составит труда сопоставить между собой по величине большое количество предметов: например, расставить по порядку 7–10 тарелок разной величины и разложить к ним соответствующее количество ложечек разного размера. Возрастает способность ребенка ориентироваться в пространстве. Если предложить ему простой план комнаты, то он сможет показать кроватку, на которой спит. Освоение времени все еще не совершенно. Отсутствует точная ориентация во временах года, днях недели.

Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20–25 минут вместе со взрослым. Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым (отобрать несколько фигур определенной формы и цвета, отыскать на картинке изображение предметов и заштриховать их определенным образом).

Объем памяти изменяется не существенно. Улучшается ее устойчивость. При этом для запоминания детьми уже могут использоваться несложные приемы и средства (в качестве «подсказки» могут выступать карточки или рисунки).

На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник может обнаружить собственные речевые недостатки. Ребенок шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.).

Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими название профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т.д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности. Могут использовать в речи сложные случаи грамматики: несклоняемые существительные, существительные множественного числа в родительном падеже, следовать орфоэпическим нормам языка. Способны к звуковому анализу простых трехзвуковых слов.

Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.

Круг чтения ребенка 5–6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Малыш способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно «чтение с продолжением». Дети приобщаются к литературному контексту, в который включается еще и автор, история создания произведения. Практика «анализа» текстов, работа с иллюстрациями способствует углублению читательского опыта, формированию читательских симпатий.

Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5–6 лет. Это связано с ростом осознанности и произвольности поведения, преодолением эгоцентрической позиции (ребенок становится способным встать на позицию другого). Развивается прогностическая функция мышления, что позволяет ребенку видеть перспективу событий, предвидеть (предвосхищать) близкие и отдаленные последствия действий и поступков собственных и других людей.

Трудовая деятельность в старшем дошкольном возрасте (5–6 и 6–7 лет) активно развиваются планирование и самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.

В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Эмоционально откликаются на те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом.

Музыкально-художественная деятельность

В старшем дошкольном возрасте происходит существенное обогащение музыкальной эрудиции детей: формируются начальные представления о видах и жанрах музыки, устанавливаются связи между художественным образом и средствами выразительности, используемыми композиторами, формулируются эстетические оценки и суждения, обосновываются музыкальные предпочтения, проявляется некоторая эстетическая избирательность. При слушании музыки дети обнаруживают большую сосредоточенность и внимательность.

Совершенствуется качество музыкальной деятельности. Творческие проявления становятся более осознанными и направленными (образ, средства выразительности продумываются и сознательно подбираются детьми).

В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведет за собой изображение). Развитие мелкой моторики влияет на совершенствование техники художественного творчества. Могут проводить узкие и широкие линии краской (концом кисти и плашмя), рисовать кольца, дуги, делать тройной мазок из одной точки, смешивать краску на палитре для получения светлых, темных и новых оттенков, разбеливать основной тон для получения более светлого оттенка, накладывать одну краску на другую.

Дети в состоянии лепить из целого куска глины, моделируя форму кончиками пальцев, сглаживать места соединения, оттягивать детали пальцами от основной формы, украшать свои работы с помощью стеки и налепов, расписывать их.

Совершенствуются и развиваются практические навыки работы с ножницами: дети могут вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников, преобразовывать одни геометрические фигуры в другие: квадрат в несколько треугольников, прямоугольник – в полоски, квадраты и маленькие прямоугольники. Создавать из нарезанных фигур изображения разных предметов или декоративные композиции.

Дети конструируют по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к самостоятельному творческому конструированию из разных материалов. У них формируются обобщенные способы действий и обобщенные представления о конструируемых ими объектах.


4.5.Возрастные особенности детей на этапе завершения освоения ООП –
предшкольный возраст: дети от 6 до 7 лет

В целом ребенок 6–7 лет осознает себя как личность, как самостоятельный субъект деятельности и поведения.

Дети способны давать определения некоторым моральным понятиям («добрый человек – это такой, который, всем помогает и хорошо относится, защищает слабых») и достаточно тонко их различать, например, очень хорошо различают положительную окрашенность слова «экономный» и отрицательную - слова «жадный».

Они могут совершать позитивный нравственный выбор не только в воображаемом плане, но и в реальных ситуациях (например, могут самостоятельно, без внешнего принуждения, отказаться от чего-то приятного в пользу близкого человека). Социально-нравственные чувства и эмоции достаточно устойчивы.

К 6–7 годам ребенок уверенно владеет культурой самообслуживания: может самостоятельно обслужить себя, обладает полезными привычками, элементарными навыками личной гигиены; определяет состояние своего здоровья (здоров он или болен), а также состояние здоровья окружающих; может назвать и показать, что именно у него болит, какая часть тела, какой орган; владеет культурой приема пищи; одевается в соответствие с погодой, не переохлаждаясь и не утепляясь чрезмерно.

Старший дошкольник уже может объяснить ребенку или взрослому, что нужно сделать в случае травмы (алгоритм действий) и готов оказать элементарную помощь самому себе и другому (промыть глаза, промыть ранку, обработать ее, обратиться к взрослому за помощью) в подобных ситуациях.

В основе произвольной регуляции поведения лежат не только усвоенные (или заданные извне) правила и нормы. Расширяется мотивационная сфера дошкольников 6–7 лет за счет развития таких социальных по происхождению мотивов, как познавательные, просоциальные (побуждающие делать добро), а также мотивов самореализации. Поведение ребенка начинает регулироваться также его представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо».

С развитием морально-нравственных представлений напрямую связана и возможность эмоционально оценивать свои поступки. Ребенок испытывает чувство удовлетворения, радости, когда поступает правильно, «хорошо», и смущение, неловкость, когда нарушает правила, поступает «плохо». Общая самооценка детей представляет собой глобальное, положительное недифференцированное отношение к себе, которое формируется под влиянием эмоционального отношения со стороны взрослых.

К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере. С одной стороны у детей этого возраста более богатая эмоциональная жизнь, их эмоции глубоки и разнообразны по содержанию. С другой стороны, они более сдержаны и избирательны в эмоциональных проявлениях. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека – сочувствие, даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний.

К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения – ребенок не только может отказаться от нежелательных действий или вести себя «хорошо», но и выполнять неинтересное задание, если будет понимать, что полученные результаты принесут кому-то пользу, радость и т.п.

Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.

Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребенка со взрослым. По-прежнему нуждаясь в доброжелательном внимании, уважении и сотрудничестве взрослого, ребенок при этом стремится, как можно больше узнать о нем, причем круг его интересов выходит за рамки конкретного повседневного взаимодействия.

Так, дошкольник внимательно слушает рассказы родителей о том, что у них произошло на работе, живо интересуется тем, как они познакомились, при встрече с незнакомыми людьми часто спрашивает, где они живут, есть ли у них дети, кем они работают и т.п.

Развитие общения детей со взрослыми к концу 7-го года жизни создает отчасти парадоксальную ситуацию. С одной стороны, ребенок становится более инициативным и свободным в общении и взаимодействии со взрослым, с другой, очень зависим от его авторитета. Для него чрезвычайно важно делать все правильно и быть хорошим в глазах взрослого.

Большую значимость для детей 6–7 лет приобретает общение между собой. Их избирательные отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба. Дети охотно делятся своими впечатлениями, высказывают суждения о событиях и людях, расспрашивают о том, где были, что видели и т.п., то есть участвуют в ситуациях «чистого общения», не связанных с осуществлением других видов деятельности. При этом они могут внимательно слушать друг друга, эмоционально сопереживать рассказам друзей.

Дети продолжают активно сотрудничать, вместе с тем, у них наблюдаются и конкурентные отношения – в общении и взаимодействии стремятся, в первую очередь, проявить себя, привлечь внимание других к себе. Однако у них есть все возможности придать такому соперничеству продуктивный и конструктивный характер, и избегать негативных форм поведения.

В этом возрасте дети владеют обобщенными представлениям (понятиями) о своей гендерной принадлежности, устанавливают взаимосвязи между своей гендерной ролью и различными проявлениями мужских и женских свойств (одежда, прическа, эмоциональные реакции, правила поведения, проявление собственного достоинства).

К семи годам испытывают чувство удовлетворения, собственного достоинства в отношении своей гендерной принадлежности, аргументировано обосновывают ее преимущества. Начинают осознанно выполнять правила поведения, соответствующие гендерной роли в быту, общественных местах, в общении и т.д., владеют различными способами действий и видами деятельности, доминирующими у людей разного пола, ориентируясь на типичные для определенной культуры особенности поведения мужчин и женщин. Осознают относительность мужских и женских проявлений (мальчик может плакать от обиды, девочка стойки переносить неприятности и т.д.); нравственную ценность поступков мужчин и женщин по отношению друг к другу.

К 7 годам дети определяют перспективы взросления в соответствии с гендерной ролью, проявляют стремление к усвоению определенных способов поведения, ориентированных на выполнение будущих социальных ролей. Мальчики хотят пойти в школу и стать учениками: их привлекает новый социальный статус практически взрослого человека. Девочки хотят идти в школу с одобрения семьи и взрослых и появляются желание продемонстрировать свои достижения.

В играх дети 6–7 лет способны отражать достаточно сложные социальные события –рождение ребенка, свадьба, праздник, война и др. В игре может быть несколько центров, в каждом из которых отражается та или иная сюжетная линия. Дети этого возраста могут по ходу игры брать на себя две роли, переходя от исполнения одной, к другой. Могут вступать во взаимодействия с несколькими партнерами по игре, исполняя как главную, так и подчиненную роли (например, медсестра выполняет распоряжения врача, но пациенты, в свою очередь выполняют ее указания).

Продолжается дальнейшее развитие моторики ребенка, наращивание и самостоятельное использование двигательного опыта. Расширяются представления о самом себе, своих физических возможностях, физическом облике.

Совершенствуются ходьба, бег, шаги становятся равномерными, увеличивается их длина, появляется гармония в движениях рук и ног. Ребенок способен быстро перемещаться, ходить и бегать, держать правильную осанку. По собственной инициативе дети могут организовывать подвижные игры и простейшие соревнования со сверстниками.

В этом возрасте дети овладевают прыжками на одной и двух ногах, способны прыгать в высоту и в длину с места и с разбега при скоординированности движений рук и ног (зрительно-моторная координация девочек более совершенна).

Могут выполнять разнообразные сложные упражнения на равновесие на месте и в движении, способны четко метать различные предметы в цель. В силу накопленного двигательного опыта и достаточно развитых физических качеств дошкольник этого возраста часто переоценивает свои возможности, совершает необдуманные физические действия.

В этом возрасте происходит расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов.

Дошкольник 6–7 лет не только может различать основные цвета спектра, но и их оттенки как по светлоте (например, красный и темно-красный), так и по цветовому тону (например, зеленый и бирюзовый). То же происходит и с восприятием формы – ребенок успешно различает как основные геометрические формы (квадрат, треугольник, круг и т.п.), так и их разновидности, например, овал от круга, пятиугольник от шестиугольника, не считая при этом углы и т.п.

При сравнении предметов по величине старший дошкольник достаточно точно воспринимает даже не очень выраженные различия. Ребенок уже целенаправленно, последовательно обследует внешние особенности предметов. При этом он ориентируется не на единичные признаки, а на весь комплекс (цвет, форму, величину и др.).

К концу дошкольного возраста существенно увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей отвлекаемости детей. Вместе с тем возможности детей сознательно управлять своим вниманием весьма ограничены. Сосредоточенность и длительность деятельности ребенка зависит от ее привлекательности для него. Внимание мальчиков менее устойчиво.

В 6–7 лет у детей увеличивается объем памяти, что позволяет им непроизвольно (т.е. без специальной цели) запомнить достаточно большой объем информации. Дети также могут самостоятельно ставить перед собой задачу что-либо запомнить, используя при этом простейший механический способ запоминания – повторение.

Однако, в отличие от малышей, они делают это либо шепотом, либо про себя. Если задачу на запоминание ставит взрослый, ребенок может использовать более сложный способ – логическое упорядочивание: разложить запоминаемые картинки по группам, выделить основные события рассказа.

Ребенок начинает относительно успешно использовать новое средство – слово (в отличие от детей старшего возраста, которые эффективно могут использовать только наглядно-образные средства – картинки, рисунки). С его помощью он анализирует запоминаемый материал, группирует его, относя к определенной категории предметов или явлений, устанавливает логические связи.

Но, несмотря на возросшие возможности детей 6–7 лет целенаправленно запоминать информацию с использованием различных средств и способов, непроизвольное запоминание остается наиболее продуктивным до конца дошкольного детства. Девочек отличает больший объем и устойчивость памяти.

В 6–7 лет продолжается развитие наглядно-образного мышления, которое позволяет решать ребенку более сложные задачи, с использованием обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных представлений о свойствах различных предметов и явлений. Действия наглядно-образного мышления (например, при нахождении выхода из нарисованного лабиринта) ребенок этого возраста, как правило, совершает уже в уме, не прибегая к практическим предметным действиям даже в случаях затруднений.

Упорядочивание предметов (сериацию) дети могут осуществлять уже не только по убыванию или возрастанию наглядного признака предмета или явления (например, цвета или величины), но и какого-либо скрытого, непосредственно не наблюдаемого признака.

Например, упорядочивание изображений видов транспорта, в зависимости от скорости их передвижения. Классифицируют изображения предметов также по существенным, непосредственно не наблюдаемым признакам.

Например, по родовидовой принадлежности («мебель», «посуда», «Дикие животные»). Возможность успешно совершать действия сериации и классификации, во многом связана с тем, что на 7 году жизни в процесс мышления все более активно включается речь.

Использование ребенком (вслед за взрослым) слова для обозначения существенных признаков предметов и явлений приводит к появлению первых понятий. Конечно же, понятия дошкольника не являются отвлеченными, теоретическими, они сохраняют еще тесную связь с его непосредственным опытом.

Часто первые свои понятийные обобщения ребенок делает, исходя из функционального назначения предметов или действий, которые с ними можно совершать.

Так, они могут объединить рисунок кошки с группой «дикие животные», «потому что она тоже может жить в лесу», а изображения девочки и платья будет объединены, «потому что она его носит».

Мышление девочек имеет более развитый вербальный компонент интеллекта, однако, оно более детальное и конкретное, чем у мальчиков. Мальчики нацелены на поисковую деятельность, нестандартное решение задач, девочки ориентированы на результат, предпочитают типовые и шаблонные задания, отличаются тщательностью их исполнения.

Речевые умения детей позволяют полноценно общаться с разным контингентом людей (взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми). Дети не только правильно произносят, но и хорошо различают фонемы (звуки) и слова. Овладение морфологической системой языка позволяет им успешно образовывать достаточно сложные грамматические формы существительных, прилагательных, глаголов.

Более того, в этом возрасте дети чутко реагируют на различные грамматические ошибки как свои, так и других людей, у них наблюдаются первые попытки осознать грамматические особенности языка. В своей речи старший дошкольник все чаще использует сложные предложения (с сочинительными и подчинительными связями).

В 6–7 лет увеличивается словарный запас. Дети точно используют слова для передачи своих мыслей, представлений, впечатлений, эмоций, при описании предметов, пересказе и т.п.

Наряду с этим существенно повышаются и возможности детей понимать значения слов. Они уже могут объяснить малоизвестные или неизвестные слова, близкие или противоположные по смыслу, а также переносный смысл слов (в поговорках и пословицах). Причем детское понимание их значений часто весьма схоже с общепринятыми.

В процессе диалога ребенок старается исчерпывающе ответить на вопросы, сам задает вопросы, понятные собеседнику, согласует свои реплики с репликами других. Активно развивается и другая форма речи – монологическая. Дети могут последовательно и связно пересказывать или рассказывать. В этом возрасте высказывания детей все больше теряют черты ситуативной речи. С тем, чтобы его речь была более понятна собеседнику, старший дошкольник активно использует различные экспрессивные средства: интонацию, мимику, жесты.

К 7 годам появляется речь-рассуждение. Важнейшим итогом развития речи на протяжении всего дошкольного детства является то, что к концу этого периода она становится подлинным средством, как общения, так и познавательной деятельности, а также планирования и регуляции поведения.

К концу дошкольного детства ребенок формируется как будущий самостоятельный читатель. Его интерес к процессу чтения становится все более устойчивым.

