Основные положения теории обучения

             Основные положения теории обучения.

Прежде всего надо подчеркнуть еще раз основополагающее

теоретическое положение, выдвинутое и обоснованное Л. С. Выготским, о том, что обучение идет впереди развития, ведет его за собой. «Обучение, которое ориентируется на уже завершенные

циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения

общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само

плетется у него в хвосте»   На этой теоретической идее основывались все последующие исследования обучения представителями школы Л.С. Выготского. Только из одного этого тезиса (даже без его подробного развертывания) сразу вытекают два важных вывода, нацеливающие на дальнейшие исследования.

Первый вывод: Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащегося. Значит, можно подвергнуть сомнению то, чем руководствуется дидактика, — принцип доступности. Не здесь ли кроется одна из причин

недостаточной эффективности обучения? Сомнение подтвердилось в исследованиях.

Второй вывод: Если развитие психики человека зависит от

обучения и следует за ним, то его методы и приемы должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие

личности, а не просто на усвоение научных знаний по изучаемым дисциплинам (так называемых дисциплинарных знаний). Последние могут считаться по-настоящему усвоенными, если

приводят к развитию психики человека, ее разносторонних функций, регулирующих его поведение и деятельность. Как это сделать — требовалось исследовать.

В дальнейшем в нашей стране теория обучения развивалась в

основном в русле этих проблем. В центре всех исследований стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения. При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. Например, П. П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой —

вне  мыслительного процесса не может быть усвоения знаний.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали

развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения,  изменения способов умственной деятельности  учащихся  Большое число исследований показало воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий.   

Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал, который позволил   начать широкомасштабное и долговременное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.

Исследования позволили экспериментально подтвердить и

обосновать ранее выдвинутое и принятое психологами теоретическое положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную

теорию развивающего обучения.

 Согласно этой теории, в начальных, классах школы содержанием

развивающего обучения являются теоретические знания, методом

— организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту, для которого были составлены программы и осуществлено обучение во многих регионах России и СНГ.

Массовая школьная практика подтвердила гипотезу ученых

об основных компонентах развивающего обучения. А специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало, что более 80% классов, обучавшихся по системе развивающего обучения, отличаются более высокими показателями, чем

классы, обучавшиеся по традиционным программам.

В распоряжении  педагогической психологии пока имеются

экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, относящиеся преимущественно только к начальному образованию. Столь широкомасштабного исследования  этой проблемы в условиях среднего и тем более высшего образования не было, да и быть не могло, так как психология и педагогика высшей школы только-только начинает зарождаться, а

имеющиеся труды ученых носят в основном общетеоретический

характер.