В возрасте 6 –7 лет он воспринимает книгу в качестве основного источника получения информации о человеке и окружающем мире. В условиях общения и взаимодействия со взрослым он активно участвует в многостороннем анализе произведения (содержание, герои, тематика, проблемы).

Ребенок знаком и ориентируется в разных родах и жанрах фольклора и художественной литературы. Многие дошкольники в этом возрасте уже способны самостоятельно выбирать книгу по вкусу из числа предложенных. Достаточно просто узнают и пересказывают прочитанный текст с использованием иллюстраций. Дети проявляют творческую активность: придумывают концовку, новые сюжетные повороты, сочиняют небольшие стихи, загадки, дразнилки.

Под руководством взрослого инсценируют отрывки из прочитанных и понравившихся произведений, примеряют на себя различные роли, обсуждают со сверстниками поведение персонажей. Знают наизусть много произведений, читают их выразительно, стараясь подражать интонации взрослого или следовать его советам по прочтению.

Дети способны сознательно ставить цель заучить стихотворение или роль в спектакле, а для этого неоднократно повторять необходимый текст. Они сравнивают себя с положительными героями произведений, отдавая предпочтение добрым, умным, сильным, смелым. Играя в любимых персонажей, дети могут переносить отдельные элементы их поведения в свои отношения со сверстниками.

К концу дошкольного детства ребенок накапливает достаточный читательский опыт. Тяга к книге, ее содержательной, эстетической и формальной сторонам – важнейший итог развития дошкольника-читателя. Место и значение книги в его жизни – главный показатель общекультурного состояния и роста ребенка 7 лет.

Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоционально-выразительными и техническими умениями.

Развитие познавательных интересов приводит к стремлению получения знаний о видах и жанрах искусства (история создания музыкальных шедевров, жизнь и творчество композиторов и исполнителей).

Художественно-эстетический опыт позволяет дошкольникам понимать художественный образ, представленный в произведении, пояснять использование средств выразительности, эстетически оценивать результат музыкально-художественной деятельности. Дошкольники начинают проявлять интерес к посещению театров, понимать ценность произведений музыкального искусства.

В продуктивной деятельности дети знают, что они хотят изобразить и могут целенаправленно следовать к своей цели, преодолевая препятствия и не отказываясь от своего замысла, который теперь становится опережающим. Способны изображать все, что вызывает у них интерес. Созданные изображения становятся похожи на реальный предмет, узнаваемы и включают множество деталей. Это не только изображение отдельных предметов и сюжетные картинки, но и иллюстрации к сказкам, событиям. Совершенствуется и усложняется техника рисования. Дети могут передавать характерные признаки предмета: очертания формы, пропорции, цвет.

В рисовании дети могут создавать цветовые тона и оттенки, осваивать новые способы работы гуашью (по «сырому» и «сухому»), использовать способы различного наложения цветового пятна, а цвет как средство передачи настроения, состояния, отношения к изображаемому или выделения в рисунке главного. Становятся доступны приемы декоративного украшения.

В лепке дети могут создавать изображения с натуры и по представлению, также передавая характерные особенности знакомых предметов и используя разные способы лепки (пластический, конструктивный, комбинированный).

В аппликации осваивают приемы вырезания одинаковых фигур или деталей из бумаги сложенной пополам, гармошкой. У них проявляется чувство цвета при выборе бумаги разных оттенков.

Дети способны конструировать по схеме, фотографиям, заданным условиям, собственному замыслу постройки из разнообразного строительного материала, дополняя их архитектурными деталями. Путем складывания бумаги в разных направлениях делать игрушки из природного материала, создавать фигурки людей, животных, героев литературных произведений.

Наиболее важным достижением детей в данной образовательной области является овладение композицией (фризовой, линейной, центральной) с учетом пространственных отношений, в соответствии с сюжетом и собственным замыслом. Дети могут создавать многофигурные сюжетные композиции, располагая предметы ближе, дальше. Проявляют интерес к коллективным работам и могут договариваться между собой, хотя помощь воспитателя им все еще нужна.

Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

ООП строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста, с учетом сенситивных периодов в развитии.


4.6.Целевые ориентиры для детей ОВЗ на этапе завершения освоения ООП дошкольного образования

Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и социального развития личности.

Поэтому целевые ориентиры ООП, реализуемой с участием детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Методика Марии Монтессори помогает в полной мере индивидуализировать процесс обучения дошкольников с ОВЗ, а значит сделать его безболезненным для становления личности ребенка.

Работа с детьми без повелительного наклонения, позволяет сформировать у них такие качества как трудолюбие, любознательность, самостоятельность, что очень важно в дошкольном возрасте.

Многообразие дидактических материалов Марии Монтессори способствует развитию у детей познавательных способностей, повышает их познавательную активность, а это является одним из важных условий успешного обучения. Возможность самоконтроля при работе с материалами помогает детям почувствовать себя независимыми, самостоятельными, а создание атмосферы доверия, уважения к личности ребенка помогает стремительно продвигаться в своем развитии, как полноценная, активная, самодеятельная личность, по индивидуальным маршрутам.

Чем раньше происходит включение проблемных детей в систему коррекционно-развивающего обучения, тем эффективнее воздействие на ребенка. Необходимость такой работы вытекает из особенностей детского мозга – его пластичности, универсальной способности к компенсации нарушенных функций.

Учитывая сложную структуру дефекта, возрастные, индивидуально-личностные и психологические особенности детей необходимость комплексного воздействия на ребенка с ограниченными возможностями здоровья в ООП предусмотрены условия способствующие включению ребенка с ограниченными возможностями в активный познавательный процесс.

Создать специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ, в т.ч. механизмы адаптации ООП для данных детей, использование специальных образовательных программ и методик, в частности методику саморазвития Марии Монтессори, методических пособий и дидактических материалов. Проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществление квалифицированной коррекции нарушений из развития с учётом особенностей и специфических образовательных потребностей каждой категории детей.

Для успешного усвоения детьми ООП разрабатываются индивидуальные образовательные маршруты, и определяется целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная деятельность.

Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями воспитанника (уровень готовности к освоению программы).

Индивидуальные образовательные маршруты разрабатываются:

  • для воспитанников, не усваивающих ООП дошкольного образования;

  • для воспитанников, с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей-инвалидов.

Процедура разработки индивидуальных образовательных маршрутов:

Педагоги дополнительного образования совместно с педагогом-психологом разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут (содержательный компонент), затем фиксируется разработанный способ его реализации (методики и технология образовательного процесса детей, нуждающихся в индивидуальной образовательной траектории).

При разработке индивидуальных маршрутов учитываются следующие принципы:

  • принцип опоры на обучаемость ребёнка;

  • принцип соотнесения уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Соблюдения данного принципа предполагает выявление потенциальных возможностей к усвоению новых знаний, как базовой характеристики, определяющей проектирование индивидуальной траектории развития воспитанника;

  • принцип соблюдения интересов ребёнка;

  • принцип тесного взаимодействия и согласованности работы «команды» специалистов, в ходе изучения ребёнка (явления, ситуации);

  • принцип непрерывности, когда ребёнку гарантированно непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребёнка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден;

  • принцип отказа от усредненного нормирования; принцип опоры на детскую субкультуру. Каждый ребёнок, обогащая себя традициями, нормами и способами, выработанными детским сообществом, проживает полноценный детский опыт.

Таким образом, благодаря выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий развития детей, не усваивающих ООП дошкольного образования; детей с ОВЗ и детей-инвалидов, воспитанникам обеспечиваются равные стартовые возможности при переходе на новый уровень образования.

Условия реализации индивидуального маршрута (учебного плана) должны соответствовать условиям реализации ООП дошкольного образования, установленными ФГОС.

5.Оценка качества образовательной деятельности

Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и ФГОС ДО определены государственные гарантии качества образования и заданы требования оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной деятельности.

Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная ООП, предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых ГКПД, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические и т. д.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности ГКПД на основе достижения детьми планируемых результатов освоения ООП.

В ООП предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

  • педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой

  • эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

  • детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

  • карты развития ребенка;

  • различные шкалы индивидуального развития.


5.1.Особенности проведения педагогического мониторинга

Педагогический мониторинг осуществляется с целью определения динамики актуального индивидуального профиля развития ребенка и используется при решении следующих задач:

  • индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

  • оптимизации работы с группой детей.

Педагогический мониторинг опирается на принципы поддержки специфики и разнообразия детства, а также уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

В связи с этим, педагогический мониторинг:

  • не содержит каких-либо оценок развития ребенка, связанных с фиксацией образовательных достижений;

  • позволяет фиксировать актуальный индивидуальный профиль развития дошкольника и оценивать его динамику;

  • учитывает зону ближайшего развития ребенка по каждому из направлений;

  • позволяет рассматривать весь период развития ребенка от рождения до школы как единый процесс без условного разделения на разные возрастные этапы, «привязанные» к паспортному возрасту, при этом учитывает возрастные закономерности развития, опираясь на оценку изменений деятельности дошкольника;

  • учитывает представленные в ООП целевые ориентиры, но не использует их в качестве основания для их формального сравнения с реальными достижениями детей.

Инструментарий для педагогического мониторинга детского развития – карты наблюдения. В отдельных случаях (при необходимости) может проводиться психологическая диагностика детей. Она проводится квалифицированными специалистами (например, педагогами-психологами) и только с согласия родителей (законных представителей) детей.

Итогом реализации программы должны стать следующие показатели:

  • безболезненное протекание у детей процесса адаптации к условиям ГКПД;

  • осознанное отношение родителей к личностному развитию детей раннего возраста;

  • проявление позитивного настроя у детей в момент перехода на более высокий уровень образования.

Подведение итоговых результатов освоения Программы:

  • мониторинг: беседы и наблюдения, игровые тестовые задания;

  • информирование родителей о ходе образовательного процесса;

  • собеседование с родителями;

  • консультации для родителей;

  • анкетирование родителей и детей.


Итогом работы является положительная динамика в развитии детских видов деятельности, мягкая адаптация к условиям ГКПД и социализации в образовательном социуме.

Для определения как промежуточных, так и итогового результатов освоения Программы большое значение имеет «социальный портрет» ребенка 7-и лет, освоившего основную общеобразовательную программу дошкольного образования. Являясь целевым ориентиром системы дошкольного образования, указанный «социальный портрет» отражает согласованные интересы и потребности семьи, общества и государства в области образования детей дошкольного возраста.

Формирование «социального портрета» ребенка 7 лет, освоившего основную общеобразовательную программу дошкольного образования осуществлялось также по следующим основаниям:

  • по принципу интегративности, или возможности формирования качества в ходе освоения всех или большинства образовательных областей;

  • в соответствии с новообразованиями, появляющимися у ребенка к концу дошкольного возраста, если процесс его развития в ходе освоения Программы был правильно организован;

  • с учетом возможности формирования того или иного качества в процессе освоения Программы.


5.2.Социальный портрет ребенка 7 лет, освоившего ООП

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Теперь образование в ДОО рассматривается не как предварительный этап перед обучением в школе, а как самостоятельный важный период в жизни ребёнка, как важная веха на пути непрерывного образования в жизни человека.

Целевые ориентиры дошкольного образования, представленные в ФГОС ДО, следует рассматривать как социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка. Это ориентир для педагогов и родителей, обозначающий направленность воспитательной деятельности взрослых.

Социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения ООП ДО:

1. Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками.

Ребенок достиг максимально возможного уровня гармоничного физического развития (с учетом индивидуальных данных). У него сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности. Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни.

2. Любознательный, активный.

Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.

3. Эмоционально отзывчивый.

Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы.

4. Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве). Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации.

5. Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения

Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том «что такое хорошо и что такое плохо» (например, нельзя драться, нельзя обижать маленьких, нехорошо ябедничать, нужно делиться, нужно уважать взрослых и пр.). Ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.).

6. Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту.

Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.

7. Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе (ближайшем социуме), государстве (стране), мире и природе.

Ребенок имеет представление:

  • о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу;

  • о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях;

  • об обществе (ближайшем социуме), его культурных ценностях и своем месте в нем;

  • о государстве (в том числе его символах, «малой» и «большой» Родине, ее природе) и принадлежности к нему;

  • о мире (планете Земля, многообразии стран и государств, населения, природы планеты).

8. Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности:

  • умениями работать по правилу и по образцу;

  • слушать взрослого и выполнять его инструкции.

9. Овладевший необходимыми умениями и навыками.

У ребенка сформированы умения и навыки (речевые, изобразительные, музыкальные, конструктивные и др.), необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.

Важно, чтобы у ребенка к окончанию подготовительной группы в ГКПД были сформированы волевая и мотивационная готовность к школе. Что ребёнок выбирает в качестве мотивации – игру, развлечение или познание? Это целевые ориентиры, которые позволяют понять, в каком направлении нужно двигаться. Они служат основанием для финансовых расчётов – что учредителю нужно в ГКПД вложить с точки зрения финансовых, материальных ресурсов, чтобы предоставить возможность максимального достижения целевых показателей.

Но эти целевые ориентиры не могут служить основой для диагностики ребенка, оценки его уровня развития. Это принципиальный момент.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки воспитанников. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

При реализации программы может приводиться oценка индивидуального развития детей педагогическим работником в рамках педагогической диагностики.

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

  • индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

  • оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты педагоги-психологи.

Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.

В дошкольной педагогике любят дифференцировать детей на сильные и слабые группы. Если уж и давать оценку развитию ребенка, то только сравнивая его с самим собой. Это позволяет увидеть динамику развития ребёнка, скорректировать работу педагога дополнительного образования. 

Как же будет оцениваться результативность освоения ООП? В ФГОС ДО четко определено, что развитие ребенка не является объектом измерения и оценки. Согласно Стандарту, верным будет скорее оценка того вектора развития, которым идет ребенок, а не какого-то конечного результата, которого необходимо добиться. Здесь в отличие от других стандартов, речь идет только о личностных результатах.

В этой связи допускается мониторинг динамики развития ребенка, однако он нужен не для оценки самой по себе, а для выявления тех способов, с помощью которых педагог может дать ребенку развиться, открыть какие- то способности, преодолеть проблемы, найти индивидуальный подход.

Для достижения данного социального портрета выпускника в соответствии с ФГОС ДО, должны выполняться требования, предъявляемые к реализации общей образовательной программы: требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым условиям, а также к развивающей предметно-пространственной среде.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

II. Содержательный раздел

2.1. Структура содержания дошкольного образования

Образовательные

области

Направления деятельности

Социально-коммуникативное развитие

«Социализация»:

  • личностное развитие воспитанников;

  • формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, а также принадлежности к мировому сообществу;

  • приобщение к нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми;

  • развитие физических, личностных и интеллектуальных качеств

«Труд»:

  • формирование трудовых умений и навыков, адекватных возрасту детей;

  • воспитание сознательного отношения к труду как к основной жизненной потребности, трудолюбия;

  • развитие физических, личностных и интеллектуальных качеств

«Безопасность»:

  • формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности;

  • формирования основ экологического сознания (безопасности окружающего мира);

  • развитие личностных и интеллектуальных качеств

Познавательное

развитие


«Познание»:

  • развитие познавательно-исследовательской деятельности, конструирование;

  • формирование сенсорных, элементарных математических представлений;

  • формирование целостной картины мира;

  • расширение кругозора детей;

  • формирование адекватных представлений ребенка о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе;

  • формирование целостной картины мира;

  • развитие личностных и интеллектуальных качеств

Речевое развитие

«Коммуникация»:

  • развитие активной речи детей в различных видах деятельности;

  • практическое овладение воспитанниками нормами русской речи;

  • развитие свободного общения со взрослыми и детьми;

  • развитие личностных и интеллектуальных качеств

«Чтение детям художественной литературы»:

  • формирование целостной картины мира;

  • развитие литературной речи;

  • приобщение к словесному искусству;

  • развитие личностных и интеллектуальных качеств





Художественно-эстетическое развитие

«Музыка»:

  • развитие музыкально - ритмической деятельности;

  • приобщение к музыкальному искусству;

  • развитие физических, личностных и интеллектуальных качеств

«Художественное творчество»:

  • развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд);

  • развитие творчества;

  • приобщение к изобразительному искусству;

  • развитие физических (мелкой моторики рук), личностных и интеллектуальных качеств

Физическое
развитие

«Физическая культура»:

  • развитие основных движений детей;

  • сохранение и укрепление здоровья воспитанников;

  • воспитание физических и личностных качеств

«Здоровье»:

  • сохранение и укрепление здоровья детей;

  • воспитание культурно - гигиенических навыков;

  • формирование начальных представлений о здоровом образе жизни;

  • развитие физических, личностных и интеллектуальных, качеств




2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии
с направлениями развития и образования детей

Весь педагогический процесс в ГКПД обеспечивается реализацией ООП студии раннего развития «Малышок».

Содержание ООП обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие образовательные области:

  • социально-коммуникативное развитие;

  • познавательное развитие;

  • речевое развитие;

  • художественно-эстетическое развитие;

  • физическое развитие.

Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.

При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов - как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.

hello_html_m4fb7c7de.jpg

2.3.Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

«Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в ГКПД; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе».

Основные цели и задачи:

Социализация, развитие общения, нравственное воспитание. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка, формирование умения правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников.

Развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, уважительного и доброжелательного отношения к окружающим.

Формирование готовности детей к совместной деятельности, развитие умения договариваться, самостоятельно разрешать конфликты со сверстниками.

Ребенок в семье и сообществе. Формирование образа Я, уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование гендерной, семейной принадлежности.

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание. Развитие навыков самообслуживания; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий.

Воспитание культурно-гигиенических навыков.

Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества, воспитание положительного отношения к труду, желания трудиться.

Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам.

Формирование умения ответственно относиться к порученному заданию (умение и желание доводить дело до конца, стремление сделать его хорошо).

Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека.

Формирование основ безопасности.

Формирование первичных представлений о безопасном поведении в быту, социуме, природе.

Воспитание осознанного отношения к выполнению правил безопасности.

Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.

Формирование представлений о некоторых типичных опасных ситуациях и способах поведения в них.

Формирование элементарных представлений о правилах безопасности дорожного движения; воспитание осознанного отношения к необходимости выполнения этих правил.

2.4. Образовательная область «Познавательное развитие»

«Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира».

Основные цели и задачи:

Формирование элементарных математических представлений.

Формирование элементарных математических представлений, первичных представлений об основных свойствах и отношениях объектов окружающего мира: форме, цвете, размере, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени.

Развитие познавательно-исследовательской деятельности.

Развитие познавательных интересов детей, расширение опыта ориентировки в окружающем, сенсорное развитие, развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, причинах и следствиях и др.).

Развитие восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, способности анализировать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений окружающего мира; умения устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями, делать простейшие обобщения.

Ознакомление с предметным окружением. Ознакомление с предметным миром (название, функция, назначение, свойства и качества предмета); восприятие предмета как творения человеческой мысли и результата труда.

Формирование первичных представлений о многообразии предметного окружения; о том, что человек создает предметное окружение, изменяет и совершенствует его для себя и других людей, делая жизнь более удобной и комфортной. Развитие умения устанавливать причинно-следственные связи между миром предметов и природным миром.

Ознакомление с социальным миром.

Ознакомление с окружающим социальным миром, расширение кругозора детей, формирование целостной картины мира.

Формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках.

Формирование гражданской принадлежности; воспитание любви к Родине, гордости за ее достижения, патриотических чувств.

Формирование элементарных представлений о планете Земля как общем доме людей, о многообразии стран и народов мира.

Ознакомление с миром природы.

Ознакомление с природой и природными явлениями.

Развитие умения устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями.

Формирование первичных представлений о природном многообразии планеты Земля.

Формирование элементарных экологических представлений.

Формирование понимания того, что человек — часть природы, что он должен беречь, охранять и защищать ее, что в природе все взаимосвязано, что жизнь человека на Земле во многом зависит от окружающей среды.

Воспитание умения правильно вести себя в природе.

Воспитание любви к природе, желания беречь ее.

2.5. Образовательная область «Речевое развитие»

«Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте».


Основные цели и задачи:

Развитие речи.

Развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими.

Развитие всех компонентов устной речи детей: грамматического строя речи, связной речи – диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи. Практическое овладение воспитанниками нормами речи.

Художественная литература.

Воспитание интереса и любви к чтению; развитие литературной речи.

Воспитание желания и умения слушать художественные произведения, следить за развитием действия.

2.6. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

«Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)».

Основные цели и задачи:

Формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности.

Развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей.

Развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.); удовлетворение потребности детей в самовыражении.

Приобщение к искусству

Развитие эмоциональной восприимчивости, эмоционального отклика на литературные и музыкальные произведения, красоту окружающего мира, произведения искусства.

Приобщение детей к народному и профессиональному искусству (словесному, музыкальному, изобразительному, театральному, к архитектуре) через ознакомление с лучшими образцами отечественного и мирового искусства; воспитание умения понимать содержание произведений искусства.

Формирование элементарных представлений о видах и жанрах искусства, средствах выразительности в различных видах искусства.

Изобразительная деятельность

Развитие интереса к различным видам изобразительной деятельности; совершенствование умений в рисовании, лепке, аппликации, прикладном творчестве.

Воспитание эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений изобразительного искусства.

Воспитание желания и умения взаимодействовать со сверстниками при создании коллективных работ. Конструктивно-модельная деятельность.

Приобщение к конструированию; развитие интереса к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами конструкторов.

Воспитание умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.

Музыкальная деятельность

Приобщение к музыкальному искусству; развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания музыкального искусства; формирование основ музыкальной культуры, ознакомление с элементарными музыкальными понятиями, жанрами; воспитание эмоциональной отзывчивости при восприятии музыкальных произведений.

Развитие музыкальных способностей: поэтического и музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти; формирование песенного, музыкального вкуса.

Воспитание интереса к музыкально-художественной деятельности, совершенствование умений в этом виде деятельности.

Развитие детского музыкально-художественного творчества, реализация самостоятельной творческой деятельности детей; удовлетворение потребности в самовыражении.

2.7. Образовательная область «Физическое развитие»

«Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.)».

Основные цели и задачи:

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.

Формирование у детей начальных представлений о здоровом образе жизни.

Физическая культура

Сохранение и укрепление здоровья детей; повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления. Обеспечение гармоничного физического развития, совершенствование умений и навыков в основных видах движений, воспитание красоты, грациозности, выразительности движений, формирование правильной осанки.

Формирование потребности в ежедневной двигательной деятельности.

Развитие инициативы, самостоятельности и творчества в двигательной активности, способности к самоконтролю, самооценке при выполнении движений.

Развитие интереса к участию в подвижных и спортивных играх и физических упражнениях, активности в самостоятельной двигательной деятельности; интереса и любви к спорту.

2.8. Развитие игровой деятельности

В младшем дошкольном возрасте происходит становление игры как деятельности.

С помощью педагога ребенок овладевает разнообразными игровыми действиями (ролевыми, условными, речевыми и т.д.), придумывает простые игровые проблемные ситуации. А к концу четвертого года жизни уже выстраивает их в определенный сюжет.

Игры сопровождают детей в течение всего времени пребывания в детском саду, это сюжетные самодеятельные игры (сюжетно-ролевые, сюжетно-дидактические), игры со специальными игрушками для экспериментирования, а также дидактические, подвижные, музыкальные, обрядовые, тренинговые, досуговые, празднично-карнавальные.

Взрослый помогает ребенку перейти от «одиночной игры» и «игры рядом» к «ролевой игре», поощряет стремление детей играть рядом со сверстником, что способствует возникновению и укреплению доброжелательных отношений между детьми. Разнообразные игровые действия дети осваивают через подражание воспитателю или следуя его устным предложениям.

Педагог помогает детям освоить разнообразные предметные способы отображения представлений об окружающем мире, действуя с сюжетно-образными игрушками, предметами-заместителями, используя обозначение и замену предметов и действий словом. Включение в игру предметов-заместителей и воображаемых предметов позволяет ребенку выйти за пределы реального предметного действия и воспроизвести его в сокращенной игровой форме.

Сюжетно-ролевые игры

Педагог развивает у детей интерес к сюжетно ролевой игре, обогащает ее содержание за счет впечатлений от событий и отношений в семье, от посещения магазина, поликлиники, литературных сюжетов, наблюдений, просмотренных мультфильмов.

В играх детей четвертого года жизни преобладают бытовые сюжеты, но благодаря экскурсиям по детскому саду (на кухню, в прачечную, медицинский кабинет, музыкальный зал) сюжеты игр обогащаются некоторыми профессиональными темами, становятся более разнообразными и динамичными.

В сюжетно-ролевой игре педагог учит детей выбирать и принимать игровую роль, участвовать в небольшом ролевом диалоге, называть свою роль («Я – водитель», «Я – продавец», «Я – парикмахер», «Я – мама» и т.д.), выполнять в игре с игрушками несколько взаимосвязанных действий (готовить обед, накрывать на стол, кормить «детей», а потом укладывать их спать и т.п.).

Педагог формирует у детей умение взаимодействовать в рамках простых сюжетов с двумя действующими лицами («водитель – пассажир», «мама – дочка», «врач – больной»), поддерживать ролевой диалог друг с другом в непродолжительной совместной игре.

А в индивидуальных играх с предметами-заместителями и сюжетными игрушками (в режиссерских играх) учит ребенка исполнять роль за себя и за игрушку.

Педагог не оставляет без внимания и самодеятельные игры детей, помогая обогатить сюжеты и предлагая возможные варианты: «Мне кажется, твоя дочка заболела...», «Может быть, ты постираешь дочкину одежду?», «Открылся новый магазин, сходи за продуктами» – или задавая детям вопросы по поводу игры: «Что ты делаешь на кухне?», «Как зовут твою дочку?», «Что ты ей варишь на кухне?» и т. д.

С целью демонстрации детям способов ролевого поведения педагог использует обучающие игры, в которых играет как партнер с подгруппами детей или индивидуально с некоторыми детьми. При этом выбирает роль для себя и предлагая те или иные роли детям, включая их в общий сюжет в процессе реального игрового взаимодействия.

В течение года педагог обогащает предметно-игровую среду за счет увеличения количества игрушек и смены игрового оборудования, поощряет попытки детей самостоятельно подбирать атрибуты для той или иной роли.

Методы и приемы педагогической поддержки развития игры в младшем дошкольном возрасте включают:

  • показ игровых действий педагогом с привлечением детей;

  • называние предметов, игрушек, обыгрывание их;

  • участие педагога в игре (на главных и второстепенных ролях);

  • организацию наблюдений за выполнением взрослыми бытовых действий;

  • чтение художественных текстов с последующим игровым воспроизведением;

  • поддержку самостоятельных действий детей по словесной инструкции.

Игры-экспериментирования способствуют становлению детской самостоятельности.

Решение экспериментальной задачи предоставляет дошкольнику неограниченные возможности самостоятельно применять навыки и умения в различных условиях (в группе, на прогулке в разное время года). При этом развивается инициатива ребенка, он получает бесценный опыт самостоятельного решения задач (игровых, познавательных, художественных).

Такие игры возникают по инициативе ребенка, а их появлению способствуют специально созданные взрослым условия. Своеобразные игры-экспериментирования с игрушкой присущи всему периоду детства.

Педагог создает условия для поддержки перечисленных ниже игр-экспериментирований.

  • Игры с игрушками, побуждающими к экспериментированию. В подобных играх используются калейдоскопы, устройства для выдувания мыльных пузырей, бессюжетные и сюжетные конструкторы и трансформеры («Лего», «Пазлы» и др.), волчки, воздушные змеи, игрушки, которые поддаются сборке и разборке.

  • Игры с природным материалом. Подобные игры разнообразны, интересны, но и требуют особого внимания со стороны взрослых, задача которых состоит в том, чтобы создавать условия для одних игр и предостерегать от других, таящих опасность (например, игры с огнем).

Лучшая форма контроля – это участие в игре, наблюдение за игрой, предложение новых «экспериментальных идей», своевременные и точные ответы на детские вопросы по ходу игры.

Наиболее подходящими материалами для детского экспериментирования являются песок, глина, вода, снег и лед.

Примерная тематика игр с песком:

«Лепим колобки», «Магазин Пирожковая », «По ровненькой дорожке шагают наши ножки» (мозаика из разных следов), «Делаем фигурки» (с использованием разнообразных формочек), «В зоопарке», «Чудо-великан», «Веселый муравейник» и др.

Игры с водой:

«Пускание мыльных пузырей», «Веселые путешественники», «Заводим моторы», «Соревнования моторных лодок», «Катание на лодках», «Ловим рыбу и варим уху», «Осьминожки и рыбки гуляют», «Речные путешествия с пассажирами», «Ловкие пальчики», «Вот какая пена».

Можно использовать семена деревьев, кору с бревен (из них можно делать, а потом запускать в воде пароходы, лодки), древесные грибы, мох; интересны и познавательны для детей игры с зеркалом, светом, звуком.

Социальные игры-экспериментирования с взрослыми и с другими детьми -это семейные игры, игры-общения, активизирующие эмоциональный, доверительный, подчас шутливый контакт взрослого с ребенком.

Такие игры нацелены на воспитание различных типов и способов общения, на получение определенного «эмоционального результата».

Дети в младшем дошкольном возрасте чаще играют в них с взрослыми (родителями, педагогами).

Педагогическая поддержка игр-экспериментирований заключается в расширении кругозора ребенка, обогащении содержания его опыта, создании предметных условий для возникновения данных игр, во внимательном отношении к познавательным интересам ребенка, в охране его игры со стороны педагога.

Таблица № 1

Взаимодействие взрослого и ребенка в игре

3 этап


• Создает и обогащает предметно - пространственную среду
• Придумывает сюжет
• Задает и распределяет роли
• Предлагает роль воспитателю
• Осуществляет руководство игрой

  • Обговаривают тему игры, основные события

  • Осуществляют ролевое взаимодействие

  • Обговаривают игровые действия, характерные для персонажей

4 этап

Наблюдает за игрой детей с включением в нее с определенной целью:
• обогатить сюжет;
• разнообразить игровые действия;
• ввести правила;
• активизировать ролевой диалог;
• обогатить ролевое взаимодействие;
• обогатить образы;
• ввести предметы — заместители
Педагог:

наблюдает за игрой детей и фиксирует вопросы, которые требуют доработки

• Создает и обогащает предметно - пространственную среду
• Придумывает сюжет
• Задает и распределяет роли.
• Определяет тему игры
• Осуществляет ролевое взаимодействие
• Осуществляет игровые действия, характерные для персонажей

• Осуществляет руководство игрой

III. Организационный раздел

3.1. Содержание работы ГКПД

Содержание воспитательно-образовательной работы ГКПД определяется ООП.

Организация работы предусматривает создание психологического комфорта и условий для развития различных видов деятельности с учетом интересов и возможностей детей дошкольного возраста, потребностей детей и родителей.

Индивидуальная оптимальная нагрузка определяется возможностями детей данного возраста в соответствии с СанПиН 2.4.1. 3049-2013 (Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013г. № 26).

Приоритетными направлениями в содержании воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста в ГКПД являются:

1. Социализация детей раннего возраста в группе сверстников.
2. Формирование средств общения с взрослыми и детьми.
3. Ориентировка на личностное развитие детей.
4. Развитие ведущих видов деятельности с учетом возможностей и интересов детей, потребностей родителей.

3.2. Примерный режим дня

Правильный режим дня – это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. При построении режима дня руководствуемся основным принципом – принципом соответствия возрастным психофизическим особенностям детей.

При осуществлении режимных моментов учитываются индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, темп деятельности и т.п.).

Чем ближе к индивидуальным особенностям ребёнка режим ГКПД, тем комфортнее он себя чувствует, тем лучше его настроение и выше активность.


Примерный режим дня ГКПД

Прием, осмотр детей

Игры или физкульминутки, на снятие психоэмоционального напряжения

Самостоятельная деятельность детей

9.00–9.10

9.10–9.15


9.15–9.20

2

Подготовка к непосредственно образовательной деятельности

9.10– 9.30

3

Непосредственно образовательная деятельность

(по группам)

 15 минут для детей:

3–4 лет;

20–25 минут для детей:

5–6 лет;

30 минут для детей:

6–7 лет.

4

Совместная деятельность с педагогом, психологом: дидактические и развивающие игры на познавательно-речевое и эмоциональное развитие

  В перерывах между деятельностью

5

Самостоятельная деятельность детей

В течение дня

6

Совместная деятельность с педагогом, психологом: игры на развитие навыков взаимодействия детей друг с другом

В перерывах между деятельностью

7

Физкультминутки

После каждой деятельности

8

Совместная деятельность с педагогом, музыкальным руководителем или хореографом: на развитие навыков взаимодействия детей друг с другом и т.д.

По окончанию всей деятельностью

9

Уход домой

13.00


Периодичность определения уровня освоения детьми дошкольного возраста ООП дошкольного образования – сентябрь, май текущего года.

В случае необходимости (с отдельными детьми) психолого-педагогическая диагностическая работа проводится чаще. В середине учебного года проводится промежуточная диагностика.

Цель указанной периодичности – своевременное внесение изменений в процесс реализации ООП дошкольного образования, выстраивание индивидуальных траекторий развития детей, которые по каким-либо причинам (длительное отсутствие в детском саду, наличие трудностей и др.) не могут успешно осваивать основную общеобразовательную программу дошкольного образования.


Студия раннего развития «Малышок»:

ГКПД для детей 3–4 года и 5–6 лет «Адаптационная группа»

Цель: адаптация детей от 3до 4 лет к условиям МКУ ДО «ГЦДиЮТ» и обеспечение ранней социализации.

Задачи:

  • помощь в адаптации к условиям МКУ ДО «ГЦДиЮТ» детям раннего возраста;

  • установление контактов с родителями, педагогическое просвещение;

  • формирование умений общения со сверстниками.

Режим работы: с 9.00 до 13.00 два, пять раз в неделю (понедельник, вторник, среда, четверг, пятница).

ГКПД «Предшкольная подготовка» для детей 6–7 лет.

Цель: подготовка детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Задачи:

  • создание равных стартовых возможностей для успешного обучения детей, не посещающих ДОО;

  • обеспечение преемственности в воспитании ребенка в семье, ДОО и школе;

  • содействие формированию готовности к школьному обучению.

Режим работы: с 9.00 до 13.00 2 раза в неделю (среда, пятница).

Целью создания группы кратковременного пребывания детей является всестороннее развитие детей, их социализация, позволяющая обеспечить успешную адаптацию ребенка к условиям ГКПД и педагогическое просвещение родителей, осуществление преемственности и плавного перехода от воспитания детей в условиях семьи к воспитанию в студии раннего развития «Малышок».

    1. Примерное планирование форм организации образовательной деятельности на неделю

Планирование образовательного процесса состоит из 3 блоков:
1. блок: практическая деятельность;
2. блок: совместная деятельность педагогов с детьми;
3. блок: самостоятельная деятельность детей.

Организованные занятия начинаются с 1 сентября. Учебный план включает в себя 32 учебные недели. I–II неделя сентября – диагностический период, во время которого педагоги выявляют уровень и проблемы развития детей, составляют индивидуально – адаптивные программные маршруты.

Основное содержание общеобразовательных программ педагоги осуществляют в повседневной жизни в совместной деятельности с детьми, путем интеграции естественных для дошкольников видах деятельности, главным из которых является игра. Среди общего времени занятий, отводится 50% занятиям, требующим от детей умственного напряжения, остальные 50%, составляют занятия эстетического и физкультурно-оздоровительного цикла.

Перерывы между деятельностью не менее 10 минут. В середине деятельности статического характера педагоги проводят физкультурную минутку.

Предусматривается проведение каникул во всех группах в период с 30 декабря по 10 января.

Во время каникул и в летний период занятия не проводятся.


5.3.Структура практико-образовательной деятельности:

для возрастной категории 3–4 года:

  • практико-образовательная деятельность: 15 минут;

  • игровая и самостоятельная деятельность: 10 минут;

  • физкультминутки: 10 минут.

  • для возрастной категории 5–6 лет:

  • практико-образовательная деятельность: 20–25 минут;

  • игровая и самостоятельная деятельность: 10 минут;

  • физкультминутки: 10 минут.

  • для возрастной категории 6–7 лет:

  • практико-образовательная деятельность: 30 минут;

  • физкультминутки: 10 минут.


В ГКПД образовательный процесс построен в соответствии с требованиями СанПиН 2.4.1.3049-13, Уставом МКУ ДО «ГЦДиЮТ» и локальными актами, специально организованное обучение в форме практико-образовательной деятельности:

максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста, посещающих МКУ ДО «ГЦДиЮТ», составляет:

  • для детей в возрасте от 3-х до 4-х лет – 2 часа 45 минут;

  • для детей в возрасте от 5 до 6 лет – 6 часов 15 минут;

  • для детей в возрасте от 6 до 7 лет – 8 часов 30 минут.

Продолжительность непрерывной практико-образовательной деятельности составляет:

  • для детей в возрасте от 3-х до 4-х лет – не более 15 минут;

  • для детей в возрасте от 5 до 6 лет – не более 20–25 минут;

  • для детей в возрасте от 6 до 7 лет – не более 30 минут.

Общее время пребывания воспитанников в ГКПД не превышает 4 часов в день для одной группы.

Практико-образовательная деятельность проводится в специально оборудованных помещениях согласно расписанию. Расписание составляется в начале учебного года, утверждается директором МКУ ДО «ГЦДиЮТ» и заверяется печатью.

Учебный год начинается с 15 сентября (1-ой год обучения),

с 01 сентября, (2-ой и 3-ий года обучения) и заканчивается 25 мая текущего года.

Формы работы:

  • фронтальные занятия;

  • индивидуальная работа со специалистами;

  • самостоятельная деятельность;

  • совместная деятельность.

6.Психолого-педагогические условия организации образовательного процесса

Педагог-психолог работает с детьми дошкольного возраста ГКПД, не посещающими ДОУ, – новая форма оказания помощи семье в воспитании ребенка.

Цели работы педагога-психолога:

  • Оказание консультативной, диагностической и коррекционной помощи семье, воспитывающей детей на дому.

  • Изучение условий жизни, индивидуальных особенностей семьи и ребенка, выступление посредником между семьей и МКУ ДО «ГЦДиЮТ».

  • Определение ребенка в ГКПД, рекомендации соответствующей данному ребенку формы пребывания в студии раннего развития «Малышок».

  • Проведение консультаций, бесед с родителями для повышения их педагогической компетентности.

Содержание работы педагога-психолога в группе для детей младшего и среднего дошкольного возраста(3–4 года, 5–6 лет):

  • Оказание консультационной помощи родителям по формированию адекватных представлений родителей о возрастных особенностях ребенка.

  • Индивидуальная работа с детьми по облегчению процесса привыкания к условиям ГКПД.

  • Организация специальных занятий, предусматривающих речевое и сенсорное развитие детей.

  • Организация работы по ранней социализации детей младшего и среднего дошкольного возраста.

  • Создание условий для ярких положительных эмоций у детей, проводя ролевые игры, занятия психологической разгрузки.

  • Посредством системы тренинговых занятий формирует коммуникативные качества детей, способствует развитию социальных качеств.

  • Организует совместные мероприятия с детьми и родителями с целью укрепления их взаимоотношений.

Содержание работы педагога-психолога в группе старшего дошкольного возраста
по подготовке детей к школе(6–7 лет):

  • Информирование, консультирование взрослых по вопросам развития, обучения детей, подготовки их к школе.

  • Проведение диагностики для определения индивидуальных особенностей детей, интеллектуальных способностей, эмоциональных качеств.

  • Систематическое проведение психологических занятий, тренингов, ориентированных на развитие навыков общения детей, формирование учебно-познавательной деятельности.

  • Проводит консультации, беседы с родителями для повышения их педагогической компетентности.

В основном работа педагога-психолога в ГКПД студии раннего развития детей «Малышок» проводится с использованием игрового психолого-педагогического комплекса «Пертра».

Этот комплекс предназначен для психологического развития и коррекции детей дошкольного возраста. Способствует обогащению внимания, зрительной, тактильной, кинестетической памяти, речи.

Отсутствие жестко заданной игровой последовательности при работе с комплектом пробуждает фантазию и любопытство детей и содействует их творческому развитию, что соответствует методики Марии Монтессори.

При работе с пособием учитываются индивидуальные особенности воспитанника и задания подаются в игровой форме, поэтому не воспринимаются ребёнком как упражнения.


6.1.Работа педагога-психолога с родителями

В условиях кратковременного пребывания детей в студии раннего развития детей «Малышок» – ГКПД тесное сотрудничество с семьей становится решающим фактором. Полноценное развитие ребенок может получить лишь в том случае, если родители играют и общаются с детьми дома, используя при этом рекомендации и консультации профессиональных педагогов.

Работа с родителями в рамках подготовки детей к школе состоит из следующих компонентов, способствующих формированию родительской позиции, повышающих их активность, актуализирующих полученные знания:

  • ориентация родителей на процесс подготовки детей к школе, которая развивает интерес родителей к этому процессу и привлекает их к активному участию в нем;

  • психолого-педагогическое просвещение (лектории, консультирование, психолого-педагогические практикумы,

  • педагогическая помощь, деловые игры). Оно повышает активность родителей в подготовке детей к школе, систематизирует имеющиеся у них знания, вооружает практическими приемами работы с детьми;

  • домашний практикум (форма работы родителей с ребенком, направленная на совершенствование его развития).

От правильного выбора форм работы студии раннего развития «Малышок» с семьей зависит характер и результативность контактов между педагогами и членами семьи.

Наиболее эффективными они будут при условии, когда взаимоотношения строятся на осознании необходимости целенаправленных воздействий на ребенка, понимании целесообразности их согласования. Это предъявляет каждой из сторон определенные требования. В целом их можно сформулировать как желание и умение взаимодействовать и уважать друг друга.

Для того чтобы заинтересовать и привлечь родителей к совместной работе, необходимо доказательно обосновать необходимость такого сотрудничества, представить (спрогнозировать) результаты работы. Можно ознакомить их с планом работы, выявить их интересы, желания, потребности в этом направлении.

Совместная работа строится на следующих принципах, определяющих ее содержание, организацию и методику:

  • единство;

  • систематичность и последовательность;

  • индивидуальный подход к каждому ребенку и к каждой семье;

  • взаимное доверие и взаимопомощь педагогов и родителей.

Разнообразные формы работы с родителями должны быть взаимосвязаны и представлять единую стройную систему.

Для более тесного сотрудничества с семьями рекомендуется проводить:

  • тематические родительские собрания и родительские гостиные;

  • консультации педагогов, устные журналы и дискуссии с участием психолога, медиков, специалистов, а также родителей с опытом семейного воспитания;

  • просветительские мероприятия (лектории, встречи со специалистами, семинары-практикумы) для родителей по вопросам образовательной политики, обучения, воспитания, возрастных особенностей, сохранения и укрепления здоровья детей, ознакомлению с новаторскими идеями в области педагогики и психологии;

  • ознакомление родителей с результатами диагностики развития ребенка;

  • обучение конкретным приемам и методам развития ребенка в разных видах детской деятельности;

  • студийные часы для детей, предполагающие участие родителей, «открытые дни» для родителей с посещением разнообразных занятий с детьми и проведением нерегламентированной деятельности;

  • ознакомление родителей с содержанием работы в ГКПД, направленной на физическое, психическое и социально-эмоциональное развитие ребенка;

  • информирование родителей о событиях каждого дня в ГКПД (информация в печатном виде на стендах и т.д.);

  • мероприятия по дополнительному образованию для всей семьи (семинары-практикумы, деловые игры и тренинги с прослушиванием магнитофонных записей, бесед с детьми, разборы проблемных ситуаций по видеосъемкам, решение педагогических кроссвордов и т.д.;

  • творческие студии, клубы, и т.д.);

  • семейные музейные и экскурсионные программы;

  • благотворительные семейные концерты;

  • участие семейных команд в выставках, конкурсах, соревнованиях;

  • совместные праздники и развлечения;

  • совместные просмотры отснятых фото- и видеоматериалов, обсуждения по итогам прошедших мероприятий, подведение итогов и планирование;

  • анкетирование (не реже 2 раз в год) и т.п.

7.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

В современных условиях педагоги ГКПД регулярно и неформально взаимодействуют с семьей, то есть имеют возможность оказывать на неё определенное влияние.

В основу совместной деятельности семьи и ГКПД заложены следующие принципы:

  • единый подход к процессу воспитания ребёнка;

  • открытость ГКПД для родителей;

  • взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;

  • уважение и доброжелательность друг к другу;

  • дифференцированный подход к каждой семье;

  • равная ответственность родителей и педагогов.

На сегодняшний день в ГКПД осуществляется интеграция общественного и семейного воспитания дошкольников со следующими категориями родителей:

  • с семьями воспитанников;

  • с будущими родителями.

Задачи:

1) формирование психолого-педагогических знаний родителей;

2) приобщение родителей к участию в жизни ГКПД;

3) оказание помощи семьям воспитанников в развитии, воспитании и обучении детей;

4) изучение и пропаганда лучшего семейного опыта.

Система взаимодействия с родителями включает:

  • ознакомление родителей с результатами работы ГКПД на общих родительских собраниях, анализом участия родительской общественности в жизни групп кратковременного пребывания детей;

  • ознакомление родителей с содержанием работы ГКПД, направленной на физическое, психическое и социальное развитие ребенка;

  • участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых мероприятий, работы родительского комитета целенаправленную работу, пропагандирующую общественное дошкольное воспитание в его разных формах;

  • обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных видах детской деятельности на семинарах-практикумах, консультациях, конференциях и открытых занятиях.

Необходимость и важность взаимодействия МКУ ДО «ГЦДиЮТ» студии раннего развития детей «Малышок» и семьи очевидны.

Социально-психологическая защищенность, успешность достижений ребенка зависит от того, кто и как влияет на его развитие. Большую часть времени ребенок проводит в ГКПД и дома, поэтому важно, чтобы воздействия педагогов и родителей не противоречили друг другу, а положительно и активно воспринимались ребенком. Это осуществимо, если педагоги и родители станут союзниками и единомышленниками, заинтересованно и согласованно будут решать проблемы воспитания.

Семьи очень разные, у каждой свои проблемы и трудности, поэтому невозможно дать готовый и единственно правильный ответ на вопрос о том, как взаимодействовать с семьей. Многое зависит от интуиции, мастерства педагога, который должен проанализировать комплекс различных обстоятельств, чтобы принять нужное решение в выборе способов и средств, взаимодействия с родителями в конкретной ситуации.

  • Анкетирование родителей.

  • Заключение договоров.

  • Оповещение родителей.

  • Индивидуальные беседы с родителями.

  • Прием детей, собеседования с родителями.

  • Проведение совместной деятельности.

Особенно актуальна взаимосвязь педагогов с родителями при подготовке ребенка к школе.

Большое значение уделяется социально-педагогической работе с семьей, которая предполагает активное включение родителей в организацию образовательного процесса и сам педагогический процесс, обучение родителей формам развивающего взаимодействия с детьми, оказание консультативной помощи родителям по вопросам воспитания и образования детей.

Для успешного взаимодействия с родителями детей, посещающих ГКПД, сотрудниками студии выбраны следующие направления работы:

1.Формирование у родителей установки на сотрудничество с педагогами ГКПД.

2. Помощь в адекватной оценке возможностей ребенка.

3. Повышение педагогической компетентности родителей:

  • обучение родителей специальным методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком дома;

  • обучение родителей специальным воспитательным приемам, необходимым для развития личности ребенка.

За основу своей деятельности взяли следующие виды
организации работы с семьей:

  • консультационно-рекомендательная;

  • организационно-просветительная;

  • практические занятия для родителей;

  • индивидуальные занятия с родителями и их детьми.

В практической деятельности используются разнообразные формы как в индивидуальной работе с родителями, так и в работе с родительской группой.

Формы взаимодействия сотрудников студии с родителями – это способы организации их совместной деятельности и общения.

Формы индивидуальной работы с родителями:

  • Демонстрация родителям приемов работы с ребенком с целью привлечения их к учебному процессу.

  • Наблюдение родителей за ребенком на занятиях специалистов с целью формирования навыков сотрудничества при организации совместной деятельности.

  • Выполнение домашних рекомендаций родителями вместе со своими детьми с целью отработки дома пройденного материала.

  • Рекомендации родителям по изучению специальной литературы с целью повышения педагогической компетентности.




Формы работы с родительской группой:

1. Информационно-просветительная работа начинается с изучения родителями информации, размещенной на стенде «Скоро в школу».

Здесь в занимательной форме ПДО и другие специалисты выставляют всю полезную информацию о том, как подготовить ребенка к школе. Рубрики обновляются по мере необходимости: «Нравственно-волевая подготовка детей к школе в семье», «Значение игры в семье при формировании волевых качеств», «Режим будущего школьника» и др.

2. Участие родителей в тематических родительских собраниях с целью осуществления просвещения родителей и повышения их уровня компетентности в области обучения и воспитания детей.

3. На собраниях рассматриваются различные темы, интересующие родителей о подготовке ребенка к школе.

4. Чтобы родители выступали не просто как слушатели, но и как активные участники, работают школа для родителей «Учимся понимать друг друга!» и Консультационный пункт.

Цель:

  • познакомить родителей с основами педагогического образования;

  • познакомить с правами и обязанностями родителей;

  • пропагандировать здоровый образ жизни.

В школе для родителей занятия проводятся четыре раза в год: сентябрь, ноябрь, январь, май.

Используются разнообразные формы обучения: беседы, тренинги, консультации с привлечением специалистов, наглядная стендовая информация.

Для организации и проведения мероприятий различного уровня осуществляется совместная деятельность: ребёнок – педагог – родитель.

В конце каждого года обучения проводится итоговое выпускное мероприятие для воспитанников выпускной группы: «Вместе весело шагать!»

В течение учебно-образовательной деятельности проводятся: анкетирование родителей, мониторинг деятельности: начальный, промежуточный, итоговый, диагностика воспитанников, а также тестовые задания, совместная проектная деятельность, творческие выставки детских работ.

Посещение занятий в школе для родителей даёт возможность родителям помочь своему ребёнку в ощущении его значимости, выявления способностей, адаптации и самоопределения в социуме.













Школа для родителей

студии раннего развития детей «Малышок» – ГКПД, не посещающих ДОУ

ПЛАН РАБОТЫ

по коррекционно-развивающему направлению с родителями


Знакомство с деятельностью студии раннего развития «Малышок» – ГКПД

Анкетирование родителей и воспитанников

Установочный мониторинг

Сентябрь

ПДО

Педагог-психолог


Права и обязанности родителей

Знакомство с Конвенцией о правах ребёнка

Вопросы и ответы

Ноябрь

ПДО

Педагог-психолог

Юрист

3

Ответы на вопросы родителей

Промежуточный мониторинг

Диагностика

Январь

Методист

ПДО

Педагог-психолог

4

Здоровьсберегающие факторы

Здоровый образ жизни

Итоговый мониторинг

Заключительная диагностика

Май

Методист

ПДО

Педагог-психолог

Врач


8.Содержание коррекционной работы

В ГКПД работает педагог-психолог, его деятельность предполагает системное воздействие.

Основные направления работы:

  • Психолого-диагностическое

  • Коррекционно-развивающее

  • Консультативное

  • Просветительское

  • Профилактическое

Психологическая диагностика

Основная цель психодиагностики – выявление условий, препятствующих полноценному развитию и становлению личности ребёнка-дошкольника. Предметом психодиагностики являются индивидуально-возрастные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом состоянии. Диагностическое обследование проводится также после проведения коррекционно-развивающей работы с целью отслеживания результативности принятых мер.

Коррекционно-развивающая работа

Оно включает в себя следующие формы работы:

  • групповые психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах), развивающие игры;

  • индивидуальные психокоррекционные занятия;

  • тренинговые занятия;

  • занятия по подготовке детей к школьному обучению.

Психологическое просвещение и психологическая профилактика

Психологическое просвещение родителей и педагогов носит профилактический, т.е. предупреждающий характер. Основным средством профилактики отношений в развитии детей служит информированность родителей, повышение их психолого-педагогической культуры.

С этой целью педагогом-психологом ГКПД проводятся тематические беседы и групповые консультации с педагогами и родителями. Также педагог-психолог заботится о создании психологически благоприятного климата в ГКПД.

Особое внимание уделяется стилю взаимодействия взрослых и детей, изучение которого включает и личностные особенности педагогов. Важным является и изучение особенностей взаимодействия в коллективе сотрудников.

Психологическое консультирование

Психологическое консультирование в ГКПД проводится по поводу проблем ребёнка, особенностей его развития по письменному согласию родителей.


Психологическая поддержка деятельности ГКПД

В рамках данного направления педагог-психолог оказывает помощь в построении системы управления коллективом ГКПД, в разрешении конфликтов, при необходимости кадровых перестановок.

Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов:

  • системность коррекционных, профилактических и развивающих задач;

  • единство диагностики и коррекции;

  • деятельностный принцип коррекции;

  • комплексность методов психологического воздействия;

  • активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.



Обеспечение индивидуального сопровождения воспитанников:

Педагог-психолог:

  • психодиагностика;

  • выявление компенсаторных возможностей;

  • тренинговые упражнения.

Родители (законные представители):

  • выполнение рекомендаций всех специалистов;

  • закрепление навыков и расширение знаний.

Музыкальный руководитель:

  • логоритмика;

  • постановка диафрагмально-речевого дыхания;

  • развитие координации движений;

  • музыкотерапия;

  • развитие общей и мелкой моторики.

Педагог дополнительного образования:

  • автоматизация звуков;

  • развитие фонематического слуха;

  • расширение словаря;

  • профилактика дислексии и дисграфии;

  • развитие связной речи.

Педагог-организатор:

  • дыхательная гимнастика;

  • развитие крупной и мелкой моторики в играх и упражнениях;

  • развитие ОВД.


Основными направлениями психологического сопровождения являются: психодиагностика, коррекция и развитие, психопрофилактика, психологическое консультирование, психологическое просвещение и обучение.



получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса

2

Коррекционная и развивающая работа

Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития

3

Психопрофилактика

Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса

4

Психологическое консультирование

Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи  при выстраивании и реализации  индивидуальной программы воспитания и развития

5

Психологическое просвещение и обучение

Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации ДОУ и родителей, а именно:

  • актуализация и систематизация имеющихся знаний;

  • повышение уровня психологических знаний;

  • включение имеющихся знаний в структуру деятельности


Ожидаемые результаты

У детей дошкольного возраста:

  • оптимальное функционирование организма;

  • повышение адаптивности к неблагоприятным факторам внешней среды;

  • сформированность основ здорового образа жизни, полезных привычек, двигательных умений и навыков;

  • эмоциональный комфорт, интересное содержание жизни в ГКПД;

  • хорошая адаптация в школе.

У педагогов:

  • повышение профессионального мастерства и педагогических знаний по физкультурно-оздоровительной работе с детьми;

  • создание условий для гармоничного развития и реализации потенциала каждого ребенка.

У родителей:

  • повышение знаний об обеспечении здоровья и полноценного развития своего ребенка;

  • получение знаний о здоровом образе жизни;

  • возможность консультирования и получения профессиональной помощи у специалистов ГКПД.

9.Организация культурно-досуговой деятельности

Формы сотрудничества педагогов, специалистов ГКПД
с семьями воспитанников:

  • совместные праздники и развлечения;

  • открытые просмотры занятий;

  • родительские собрания;

  • наглядные методы работы:

  • стенды, ширмы, папки-передвижки, выставки детских работ; буклеты и т. п.

  • день открытых дверей (экскурсия – знакомство с учреждением, общие рекомендации при поступлении ребёнка в ГКПД);

  • консультации, семинары-практикумы, тренинги;

  • совместные игровые сеансы родителей и детей;

  • проектная деятельность;

  • размещение информации на сайте и т.д.

10.Кадровые условия реализации ООП

Студия раннего развития «Малышок» – ГКПД, полностью укомплектована кадрами.

Коллектив педагогов ГКПД составляет 14 человек:

  • директор МКУ ДО «ГЦДиЮТ» – 1;

  • методист – 1;

  • педагоги дополнительного образования – 8;

  • музыкальный руководитель – 1;

  • хореограф –1;

  • педагог-организатор – 1;

  • педагог-психолог – 1.

Таблица№1. Сведения о педагогических кадрах

Более

20 лет

Высшее

Ср. спец.

В

1

Нет

14

1

13

3

4

1

6

14

-

4

2

8

Таблица№2. Возрастной состав педагогов

Средний возраст педагогического коллектива – 42 года.

Все педагоги своевременно проходят КПК: 100% педагогов прошли курсы повышения квалификации по информационным технология, владеют навыками пользователя ПК.

Систематически повышают свой профессиональный уровень через прохождения курсов по специализации, аттестации, самообразования, участвуют в конкурсах различных уровней, что способствует повышению профессионального мастерства и положительно влияет на развитие студии раннего развития «Малышок» – ГКПД.

11.Принципы работы ГКПД:

  • образовательный процесс, строится на основе баланса свободной самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности взрослого с детьми;

  • взрослый привлекает детей к занятиям без психологического принуждения, опираясь на их интерес к содержанию и форме деятельности и активизируя своим партнерским участием;

  • в образовательном процессе реализуется дифференцированный и индивидуальный подход по нескольким направлениям:

  • организация функциональной среды для свободной самостоятельной деятельности (обеспечение самореализации детей с разным уровнем развития);

  • гибкие формы организации детей (пары, подгруппы, малые группы), обогащение содержания деятельности детей соответствующими их интересам и возможностям формами общения;

  • дифференцированный временной режим для разных видов совместной деятельности.

Реализация принципов образовательной работы невозможна без подготовки педагогов, непосредственно работающих с детьми.

Педагог должен достаточно четко представлять себе, какие цели реализуются при построении педагогического процесса, какие результаты должны быть достигнуты, уметь конструировать, анализировать, выстраивать перспективу развития каждого ребенка в группе на основе психолого-педагогической диагностики.

В работе педагога в ГКПД предусматриваются различные формы взаимодействия с родителями детей с целью обеспечения непрерывности воспитания и обучения ребенка, закреплению и расширению представлений детей об окружающем мире. Фундаментом же всей последующей консультативной и методической помощи является педагогическая диагностика и, как следствие, заполнение индивидуальных карт развития ребенка, обсуждение планов дальнейшего развития ребенка со специалистами и родителями.

Деятельность специалистов, работающих в ГКПД, состоит из систематической, построенной на диагностической основе, коррекционной работы с воспитанниками и консультативной помощи их родителям по своему профилю. Для этого педагог-психолог и другие специалисты подобрали диагностический инструментарий, готовы к тесному сотрудничеству с педагогами, родителями, выработали программы по индивидуальным маршрутам(для детей инвалидов), действий индивидуально с каждым ребенком и с группой в целом.

12.Организация предметно-развивающей среды

Развивающая предметная среда в ГКПД оборудована с учетом возрастных особенностей ребенка. Все элементы среды взаимосвязаны между собой по содержанию, масштабу и художественному решению.

Для правильной организации самостоятельной деятельности детей необходимо создать развивающую предметную среду, которая предполагает наличие:

  • игровых зон;

  • зон уединения;

  • современных игрушек;

  • развивающих игр;

  • дидактического и демонстрационного материала;

  • материала для продуктивной деятельности;

  • атрибутики для творческой деятельности;

  • уголков экспериментирования;

  • уголка природы;

  • фонотеку, видеотеку;

  • спортивного инвентаря и оборудования.

Создание предметной среды необходимо исходить из эргономических требований к жизнедеятельности: антропометрических, физиологических и психологических особенностей. Основные положения личностно-ориентированной модели отражаются в принципах построения предметно-развивающей среды.

hello_html_m3b42acc6.jpg

12.1.Основные принципы построения развивающей среды

Принцип дистанции позиции при взаимодействии

Принцип ориентирован на организацию пространства для общения взрослого с ребенком. Известно, что задушевное общение взрослого с ребенком, доверительные беседы ведутся на основе пространственного принципа «глаза в глаза».

Такую возможность дает соответствующая организация обстановки в группе, которая позволяет сблизить, уравнять пространственные позиции ребенка и взрослого:

  • использование разновысокой мебели (горки, подиумы, уголки).

Принцип активности

Это возможность совместного участия взрослого и ребенка в создании окружающей среды. Окружающая обстановка должна давать возможность разнообразных изменений, легко трансформироваться:

  • использование больших модульных наборов;

  • мастерские;

  • использование стен, ширм.

Принцип стабильности-динамичности

Ориентирован на создание условий для изменения в соответствии со вкусом, настроением и возможностями:

  • использование сборно-разборной мебели;

  • использование игрушечной мебели;

  • использование емкостей для хранения игрушек;

  • игрушки;

  • использование игрового спортивного оборудования;

  • использование игровых столов сложной конфигурации;

  • использование вертикальных разделителей;

  • кукольный театр;

  • костюмерная;

  • игрушки-заменители.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования

Реализует возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяет детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу:

  • игровые и тематические зоны или центры (общения, сюжетно-ролевых игр, строительно-конструктивных игр, театральный, изобразительного искусства, развития сенсорики, речи и грамотности, экспериментирования и исследований, спортивный), охватывающие все интересы ребенка;

  • место отдыха;

  • место уединения.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов

Эстетическая организация среды. Очень часто этот принцип недооценивается. Не секрет, что основную информацию человек получает при помощи зрения. Именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению предметной среды.

Гендерный принцип

Реализует возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе нормами. Принцип свободы достижения ребенком своего права на игру реализуется в выборе темы, сюжета, необходимых игрушек, места, времени.

Принцип этапности и учета возрастных особенностей

Отражает те образовательные задачи, которые поэтапно усложняются с его психологическим возрастом, и ориентируется на зону «ближайшего развития».



12.2.Система развивающей предметной среды в ГКПД:

Кабинет

администрации




  • Индивидуальные консультации, беседы с педагогическим, обслуживающим персоналом и родителями

  • Просветительская, разъяснительная работа с родителями по вопросам воспитания и развития детей дошкольного возраста

  • Создание благоприятного психоэмоционального климата для сотрудников ГКПД и родителей

2

Методический

Методическая библиотека для педагогов

Семинары, консультации

Круглые столы

Педагогические советы

Повышение профессионального уровня педагогов

Разъяснительная работа с родителями по вопросам воспитания и развития детей дошкольного возраста

  • Папки педагогического опыта;

  • Необходимый наглядный материал для занятий с детьми

3


Музыкально-

физкультурный зал

Праздники, досуги, музыкальные занятия, индивидуальная работа

Музыкотерапия

Развитие музыкальных способностей детей, их эмоционально- волевой сферы

Обучение детей дошкольного возраста игре на музыкальных инструментах

Подгрупповая и индивидуальная работа по театральной деятельности

Развитие творческих способностей детей посредством различных видов театрализованной деятельности

Консультационная работа по вопросам музыкального воспитания для родителей

  • Создание условий для физического развития детей

Утренняя гимнастика

Спортивные праздники

Физкультурные досуги

Укрепление здоровья детей

Приобщение к здоровому образу жизни

Развитие способности к восприятию и передаче движений

6

Групповые помещения

  • Центр грамотности, куда включаются книжный уголок и все игры, и оборудование для развития речи;

  • Центр науки, куда входит уголок природы и место для детского экспериментирования и опытов с соответствующим оборудованием материалами;

  • Центр строительно-конструктивных игр;

  • Центр сюжетно-ролевой игры;

  • Центр искусства, где размещаются материалы по ознакомлению с искусством, предметы искусства, материалы и оборудование для детской изобразительной деятельности

В условиях развивающей среды ребёнок реализует своё право на свободу выбора деятельности. Такой подход к организации жизненного пространства в группах создаёт у детей эмоциональное состояние, желание общаться друг с другом и взрослыми. Ребёнок в предметной среде постоянно выбирает материалы, а предметы в свою очередь, наталкивают его на новые формы активности и стимулируют рождение новых замыслов, без навязывания учебных задач и регламентации деятельности.

Всё оформление ГКПД направлено на развитие художественно-эстетического вкуса у детей. Коллектив старается работать так, чтобы ребёнок, оставшись без родителей на весь день, чувствовал теплоту, доброту, заботу окружающих, поэтому детям здесь тепло, уютно и весело.

Исходное требование к предметной среде – ее развивающий характер и вариативность. Оптимальная развивающая среда прогностична, она как бы моделирует функциональное развитие и деятельность ребенка, потому что в ней заложена «информация» о возможных видах и формах деятельности, которая сразу не обнаруживается полностью, а вместе с тем побуждает ребенка к ее поиску и использованию.

13.Программно-методическое обеспечение образовательного процесса

Структура учебного плана отражает различные стороны предметной деятельности детей. Программный материал выстраивается по принципу постепенного усложнения с учетом возрастных и психических особенностей обучающихся, при этом используются различные педагогические технологии, методы, формы и приемы организации занятий с обязательным деятельностным подходом, технологией саморазвития и игровой деятельности.

Темпы продвижения по дополнительным образовательным программам у детей различны и зависят от их возможностей, уровня развития и возраста.

Планирование образовательной деятельности каждого ребенка осуществляется совместно с родителями, педагогами и психологом.

Дифференцированный подход позволяет сочетать групповую и индивидуальную формы обучения.

Образовательный процесс сочетает в себе те виды деятельности, которые свойственны детям и получают развитие в дошкольном возрасте:

  • игровая деятельность (развивающие, дидактические игры, игры с правилами, сюжетно–ролевые и театрализованные игры);

  • продуктивная деятельность (художественно-изобразительная, конструирование, ручной труд);

  • двигательная деятельность (подвижные игры, физические упражнения);

  • коммуникативная деятельность (свободное общение с педагогом и со сверстниками);

  • элементы трудовой деятельности (самообслуживание, коллективная трудовая деятельность).

Программно-методическое обеспечение образовательного процесса

ПДО

Шхашемишева М. М.

1 год

6-7 лет

Модифицированная

Методическое обеспечение

  • О.Е. Лебедева «Дополнительное образование детей», Москва, 2003 г.

  • Т.А. Ладыженская «Речь. Речь. Речь», Москва, 1980 г.

  • Т.А. Ладыженская «Речевые уроки», Москва, 1994 г.

  • Т.А. Ладыженская «Уроки риторики», Москва, 2009 г.

  • В. В. Волина «Учимся, играя», Москва, 1994 г.

  • В.А. Синицын «Путь к слову. Пособие по развитию речи», Москва, 1996 г.

  • Н.Н. Каландарова «Уроки речевого творчества», Москва, 2009 г.

2

«Учись, играя!» - английский язык для дошкольников

ПДО

Василенко А. А.

3 года

3-4 года

5-6 лет

6-7 лет

Адаптированная

Методическое обеспечение

  • Л.Л. Лыкова Обучение английскому языку дошкольников и младших школьников//Ярославль: Академия развития, 2006 г.

  • Дзюина Е.В. Игровые уроки и внеклассные мероприятия на английском языке: 2-4 классы. –
    М.: ВАКО, 2007 г.

  • ДзюинаЕ.В. Театрализованные уроки и внеклассные мероприятия на английском языке. 1–4 классы, М.: ВАКО, 2006 г.

  • Курбатова М. Ю. Игровые приемы обучения грамматике английского языка на начальном этапе // Иностранные языки в школе. № 3, 2006 г.

  • Астафьева М.Д. Игры для детей изучающих английский язык. М.: Мозаика - Синтез, 2006 г.

  • Гудкова Л.М.. Стихи и сказки на уроках английского языка в начальной школе. АСТ "Астрель"
    М. 2005 г.

  • Кулиш В.Г. Занимательный английский для детей. Сказки, загадки, увлекательные истории,
    М.: Сталкер, 2001 г.

  • Шишкова И. А. Английский для малышей: Учебник. Под редакцией Н. А. Бонк.
    М: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2011 г.

  • Шишкова И. А. Английский для младших школьников: Учебник. М: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2011 г.

3

«Мир волшебных звуков» -

основы пения

ПДО

Шогенова С.Т.

Ташева Л.А.

3 года

3-4 года

5-6 лет

6-7 лет

Модифицированная

Блочно-модульная

Методическое обеспечение

  • И. Голованова, О. Власенко «Окружающий мир и музыка».

  • Е. Критская, Т. Шмагина «Музыка».

  • И. Ветлугина «Музыкальный букварь».

  • Н. Ведмецкий «Родные мелодии» - Вып. 2. Нальчик, « Эльбрус», 2005 г.

  • «Программа музыкального воспитания» (в детском саду) издательство «Просвещение» 2000 г.

  • «Музыкальная палитра» (музыкальное воспитание в детском саду, семье и школе) Санкт-Петербург, «Ангел», 2008 – 2016 г.

4

« Я и мой мир» - основы гигиены и окружающий мир

ПДО

Смалева В.И.

2 года

3-4 года

5-6 лет

Модифицированная

Методическое обеспечение

  • Кочемасова Е.Е., Белова И.К., Вахрушев А.А. «Здравствуй, мир!», - м., «Баласс», 2014 г. Образовательная программа «школа 200…», образовательная программа «Детский сад 2100».

  • Белая К.Ю. Шестернина Н.Л. «Учусь ориентироваться в пространстве», Серия «Познание окружающего мира», - М; «Школьная пресса», 2010г.

  • Борисенко М.Г. , Лукина Н.А. «Домашние птицы». Санкт-Петербург. «Паритет» 2005г.

  • Виноградова Н.А. «Сюжетно – ролевые игры для старших дошкольников», Москва. «Айрис – пресс» 2009г.

  • Волчкова В.Н. Степанова Н.В. «Конспекты занятий по экологии», Воронеж, Ч.П. Лакоценин С.С.,

2006 г.

  • Давыдова Т.П. «Времена года. Изучаем природу», Москва, «Стрекоза – пресс», 2007 г.

  • Епифанова О.В. «Развитие речи. Окружающий мир», Волгоград. Изд. «Учитель» , 2007 г.

  • Жданова И.К. «Мир и человек». Географический атлас. (Объединение «Картография» ГУГК. 1985 г.)

  • Илларионова Ю.Г. «Учите детей отгадывать загадки», Москва, «Просвещение», 1984 г.

  • Новоторцева Н.В. «Развитие речи детей. « Гринго» и Лайнер», Ярославль, 1997 г.

  • Осокина Т.И. Тимофеева Е.А. «Игры и развлечения детей на воздухе», Москва, «Просвещение»,

1983 г.

  • Петрова Т.И. Петрова Е.С. «Игры и занятия по развитию речи дошкольников», Москва, «Школьная – пресса, 2004 г.

  • Полякевич Ю.В., Осинина Г.Н. «Формирование коммуникативных навыков у детей 3-7 лет», Волгоград. Изд. «Учитель», 2007 г.

  • М.Б. «Учитесь правильно говорить», Москва, «Просвещение», 1991 г.


5

«АБВГДейка» - формирование предпосылок к учебной деятельности

ПДО

Смалева В.И.

1 год

6-7 лет

Парциальная

Блочно-модульная

Методическое обеспечение

  • Петерсон Л.Г., Холина Н.Б. «Раз ступенька, два ступенька», изд. «Ювента», 2006 г.

  • Петерсон Л.Г., Холина Н.Б. Методические рекомендации «Практический курс математики для дошкольников», изд. «Ювента», 2011 г.

  • Волина В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994 – 448 с.

  • Гаврина С. Большая книга тестов для детей 5–6 лет. – М., 2004 – 215 с.

  • Гин С. Прокопенко И. Первые дни в школе: Пособие для учителей. — М.: Вита-Пресс, 2000 – 80 с.

  • Занимательная грамматика. – М.: Омега, 1995 – 256 с.

  • Логические игры и задачи на уроках математики./ А. Тонких, Т. Кравцова.– Ярославль: «Академия развития», 1997 – 240 с.

  • Новотворцева Н. Развитие речи детей: Пособие для родителей и педагогов,– Ярославль: «Академия развития», 1997 – 240 с.

  • Программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора» /Под.ред. Н. Ф. Виноградовой. М.: Вентана- Граф, 2005 г.

  • Сухин И. Мойдодыр, Черномор, Снеговик и другие: Литературные викторины для дошкольников и младших школьников.– М.: Новая школа, 1996. – 176 с.

  • Рузина М. Страна пальчиковых игр: Развивающие игры для детей и взрослых. – СПб.: ООО Издательский дом «Кристалл», 1999. – 176 с.

  • Узорова О., Нефедова Е. 350 упражнений для подготовки детей к школе: Игры, задачи, основы письма и рисования. – М.: Новая школа, 2001 г.


6

«Помоги мне сделать это самому» – основы самообслуживания

ПДО

Аскерова М.М.

2 года

3-4 года

5-6 лет

Парциальная

Блочно-модульная

Методическое обеспечение

  • «Большая книга Монтессори», Санкт-Петербург, «Прайм-Еврознак», 2008 г.

  • «Система раннего развития, которая потрясла мам», Санкт-Петербург, «Прайм-Еврознак», 2006 г.

  • «Играем в игры – минутки», Асеева И., Новосибирск, Сибирское универсальное издательство, 2010 г.

  • «Иры на развитие мелкой моторики», Трушина Л.П., Санкт-Петербург, издательство «Речь».

  • «Игры для малышей», Ларечина Е., Санкт-Петербург, издательство «Речь», 2010 г.

  • «Умные ширмочки», г. Москва, Издательство «ТЦ Сфера», 2008 г.

  • «Раннее развитие: лучшие методики и игры», Мальцева И.В.,

  • Санкт-Петербург, издательский дом «Азбука – классика», 2009 г.

  • Журнал «Мастерилка», 2009 – 2015 г.

  • «Мой метод», М. Монтессори, Москва, «Астрель», 2005 г.

  • Журнал «Цветной мир», 2009 – 2014 г.

  • Методические рекомендации и практические советы «Игры для развития и коррекции», г. Москва, 2011 г.

7

«Азбука этики и этикета» – традиции и обычаи народов Северного Кавказа и РФ

ПДО

Кучмезова Ф.Н.

2 года

3-4 года

5-6 лет

Модифицированная


Методическое обеспечение

  • Александрова О.В. «Уроки вежливости для малышей», М.: Эксмо, 010.–64с.: ил.- (Ломоносовские энциклопедии-мини).

  • Аксенова В.И. «Живая этика». – М.; Ставрополь, 1995 г.

  • Богданова О.С., Калинина О.Д. « Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками». – М., 1982 г.

  • Баженова И.Н. «Педагогический поиск». – М., 1997 г.

  • Егупова В. А. «Познаю мир: для детей 4–5 лет» в 2 ч. Ч.1/В. А. Егупова; под ред.М.А. Зиганова.– М.: Эксмо, 2011.–56с., ил. – (Ломоносовская школа).

  • Липская Н. М. Расту культурным: для детей 5–6 лет: в 2 ч.Ч.1/Н.М.Липская.–М.: Эксмо,2010 г.–56с., ил.- (Ломоносовская школа).

  • Логиновой В.И., Саморуковой П.Г. «Дошкольная педагогика: Методика и организация воспитания в дет.саду». Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов, по спец. 2110 г.

  • «Педагогика и психология (дошкольная)» /.–М.: Просвещение, 1983 г.–288с.

  • Мулько И.Ф. « Этика для детей 5–7 лет: Методическое пособие», М.,ТЦ Сфера, 2009 г.–96с.– ( Детский сад с любовью).

  • Пятак С.В. «Расту культурным: для детей 4–5 лет»: в 2ч. Ч 1/С.В.Пятак, Н.А. Царикова.– М.: Эксмо 2012 г.–56с.: ил.- (Ломоносовская школа).

  • Ж.Ж. Руссо. «История педагогики», 2001 г.


8

«Мир в ладошках» декоративно-прикладное творчество

ПДО

Агамирова М.Н.

2 года

3-4 года

5-6 лет

Модифицированная

Методическое обеспечение

  • Дюмина Г. «Уроки детского творчества», М.: издательство «Внешсигма»,1998 г.

  • Зимина М. «Учимся лепить и рисовать», С - П.: Кристалл; Валерии СПД, 1998 г.

  • Конышева Н.М. «Лепка в начальных классах», М.: Просвещение, 1985 г.

  • Куцакова Л.В. «Конструирование и ручной труд в детском саду», М.: Просвещение, 1990 г.

  • Саккулина Н.П., Комарова Т.С. «Изобразительная деятельность в детском саду», С-Пб.: Просвещение,

  • 1982 г.

  • Соколова С. « Школа оригами: Аппликация и мозаика», М.: Издательство ЭКСМО; СПб., Валерии СПД, 2004 г.

  • Федосова Н.А., Плешаков А.А. Шпикалова Т.Л. и т.д. «Дошкольное обучение. Подготовка к школе», М.: Просвещение, 2004 г.

  • М. Монтессори «Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет», Издательство Центрполиграф, 2010 г.

  • М. Монтессори «Помоги мне сделать это самому», Издательство Карапуз, 2004 г.


9

«Весёлые переменки» – игровая деятельность

ПДО

Кучмезова Ф.Н.

3 года

3-4 года

5-6 лет

6-7 лет

Адаптированная


Методическое обеспечение

  • Е.М. Минскин. Игры и развлечения в продленного дня: Пособие для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1985. – 192с., – (Б-ка учителя нач. классов).

  • С.А. Исаева. Организация переменок и динамических пауз в начальной школе: Практическое пособие. 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2004 г. – 48с. – (Методика)

  • М.Ф. Литвинова Русские подвижные игры: Пособие для воспитателя дет. сада. Под ред. Л.В. Руссковой. – М.: Просвещение, 1986. – 79с., ил.

  • Л.А. Обухова, Н.А. Лемяскина. Школа докторов Природы или 135 уроков здоровья (1–4 классы). Изд. 2-е, испр. И доп. – М.: ВАКО, 2005 г, 208с. – (Мастерская учителя).

  • В.А. Алексеев, С.В. Шишкина. Игры на школьных переменах. Методическое пособие для учителя. – Оса: Росстани, 1992. – 35с.


10

«Занимательный немецкий»

ПДО

Киянова Н.Ш.

3 года

3-4 года

5-6 лет

6-7 лет

Модифицированная

Блочно-модульная

Методическое обеспечение

  • Тимофеева Т.И., Пичугина О.В., Шпетер Л.К. Бикультурное непрерывное образование. Часть I, II, III.

  • 2003 г.

  • Беккер Л.Б. Немецкий язык для дошкольников. Пособие для учителей и воспитателей детских садов. – М: Просвещение, 1996 г.

  • Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения устной речи на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1996 г.

  • Григоров А.А. Игра в слова // Коммуникативная методика. № 5, 2002 г.

  • Добровольский Д.О. Немецкий язык – детям. М., 1991 г.

  • Немецкий язык для малышей. – М.: DeutschesHaus, 1993 г.

  • Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М., Солина Г.И. Обучение иностранным языкам в детских садах. М., Просвещение. 296 с., 2010 г.

  • Царапкина Е.С. Немецкий язык в детском саду. М., Просвещение. 100 с.

  • Гальскова Н.Д., Гез Н.И. «Немецкий для детей»,1996 г.

  • Jakoby E., Susanne Berber R. Himmel, Höhle, Blindekuh. (Kinderspielefürdrinnen und drauβen). Carl Hansen Verlag, 1993г.

  • Klusen E. Die schönstenKinderlieder und Kinderreime. NaumanundGöbel, Köln.


11

«Древо жизни» кабардинский язык – региональный компонент

ПДО

Мукова Ф.М.

3 года

3-4 года

5-6 лет

6-7 лет

Парциальная


Методическое обеспечение

  • Абитов М.Л., Апажев М.Л., Багов Н.А. и др. «Словарь кабардино-черкесского языка», М.: Дигора, 1999г.

  • Куготов Л.Т., Куготова Е.Ж., «Кабардинский язык», г. Нальчик, «Эльбрус», 2006г.

  • Багов Н.А. «Методика преподавания кабардинского языка в начальных классах», Нальчик, “Нарт”, 1991г.

  • Шхашамишев Х.Х. «Животные и их распространение», г. Нальчик, «Эль-фа», 1998г.

  • Журтов Б.К. «Звездочет: Стихи, рассказы, инсценировки», г. Нальчик, «Эльбрус» , 1994г.


12

«Сабий» национальные танцы

ПДО

Керефов К.С.

3 года

3-4 года

5-6 лет

6-7 лет

Модифицированная

Блочно-модульная

Методическое обеспечение

  • Г.Х. Мамбетов «Традиционная культура кабардинцев и балкарцев»,

  • г. Нальчик, изд., «Эльбрус», 1994 г.

  • Р.В. Захаров «Слово о танце», г. Москва,1979 г.

  • Ш. Шу. «Народные танцы адыгов», г. Нальчик, изд., «Эльбрус»,1992 г.

  • М. Бешкок «Адыгейский фольклорный танец», г. Майкоп, АКИ,1990 г.

  • Л. Ногайцева «Адыгские народные танцы», г. Нальчик, изд., «Эльбрус»,1986 г.

  • С.Х. Мафедзев «О народных играх адыгов», г. Нальчик, изд., «Эльбрус», 1986 г.


13

«Мир вокруг нас» основы экологии

ПДО

Нахушева Л.Х.

2 года

3-4 года

5-6 лет

Модифицированная

Методическое обеспечение

  • Е.Е. Кочемасова, И.К. Белова, А.А Вахрушев «Здравствуй, мир» методическое пособие, 2012г.

  • С.Н. Николаев «Юный эколог», 2012 г.

  • О.Н. Воронкевич «Добро пожаловать в экологию», 2010 г.


14

«Карапуз» изобразительная деятельность

ПДО

Нахушева Л.Х.

2 года

3-4 года

5-6 лет

Модифицированная

Блочно-модульная

Методическое обеспечение

  • И.А. Лыкова «Цветные ладошки» – дидактика 2007 г.

  • К.К. Утробина Г.Ф, Утробин «Увлекательное рисование методом тычка с детьми 3–7 лет: Рисуем и познаём окружающий мир»–М: издательство «Гном и Д»–2006 г.

  • В.Н. Белкина, Н.Н Васильева, Н.В Ёлкина «Дошкольник: обучение и развитие». «Академия развития» издательство «Академия К»,1998 г.

  • «Цветной мир», «Карапуз» 2008–2013 г.

  • Журнал «Солнышко» 2006–20016 г.


15

«Учим английский»

ПДО

Карданова З.С.

3 года

3-4 года

5-6 лет

6-7 лет

Адаптированная

Методическое обеспечение

  • Концепция модернизации ДОД РФ до 2010 г.

  • Внешкольник. – 2004г. – №12.

  • Амамджян Ш.Г. Играя, учись! – М.: Просвещение, 1978 г.

  • Биболетова М.З., Денисенко О.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для нач. шк. – Обнинск: Титул, 1998 г.

  • Голышкова Ю.А., Секова Е.Н. Учим английский, играя в театр. №5, 2013 г.

  • Доля Г. Веселый английский. Часть 1.– Дубна: Издательство «Миг», 1991 г.

  • Коновалова Т. В. Веселые стихи для запоминания английских слов.– Санкт-Петербург: Издательский дом «Литера», 2006 г.

  • Крижановская Т.В., Бедич Е.В. Английский язык для детей 4–6 лет в 4-х частях. – М.: Эскмо, 2012 г.

  • Лосева С.В. Английский в рифмах. – М.: Просвещение, 1993 г.

  • Негневицкая Е.И. Обучение английскому языку детей 6 лет. – М.: Творческая педагогика, 1991 г.

  • Скультэ В.И. Английский для детей. – М.: Айрис-пресс, 2009 г.

  • Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. – М.: Просвещение, 1981 г.

  • Шишкова И. А., Вербовская М. Е. УМК «Английский для самых маленьких». М., 2007 г.


16

«Будь здоров, малыш!»

Педагог-психолог

3 года

3-4 года

5-6 лет

6-7 лет

Адаптированная

Методическое обеспечение

  • Айзман Р., Жарова Г. и др. Готов ли ребенок к школе? Диагностика в экспериментах, заданиях, рисунках и таблицах. – М., 2006 г.

  • Большакова С.Е. Формирование мелкой моторики. – М., 2005 г.

  • Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 2006 г.

  • Ильина М.Н. Подготовка к школе. Развивающие упражнения и тесты. – СПб., 2006 г.

  • Михайлова З.А. Игровые задачи для дошкольников. – СПб., 1996 г.

  • Никитин Б.П. Развивающие игры. – М., 2004 г.

  • Павлова Т.И. Диагностика готовности ребенка к школе. – М.,2006 г.

  • Петровский В А., Виноградова А.М. и др. Учимся общаться с ребенком. – М., 1993 г.

  • Узорова О.В., Нефедова Е.А. Физкультурные минутки. – М., Литература:

  • Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько. Практикум для детского психолога. – Ростов-на-Дону, 2004 г.

  • Е.О. Севостьянова. Хочу все знать! Развитие интеллекта детей 5 – 7 лет. Индивидуальные занятия, игры, упражнения. – М., 2005 г.

  • Л.В. Чернецкая. Психологические игры и тренинги в детском саду. – Ростов-на-Дону, 2005 г.


14.Региональный компонент

Основной целью работы в ГКПД является развитие духовно-нравственной культуры ребенка, формирование ценностных ориентаций средствами традиционной народной культуры родного края, в соответствии с ФГОС по направлениям образовательных областей.

Воспитывать у детей старшего дошкольного возраста чувство любви и привязанности к малой родине, родному дому, проявлением на этой основе ценностных идеалов, гуманных чувств, нравственных отношений к окружающему миру и сверстникам.

Использовать знания о родном крае в игровой деятельности. Вызывать интерес и уважительное отношение к культуре и традициям КБР, стремление сохранять национальные ценности.

Познавательное развитие

Приобщать детей к истории КБР. Формировать представления о традиционной культуре родного края через ознакомление с природой

Речевое развитие

Развивать речь, мышление, первичное восприятие диалектной речи через знакомство с культурой народов, проживающих на территории КБР

Художественно-эстетическое

Развитие

Приобщать детей младшего дошкольного возраста к музыкальному творчеству родного края;

воспитывать любовь в родной земле через слушание музыки, разучивание национальных песен, танцев, традиций и обычай родного края

Формировать практические умения по приобщению детей старшего дошкольного возраста к различным народным декоративно-прикладным видам деятельности

Физическое развитие

Развивать эмоциональную свободу, физическую выносливость, смекалку, ловкость через традиционные игры и забавы народов Северного Кавказа.


Принципы работы:

  • Личностно-ориентированный гуманистический характер взаимодействия детей и взрослых.

  • Свобода индивидуального личностного развития.

  • Признание приоритета ценностей внутреннего мира ребенка, опоры на

  • системность и непрерывность, позитивный внутренний потенциал развития ребенка.

  • Принцип регионализации (учет специфики региона).

В дошкольном возрасте формируются предпосылки гражданских качеств, представления о человеке, обществе культуре.

Очень важно привить в этом возрасте чувство любви и привязанности к природным и культурным ценностям родного края, так как именно на этой основе воспитывается патриотизм.

Поэтому в ГКПД в образовательном процессе используются разнообразные методы и формы организации детской деятельности: народные подвижные игры и забавы, дидактические игры, слушание музыки, наблюдения в природе, чтение детской литературы, знакомство с народно-прикладным искусством, музейная педагогика и др.

В современном мире идея духовно-нравственного воспитания приобретает все большее значение, становится задачей государственной важности.

При этом акцент делается на воспитание любви к родному дому и природе, малой Родине. Знакомство детей с родным краем, формирует у них такие черты характера, которые помогут им стать патриотом и гражданином своей Родины.

Ведь, яркие впечатления о родной природе, об истории родного края, полученные в детстве, нередко остаются в памяти человека на всю жизнь. Любовь к Родине начинается с чувства любви к своему городу, к республике.

История города (республики) – это живая история, она отражается и в биографии семьи и в судьбе старшего поколения. Мы живем в республике с необыкновенной историей. И наша задача – с самых ранних лет заложить в детях не только интерес к истории нашей республики, но и воспитать чувство уважения к ней, гордость за героические поступки старшего поколения, а также за настоящее и будущее нового поколения.

В непосредственно-образовательной деятельности, режимных моментах педагоги дают детям краеведческие сведения о родном городе, республике, об истории его возникновения, о его достопримечательностях. Они воспитывают гордость за свою малую Родину, желание сделать ее лучше.

В работе используются разнообразные методы и формы организации детской деятельности: народные подвижные игры и забавы, дидактические игры, слушание музыки, наблюдения в природе, чтение детской литературы, знакомство с народно-прикладным искусством и музейная педагогика.

Музейное занятие и сохраняет преемственность с проведение занятий в ГКПД и требует дифференцированного подхода к детям, соблюдения принципа индивидуализации, внимательного отношения к интересам и возможностям каждого ребенка.

Задачами педагога осуществляющего деятельность в рамках музейной педагогики являются:

  • формировать устойчивую потребность и навыки общения, взаимодействия с памятниками культуры, музеем;

  • развивать способность к эстетическому созерцанию, сопереживанию и наслаждению;

  • формировать толерантность, уважение к другим культурам, их понимание, принятие.

  • Сверхзадача музейного педагога, или педагога занимающегося музейной педагогикой:

  • создание условий для выработки у воспитанников позиции созидания;

  • позиции не стороннего наблюдателя, а заинтересованного исследователя;

  • позиции личной ответственности в отношении к прошлому, настоящему и будущему наследию;

  • позиции не столько механического запоминания исторического и прочего материала, а его понимания и эмоционально-нравственной оценки.

Особенно эффективны в музейной педагогике игровые технологии, технология коллективных творческих дел, технологии проблемного и индивидуального обучения.

Как один из вариантов технологии индивидуального обучения может быть использован метод проектов

Это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать образовательный процесс, даёт возможность ребёнку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.


14.1.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

В основе лежит комплексно-тематическое планирование воспитательно- образовательной работы в ГКПД.

Цель:

построение воспитательно-образовательного процесса, направленного на обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, с учетом интеграции на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму» с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей.

Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения программы являются примерные темы (праздники, события, проекты), которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а так же вызывают личностный интерес детей к:

  • явлениям нравственной жизни ребенка;

  • окружающей природе;

  • миру искусства и литературы;

  • традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям;

  • событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (Родной город, День защитника Отечества, 8 Марта, День земли, День Победы и т.д.);

  • сезонным явлениям;

  • народной культуре и традициям.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволил ввести региональные и культурные компоненты, учитывать приоритет ГКПД.

Построение всего образовательного процесса вокруг одного центрального блока дает большие возможности для развития детей.

Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления. Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.

В каждой возрастной группе выделен блок, разделенный на несколько тем. Одной теме уделяется не менее одной недели.

Тема отражается в подборе материалов, находящихся в группе и уголках развития. Для каждой возрастной группы дано комплексно-тематическое планирование, которое рассматривается как примерное. Педагоги вправе по своему усмотрению частично или полностью менять темы или названия тем, содержание работы, временной период в соответствии с особенностями своей возрастной группы, другими значимыми событиями. Формы подготовки и реализации тем носят интегративный характер, то есть позволяют решать задачи психолого-педагогической работы нескольких образовательных областей.


IV. ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1

Обзор законодательных актов по функционированию
ГКПД студии раннего развития «Малышок»

Основные гарантии защиты прав и законных интересов, поддержки детства представлены:

  • Конвенция о правах ребенка, принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. – ООН 1990 г.

  • «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» (2009г.);

  • Закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.);

  • «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (2011г.).

Документы отражают основные принципы государственной политики России в отношении детей, раскрывают подходы к организации образования подрастающего поколения, утверждают права и обязанности родителей, являющихся первыми педагогами ребенка.

С целью расширения образовательных услуг в образовательных учреждениях, повышения конкурентоспособности, регламентирующих функционирование учреждения, закреплены права образовательных учреждений по выбору спектра образовательных услуг в различных документах, регламентирующих работу ОУ:

  • Приказ Министерства образования РФ от 18 февраля 2002 года,

  • 490 о дальнейшей разработке и апробации пакета документов по обеспечению функционирования новых форм дошкольного образования и т. д.

  • «Программа развития новых форм российского дошкольного

  • образования в современных социально-экономических условиях» (письмо Минобразования России от 10.04.2000 г. № 106/23 – 16).

  • Рекомендации Минобразования РФ по организации групп кратковременного пребывания разработаны авторским коллективом под руководством канд. псих.наук О. Л. Князевой.

  • Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (Утверждено постановлением Правительства РФ от 01.07.95 № 677).

  • Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 29 августа 2013 г. N 1008, г. Москва.

  • «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам», зарегистрирован в Минюсте РФ 27 ноября 2013 г., регистрационный № 30468.

  • «О направлении Программы развития новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях» (Письмо МО РФ от 10.04.2000 № 106/23-16).

  • «О реализации прав детей при приеме в дошкольные и общеобразовательные учреждения» (Письмо МО РФ от 07.06.94 г.).

  • «О подготовке детей к школе» (Письмо МО РФ от 22.07.97 № 990).


Нормативно-правовые основы организации ГКПД

Работа групп кратковременного пребывания детей обеспечена рядом законодательных документов и соответствуют обязательному перечню документации, разработан примерный перечень документации, который обеспечивает работу студии раннего развития «Малышок» - ГКПД:

  • Приказ директора МКУ ДО «ГЦДиЮТ» о создании ГКПД.

  • Положение о группах кратковременного пребывания детей.

  • Штатное расписание специалистов групп кратковременного пребывания детей.

  • Приказ «О распределении функционала работников группы кратковременного пребывания детей: для детей 3–4 лет, детей 5–6 лет, 6–7 лет.

  • Приказ «О назначении на должности в группы кратковременного пребывания детей».

  • Сведения о педагогических работниках групп кратковременного пребывания детей.

  • Должностные инструкции педагогов группы кратковременного пребывания детей.

  • Учебная нагрузка специалистов ГКПД.

  • Учебный план и режим дня ГКПД.

  • Списки воспитанников.

  • ООП студии раннего развития «Малышок».

  • Дополнительные общеразвивающие и парциальные программы.

  • Заявление родителя (законного представителя) на зачисление в ГКПД.

  • Анкетные данные родителей (законных представителей).

  • Согласие родителя (законного представителя) на обработку персональных данных ребенка.

  • Договор с родителями (законными представителями) ребенка, посещающего ГКПД.

Приложение № 2

Статистические данные

Мониторинг динамики роста качественного состава воспитанников

студии раннего развития «Малышок» – ГКПД


4

2013–2014

7

68 из них:

к/б «Эдельвейс»

(развивающее обучение) посещения 5 раз в неделю:

3–4 года:14 детей;

5–6 лет: 18 детей.

к/б «Нарат»:

3–4 года: 7 детей;

5–6 лет: 9 детей.

«Центр» (формирование учебной деятельности)

посещение 2 раза в неделю:

6–7 лет: 20 обучающихся.

Всего:

3–4 года: 21 обучающийся;

5–6 лет: 28 обучающихся;

6–7 лет: 16 обучающихся.

Итого: 68 обучающихся.

5

2014–2015

6

к/б «Эдельвейс»

(развивающее обучение) посещения

3 раза в неделю:

3–4 года: 22 обучающихся;

5–6 лет: 15 обучающихся.

(формирование учебной деятельности)

посещение 2 раза в неделю:

6 –7 лет: 22 обучающихся.

Всего: 59 обучающихся.

к/б «Нарат»:

3–4 года: 9 обучающихся;

5–6 лет: 2 обучающихся;

6–7 лет: 4 обучающихся.

Всего: 15 обучающихся.





«Центр»

(формирование учебной деятельности)

посещение 2 раза в неделю:

6–7 лет:17 обучающихся.

Всего: 17 обучающихся.

3–4 года: 31 обучающихся;

5–6 лет: 17 обучающихся;

6–7 лет: 43 обучающихся – выпускники.

Итого:91 обучающихся


Итого:

5 лет работы

22 группы

266 обучающихся;

из них: 63 выпускника

6

2015–2016

6 групп

к/б «Эдельвейс»

(развивающее обучение) посещения

2 раза в неделю:

3–4 года: 12 обучающихся;

5–6 лет: 13 обучающихся

(формирование учебной деятельности) посещение

2 раза в неделю:

6–7 лет: 19 обучающихся

Всего: 44 обучающихся

к/б «Нарат»:

3–4 года: 3 обучающихся;

5–6 лет: 5 обучающихся;

6–7 лет: 4 обучающихся.

Всего: 12 обучающихся

«Центр»

(формирование учебной деятельности) посещение

2 раза в неделю:

6 –7 лет:11 обучающихся

Всего: 11обучающихся

3–4 года:15обучающихся;

5–6 лет: 18 обучающихся;

6–7 лет: 34 обучающихся

Итого: 67 воспитанников

Итого:

6 лет работы

28 групп

333 обучающихся;

из них: 97 выпускника

Приложение №3

Организация инновационной и экспериментальной деятельности

2013–2014

учебный год

(начиналась)

Новшество:

Направление

музейная педагогика ознакомление с окружающим

Участники: 68 обучающихся

Объект изменения: организация воспитательно-образовательного процесса через внедрение и использование блоков Дьенеша и танграммов в развитии логического мышления

Участники: 68 детей

Формы, внедрение новых технологий и методик

прием моделирования в образовательном процессе

Участники: 68 детей

ИКТ и разнообразные формы работы с кадрами (деловая игра, мастер-классы и т.д.)

  • Количество участников:19 педагогов.

  • Координатор (зам. директора по УВР, методист)

Всего участников: 87 человек;

из них: дети – 68 человек, педагоги –19 человек

2014–2015

учебный год

(продолжалась)


Новшество:

направление: Музейная педагогика,

участники – 91 ребёнок

Объект изменения:

  • организация воспитательно-образовательного

процесса через продолжение внедрения блоков Дьенешаи танграммов в развитии логического мышления,

участники: 91 человек;

  • формы, внедрение новых технологий и методик:

прием моделирования в образовательном процессе участники:

22 ребёнка;

  • ИКТ в работе с кадрами

Разнообразные формы работы с кадрами (деловая игра, круглые столы, мастер-классы и т.д.), количество участников 19 педагогов

Содержание образования продолжать работу по проектной деятельности

2015–2016

учебный год

Новшество:

  • Направление: знакомство с технологиями по развитию логического мышления (развивающие игры Никитина, ТРИЗ) – все обучающиеся студии;

  • Объект изменения: формы организации воспитательно-образовательного процесса – разработка и оформление комплексно – тематического планирования для студии раннего развития детей «Малышок» – ГКПД, не посещающих ДОУ во всех возрастных группах с учетом требований ФГОС

Участники: все педагоги студии



Приложение № 4

Система наблюдений за деятельностью детей

1

Ребенок овладевает основными видами рисования, проявляет инициативу и самостоятельность, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности

В ребёнок достаточно хорошо овладевает различными видами рисования, проявляет инициативу и самостоятельность, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности

С – ребёнок частично овладевает различными видами рисования, частично проявляет инициативу и самостоятельность, редко способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности

Н – ребёнок не овладевает различными видами рисования, проявляет инициативу и проявляет самостоятельность, не способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности




2

Ребенок обладает установкой положительного отношения к разным видам рисования, обладает чувством собственного достоинства, активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх

В – ребёнок обладает установкой положительного отношения к разным видам рисования, обладает чувством собственного достоинства, активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх

С – ребёнок частично обладает установкой положительного отношения к разным видам рисования, частично обладает чувством собственного достоинства, не совсем активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, редко участвует в совместных играх

Н – ребёнок не обладает установкой положительного отношения к разным видам рисования, не обладает чувством собственного достоинства, не активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, не участвует в совместных играх




3

Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других,

адекватно проявлять свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешить конфликты

В – способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехом других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешить конфликты

С – не всегда способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехом других, не всегда адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, не всегда старается разрешить конфликты

Н – не способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехом других, не адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, не старается разрешить конфликты




4




Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре

В – ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре

С – ребёнок частично обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре

Н – ребёнок не обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре




5


Ребенок владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания

В – ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания

С – ребёнок не совсем хорошо владеет устной речью, не всегда может выражать свои мысли и желания

Н – ребёнок не владеет устной речью, не может выражать свои мысли и желания




6

У ребенка развита крупная и мелкая моторика

В – у ребёнка развита крупная и мелкая моторика

С – у ребёнка плохо развита крупная и мелкая моторика

Н – ребёнка не развита крупная и мелкая моторика




7


Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам

В – ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам

С – ребёнок редко способен к волевым усилиям, редко может следовать социальным нормам поведения и правилам

Н – ребёнок не способен к волевым усилиям, не может следовать социальным нормам поведения и правилам




8

Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы сверстникам и взрослым

Склонен наблюдать, экспериментировать

Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения

В – ребёнок проявляет любознательность, задает вопросы сверстникам и взрослым

Склонен наблюдать, экспериментировать

Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения

С – ребёнок мало проявляет любознательности, мало задает вопросы сверстникам и взрослым

Редко склонен наблюдать, экспериментировать

Иногда способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения

Н – ребёнок не проявляет любознательность, не задает вопросы сверстникам и взрослым.

Не склонен наблюдать, экспериментировать.

Не способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения





В – высокий уровень

С – средний уровень

Н – низкий уровень


Приложение № 5

Учебный план (недельный) основных занятий

в студии раннего развития «Малышок» – ГКПД
на 2016–2017 учебный год

Пояснительная записка

Учебный план по дошкольному образованию на 2016-2017 учебный год разработан в соответствии с методическими рекомендациями и требованиями по организации образовательного процесса в группах развивающего обучения и предшкольного образования, а так же на основании примерной образовательной программы дошкольного образования «Мир открытий» под редакцией Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой (научный руководитель – Л.Г. Петерсон).

Цель: создание благоприятных условий для полноценного проживания ребёнком дошкольного детства, формирование основ базовой культурной личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребёнка к жизни в современном обществе.

Режим работы студии раннего развития «Малышок» – ГКПД организован по двухдневной, трёхдневной и пятидневной учебной неделе.

Вопрос о формах и методах работы с детьми на этапе развивающего и предшкольного образования регламентируется Положением о ГКПД, реализующей образовательную программу дошкольного образования. Основной вид деятельности ребёнка – игра, поэтому необходимо использовать игровые формы коммуникативной познавательной творческой деятельности.

Работа с детьми в системе дошкольного образования направлена на комплексное развитие ребёнка, включающее:

  • социальное развитие;

  • личностное развитие;

  • формирование мотивов поведения;

  • развитие механизмов организации деятельности;

  • совершенствование речевого развития;

  • интеллектуальное развитие;

  • развитие внимания, памяти, мышления;

  • развитие зрительно-пространственного восприятия;

  • развитие интегративных познавательных функций;

  • формирование творческой и познавательной активности.

На занятиях «Развитие речи. Обучение грамоте» ведётся подготовка к школе, развитие значимых функций, таких, как организация деятельности, общее (интеллектуальное) развитие, зрительно-пространственное восприятие, зрительно-моторные координации, тонко координированные движения, фонематический слух, внимание, память, мышление.

Занятия «Развитие речи» обеспечивают обогащение активного словаря ребёнка, связной речи, формирование умений составлять описательный, повествовательный рассказ, рассказ-рассуждение. Большое внимание уделяется развитию фантазии, воображения, словесного творчества ребёнка в процессе игровой деятельности.

На занятиях по «Формированию элементарных математических представлений» организуется особой предметно-развивающей средой. Содержание программного материала расширяется и углубляется от одной возрастной группы к другой. Это обеспечивает доступность в формировании у детей необходимых знаний, умений и навыков.

Введение курсов «Конструирование», «Аппликация», «Лепка», «Рисование» обусловлено решаемыми ими задачами:

  • подготовка детей к самостоятельному выполнению действий в определённом порядке;

  • обучение умениям целенаправленно рассматривать предметы, рисунки, с целью сравнения, выделения признаков, анализа условия практической задачи для получения конечного результата;

  • развитие у ребёнка самоконтроля;

  • развитие наблюдательности, внимания, памяти, воображения, фантазии, творческого подхода;

  • развитие речи;

  • воспитание трудолюбия, аккуратности, стремления доводить начатое дело до конца;


На «Физкультурных занятиях» особое внимание уделяется охране жизни и укреплению здоровья ребёнка, поддержанию у него бодрого, жизнерадостного настроения, профилактике негативных эмоций; совершенствованию всех функций организма, воспитанию интереса к различным доступным видам двигательной деятельности, формированию основ физической культуры, воспитанию положительных нравственно-волевых качеств.




«Принят» «Утверждаю»

Методическим советом Директор МКОУ ДОД «ГЦДиЮТ»

Протокол № 1 ______________/С.Ш. Бицуева/

от «24» августа 2015 г. «02» сентября 2015 г.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

МКУ ДО «ГЦДиЮТ» студии раннего развития «Малышок» – ГКПД, не посещающих ДОО

на 2015–2016 учебный год

п/п

Название программы

Ф. И. О. ПДО

Срок реализации

Наполняемость групп по годам обучения (человек)

Количество часов за год

1-ый год

2-ой год

3-ий год

Подготовка к школе

Два раза в неделю (1 час)


Один раз в неделю

(1час)

3-4 года

5-6 лет

6-7 лет

6-7 лет

1

«Мир волшебных звуков»

Ташева Л.А., ШогеноваС.Т.

3года

12-15

10-12

8-10

-

72

-

2

«Я и мой мир»

Смалева В.И.

2 года

12-15

10-12

-

-

-

-

3

«АБВГДейка»

Смалева В.И., Шаваева С.Х.

1 год



-

12-15

72

-

4

«Учись, играя!» английский язык

Василенко А.А.

3 года

12-15

10-12

8-10

-

72

-

5

«Учим английский»

Карданова З.Х.

3 года

12-15

10-12

8-10

-

72

36

6

«Занимательный немецкий»

Киянова Н.Ш.

3 года

12-15

10-12

8-10

-

72

36

7

«Помоги мне сделать это самому»

Аскерова М.М.

2 года

12-15

10-12

-

-

72

36

8

«Древо жизни» (кабардинский язык)

Мукова М.М.

3 года

12-15

10-12

8-10

-

72

36

9

«Сабий» национальные танцы

Керефов К.С.

3 года

12-15

10-12

8-10

-

72

36

10

«Карапуз»

Нахушева Л.Х.

2 года

12-15

10-12

-

-

72

-

11

«Мир вокруг нас»

Нахушева Л.Х.

2 года

12-15

10-12

-

-

72

-

12

«Азбука этики и этикета»

Кучмезова Ф.Н.

3 года

12-15

10-12

8-10

-

-

36

13

«Мир в ладошках»

Агамирова М.Н.

2 года

12-15

10-12

-

-

72

-

14

«Успевайка»

Шхашемишева М.М.

1 год

-

-

-

12-15

72

-

Итого: 14 программ ПДО

Всего воспитанников: 366/476

14 ПДО

1 ПО

1 педагог-психолог

3: 1 год обучения;

5: 2 года обучения;

8: 3 года обучения

136/195

130/156

64/80

36/45

72/36


Примечание:

Основная цель учебного плана – регламентировать учебно-познавательную деятельность на занятиях, определить её направленность, установить виды и формы организации, количество занятий в неделю.

Можно отметить, что нормы и требования к нагрузке детей по количеству и продолжительности занятий соответствуют требованиям СанПин, 19 декабря 2013 год.

Функционируют 6 групп:

  • 3 групп: 4,5-часового пребывания – пятидневной недели – общее развитие;

  • 3 группы: 4-часового пребывания – двухдневной недели – дошкольная подготовка.

  • Вся деятельность осуществляется в игровой форме;

  • возрастная категория: 3–4 года – 15 минут;

  • 5–6 лет: 20 – 25 минут;

  • 6–7 лет: 30 минут, 10 перерывы между занятиями.

В студии раннего развития «Малышок» – ГКПД работает педагог-психолог по программе «Будь здоров, малыш!» и педагог-организатор по здоровьесберегающей программе «Крепыш».

Вся педагогическая деятельность в учебный период осуществляется в соответствии с режимом дня каждой возрастной категории.


Приложение № 6

Перечень нормативных и нормативно-методических документов

  • Министерство образования и науки РФ, приказ №155 от 17.10.2013 год

«Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

  • Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации».

  • Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

  • Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о Концепции дополнительного образования детей.

  • Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.

  • Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда».

  • Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384).

  • Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г.

18638).

  • Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249. Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.

  • Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002

«О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

  • Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Мир открытий» / Науч. рук. Л.Г. Петерсон; под общ. ред. Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой. М.: Изд. «Цветной мир», 2015.


Приложение № 7

Перечень литературных источников

При разработке ООП использовались следующие литературные источники:

  • Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики. В 20 кн. Кн. 6. Педагогическая симфония. Ч. 1. Здравствуйте, Дети!/ Шалва Амонашвили. М.: «Амрита», 2013 г.

  • Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. М., Академия, 2011 г.

  • Веракса Н.Е. и др. Познавательное развитие. М.: «Мозаика-синтез», 2014 г.

  • Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2. М.: Педагогика, 1982 г.

  • Инклюзивная практика в дошкольном образовании: методич. пособие для педагогов дошк. учреждений / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. М.: «Мозаика-Синтез»,

2011 г.

  • Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах / Изд. 3-е, дораб. М.: «Линка-Пресс», 2014 г.

  • Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников: учеб. пособие. М: Мозаика-Синтез, 2013 г.

  • Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. М.: Смысл, 2012.

  • Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М., 2009 г.

  • Михайлова-Свирская Л.В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста. Пособие для педагогов ДОО (0–7 лет). М.: «Просвещение», 2014 г.

  • Педагогика достоинства: идеология дошкольного и дополнительного образования. М.: Федеральный институт развития образования, 2014 г.

  • Л.Г. Петерсон. Деятельностный метод обучения: Построение непрерывной сферы образования. – М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2006 г.

  • Эльконин Д.Б. Психология игры. М., «Владос», 1999 г.
















Приложение № 8

Мониторинг достижения детьми планируемых итоговых результатов освоения Программы

Объект

(интегративные качества)

Содержание

(по образовательной программе)

Форма

(перечень

диагностических

средств, методик)

Периодичность

Сроки

Ответственный

Физически развитый овладевший основными культурно-гигиеническими навыками

Основные физические качества (сила, ловкость, гибкость, выносливость)

Методика определения физических качеств и навыков

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог - организатор


Потребность в двигательной активности

Наблюдение

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог - организатор


Выполнение доступных возрасту гигиенических процедур

Наблюдение

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог - организатор


Соблюдение элементарных правил здорового образа жизни

Наблюдение

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог - организатор

Любознательный, активный

Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире

Наблюдение

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать

Наблюдение

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


Способен, самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности)

Наблюдение

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому

Создание проблемной ситуации

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе

Наблюдение

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования

Эмоционально отзывчивый

Откликается на эмоции близких людей и друзей

Наблюдение

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов

Наблюдение, беседа

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы

Наблюдение

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования

Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками

Адекватно использует вербальные и невербальные средства общения

Наблюдение

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


Владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве)

Диагностическая методика в соответствии с реализуемой программой

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации

Наблюдение, создание проблемных ситуаций

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования

Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения

Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том «что такое хорошо и что такое плохо»

Наблюдение, создание проблемных ситуаций

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


Ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели

Наблюдение

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.)

Наблюдение, создание проблемных ситуаций

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования

Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту

Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения готовых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим

Наблюдение, создание проблемных ситуаций

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


В зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем)

Наблюдение, создание проблемных ситуаций

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


Ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.

Наблюдение, создание проблемных ситуаций, анализ детских работ

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования

Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе

Имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу

Беседа

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


Имеет представление о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе, его культурных ценностях;о государстве и принадлежности к нему; о мире

Беседа

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


Имеет представление об обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему; о мире

Беседа

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования


Имеет представление о мире

Беседа

2 раза в год

Сентябрь

Май

Педагог дополнительного образования

Овладевший

универсальными предпосылками учебной деятельности:


Умение работать по правилу

Умение работать по образцу

Умение слушать взрослого

Умение выполнять инструкции взрослого

Наблюдение

1 раз в год

Март

Педагог - психолог

Наблюдение

1 раз в год

Май

Педагог дополнительного образования



Автор
Дата добавления 17.11.2016
Раздел Дошкольное образование
Подраздел Рабочие программы
Просмотров7
Номер материала ДБ-363350
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх