Основные принципы организации воспитательной работы с детьми с ОВЗ.

Основные принципы организации воспитательной работы с детьми с ОВЗ.

 доклад

Понятие и классификация умственной отсталости

К умственно отсталым относят детей со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Умственно отсталые дети – разнородная по своему составу группа. В нее входят дети, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т.е. до становления речи. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (родовых и бытовых травм), а также унаследованных генетических аномалий. Глубокое недоразвитие познавательных процессов – наиболее ярко выраженная особенность умственно отсталых детей. Для умственно отсталых детей характерно наличие патологических черт в эмоционально-волевой сфере: повышенная возбудимость или, наоборот, инертность; трудности формирования интересов и социальной мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в физическом развитии: аномалии роста, нарушение обмена веществ, дискоординация моторики, трудности формирования двигательных рабочих навыков и другие. Олигофрения составляет основную группу заболеваний, приводящих к умственной отсталости. В зависимости от степени интеллектуального недоразвития различают 3 степени олигофрении:дебильность, имбецильность, идиотия. 1.    Идиотия – наиболее тяжелая степень умственной отсталости. Эти дети не овладевают речью, не понимают речь других. Они не могут овладеть навыками самообслуживания, имеют тяжелые нарушения моторики, часто не способны самостоятельно передвигаться. В практике работы с такими детьми были достигнуты некоторые успехи в воспитании у них ориентировочных реакций на звук, на яркий свет и цвет, на движущиеся объекты и другие раздражители. Они нуждаются в постоянном надзоре, поэтому направляются в детские учреждения – дома-интернаты Министерства социальной защиты. 2.    Имбецильность – глубокая умственная отсталость. Дети, страдающие имбецильностью, малоспособны к самостоятельной целенаправленной деятельности в силу имеющихся нарушений в познавательных процессах и в эмоционально-волевой сфере. При длительном обучении эти дети могут получить навыки письма и чтения, но это не становится источником развития их личности. При специальном обучении они овладевают несложными умениями самообслуживания в быту, простейшими навыками ручного труда и при постоянной помощи и организации их деятельности могут работать в учебно-трудовых мастерских для инвалидов. 3.    Дебильность – наиболее легкая степень умственной отсталости, которая может быть в значительной мере корригирована в системе учебно-воспитательной работы в специальной школе. Дети, страдающие дебильностью, имеют недоразвитие всех высших психических функций, могут иметь дефекты в физическом развитии. Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность этих детей – недоразвитие мышления, тем не менее они способны овладеть навыками письма, чтения и счета в объеме программы специальной школы. Среди всех детей с умственной отсталостью дети, страдающие олигофренией в степени дебильности, составляют большинство (70–80%). Классификация по степени выраженности дефекта – не единственная классификация умственной отсталости. В зависимости от причин, вызвавших умственную отсталость, Г.Е. Сухарева выделяет: – генеративные (наследственные) олигофрении; – олигофрении вследствие действия патогенных факторов во внутриутробном развитии; – олигофрении вследствие травм и заболеваний, возникших в возрасте до 2–3 лет. Но при разных причинах, вызвавших умственную отсталость, особенности проявления дефекта, поведения детей могут быть одни и те же. Для целей организации коррекционной работы больше подходит классификация М.С. Певзнер, при которой выделяют 5 групп. В первую группу входят неосложненные формы олигофрении, во вторую – олигофрения с нарушениями нейродинамических процессов возбуждения и торможения. В зависимости от преобладания какого-либо одного процесса в данной группе выделяют подгруппы: возбудимые дети, тормозные дети и дети с патологической слабостью, повышенной лабильностью (неустойчивостью) обоих процессов. Третью группу составляют олигофрении с осложнением «лобного синдрома», в этой группе различают, по терминологии М.С. Певзнер, «дурашливых» детей и вялых, также в зависимости от преобладания процесса возбуждения или торможения. К четвертой группе относят олигофрении с психопатоподобным поведением, проявляющимся в агрессивных реакциях или дисфории (расстройство настроения). Пятую группу составляют олигофрении, осложненные модально специфическими нарушениями в зоне отдельных анализаторов, т.е. слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Таким образом, в этой группе можно выделить 4 подгруппы. Одна из классификаций умственной отсталости принадлежит отечественному детскому психиатру Д.Н. Исаеву. Он предложил заменить понятие «умственная отсталость при олигофрении» как многозначное на термин «психическое недоразвитие». Выделение 4 форм основывается на связи между этиологией и психическим состоянием. Внутригрупповая классификация проводится на нейропсихологической основе. Так, выделение первой и второй форм – стенической и астенической – связано с предположением о том, что поражение мозга «наложилось» на возможный тип высшей нервной деятельности. Стеническая форма (от греч. «стенос» – сила) представляет собой неосложненную умственную отсталость, астеническая форма характеризуется повышенной истощаемостью нервных процессов, низкой интеллектуальной работоспособностью. Третья форма – атоническая – получила свое название из-за нарушенного нормального тонуса психической деятельности, детям с этой формой характерны либо эйфорические реакции, либо патологическая вялость. В основе выделения четвертой формы – дисфорической – лежат расстройства настроения, влечений, наблюдающиеся у некоторой части детей с умственной отсталостью. Сравнение классификаций М.С. Певзнер и Д.Н. Исаева показывает их сходство: группы соотносятся между собой по основным характеристикам, кроме того, во вторую группу Д.Н. Исаев относит детей с олигофренией, осложненной нарушением функций анализаторов. Во всех формах психического недоразвития Д.Н. Исаев выделяет варианты в зависимости от типа высшей нервной деятельности. Так, при стенической форме выделяют уравновешенный и неуравновешенный варианты поведения детей. Таким образом, преобладание возбудимости у ребенка не всегда является фактором клиническим, т.е. результатом повреждения мозга, а чаще всего это проявление темперамента. Такой ребенок нуждается не в лечении, а в обучении умению регулировать свое поведение. Дети со стенической формой имеют основной (неосложненный) дефект в недоразвитии высших психических функций. Они, как правило, эмоционально адекватны, работоспособны и вовне ситуации обучения могут производить впечатление нормально развивающегося ребенка. При астенической форме существенно не только преобладание процессов возбуждения или торможения, но и прижизненные заболевания ребенка, иммунодефицитные состояния, которые провоцируют «цепочки» детских инфекций, дающих суммирующий эффект негативного воздействия на ослабленную нервную систему. Если вредные факторы действуют в период сензитивного развития отдельных функций, это приводит к вариантам нарушений: – диспраксический (расстройство координации тонких движений, мелкой моторики); – дисмнестический (нарушение процессов памяти); – дислалический (нарушение речи). Дети с этой формой имеют относительно легкий интеллектуальный дефект и вполне благополучный прогноз, так как имеющиеся у них недостатки удается корригировать. При атонической форме у детей нарушается способность к целесообразному, плановому поведению, серьезно страдает мотивация, поэтому даже при небольшом интеллектуальном снижении дети слабо усваивают программу специальной школы по математике, русскому языку. При дисфорической форме повреждается инстинктивное поведение, дети плохо подчиняются требованиям дисциплины. У мальчиков чаще наблюдается аффективный вариант, у девочек – истероидный. Данная классификация служит целям дифференциальной диагностики, так как при отграничении умственной отсталости от сходных состояний и в первую очередь от задержки психического развития сопоставлять следует именно формы проявления интеллектуального недоразвития. Нередко, особенно при педагогической диагностике, за умственно отсталых ошибочно принимают детей, имеющих состояние по ряду признаков сходных с интеллектуальным недоразвитием. К таким состояниям относят педагогическую запущенность, замедленный темп психической деятельности, различные нарушения работы анализаторов, церебростенические состояния и задержку психического развития (ЗПР). Педагогическая запущенность проявляется в трудностях в обучении и воспитании, отклонениях в поведении (вплоть до склонности к совершению правонарушений), несформированности учебных интересов. Однако снижение познавательной деятельности в данном случае не имеет органической основы. Такие дети нуждаются в психолого-педагогической помощи (индивидуальный подход в обучении, работа с родителями, ликвидация пробелов в знаниях, развитие познавательной активности и т.д.), но направлению в специальное коррекционно-обра­зовательное учреждение не подлежат. Дети с замедленным темпом деятельности (так называемые «тугодумы», дети с низкими способностями) есть в каждом классе. Их развитие соответствует норме, однако на выполнение любого задания они затрачивают значительно больше времени, чем сверстники. При уменьшении объема учебного материала, заданий они успешно продвигаются в обучении. Причиной нарушений в познавательной деятельности могут быть и различные отклонения в работе анализаторов (зрительного, слухового, речевого). Однако если речь не идет о комплексном дефекте, то нарушения мышления носят вторичный характер и при создании соответствующих условий хорошо поддаются коррекции. В основе церебростенических состояний лежат функционально-динамические расстройства высшей нервной деятельности. Детям данной категории свойственна повышенная чувствительность к любым воздействиям (звуки, запахи, колебания температуры), утомляемость, истощаемость, плохой сон, аппетит. Из-за сниженной работоспособности и нарушений внимания они часто не усваивают программу школы. Однако снижение познавательной деятельности не носит стойкого характера и компенсируется в условиях охранительного режима. Наибольшую трудность представляет собой отграничение от умственной отсталости задержки психического развития (ЗПР). Основным критерием здесь является обучаемость ребенка, величина «зоны ближайшего развития». Квалифицированная диагностика умственной отсталости представляет известные трудности, особенно в школьном возрасте. Знание специфики развития детей в условиях органического поражения центральной нервной системы, их личностных особенностей, познавательной деятельности позволяет специалистам-психологам правильно определить состояние ребенка и наметить пути коррекционной помощи.

Коррекция особенностей умственно отсталых детей средствами игровой деятельности

Пагубно отражается на становление игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок пребывает в лечебном учреждении закрытого типа – Доме ребенка. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник с умственной отсталостью получает представление лишь об узком круге лиц, предметов. Его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой искаженный образ окружающего мира.

В школьном возрасте у детей с нормальным развитием развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой. Развитие игры в младшем школьном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу школьного возраста у умственно отсталых детей фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических.

В младшем школьном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения спецификой манипуляций без специального обучения идет медленно, у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес к предметам и в частности к игрушкам оказывается кратковременным, т.к. побуждается лишь их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей 4-го года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на 6-м году жизни, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

После 5-ти лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементарного сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются и функции речи, у них нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи.

Игровые действия умственно отсталого дошкольника примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла. Вот он берет в руки первую попавшуюся игрушку и тут же бросает ее, тянется кдругой, разобрал и кое-как собрал пирамидку, взял «корову» и водрузил ее на «плиту», схватил «всадника» и начинает втискивать его в «кастрюлю». Дети однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального предназначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый ребенок также не проявляет эмоционального отношения.

Важно отметить, что среди необученных умственно отсталых детей встречаются и такие, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от кубика, облизать матрешку и др. Несомненно, такие действия с игрушками характерны в основном для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками.

У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройки.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых детей является наличие неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машинкой, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать ее из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов машины. Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки. Эти действия нельзя путать с использованием предметов-заместите­лей, которые часто наблюдаются в игре нормально развивающихся детей. Обычно они охотно используют палочки вместо ложек – такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне ее развития. Но как раз таких действий – с использованием предметов-замести­телей – никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников.

Замечено, что в процессе игры умственно отсталый дошкольник действует молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Необученный умственно отсталый ребенок быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий не превышает 15 минут. Это говорит об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушек и в процессе манипулирования быстро угасает.

Малый удельный вес игры в жизнедеятельности ребенка значительно обедняет духовный мир, не способствует интенсивности общего развития. Поэтому в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей обращается особое внимание на развитие у детей интереса и потребности в игре. Создаются условия, при которых дети постепенно приобретают умение самостоятельно создавать игровую ситуацию, обстоятельства игры и действовать в соответствии с ними. На первых порах воспитатель сам создает условия для игровых действий. Попутно он сообщает сведения о предметах, включаемых в игру. Затем он подает образец действия, объясняет их смысл и обозначает словами (приготовить кукле обед, уложить куклу спать и т.д.), далее он совместно с ребенком выполняет показанные действия.

В работах отечественных психологов и педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей детей дошкольного возраста, выделяется особая роль театрализованных игр. Это обусловлено родством данных игр с театром, являющимся синтетическим видом искусства (Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Артемова, Е.Л. Трусова, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская). Так, Л.С. Выготский определяет драматизацию или театральную постановку как самый частый и распространенный вид детского творчества.

В дошкольной олигофренопедагогике проводилось изучение положительного влияния занятий сюжетно-ролевой игрой на умственное и нравственное развитие детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, А.А. Ка­таева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.). Эти исследования показывают, что театрализованные игры могут использоваться на различных занятиях с этими детьми.

Театрализованные игры могут использоваться на занятиях по развитию речи, по ознакомлению с окружающим, в процессе конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. В процессе ознакомления с окружающим миром создается «модель» окружающей среды. Она позволяет детям с интеллектуальной недостаточностью, «погружаясь» в игровую ситуацию, знакомиться с природным, животным, человеческим миром.

Именно в процессе групповых психотерапевтических занятий, основу которых составляют театрализованные игры, возможно создать атмосферу радости, добра, счастья. Театрализованные игры включают в свое содержание не только «сочинение» и постановку спектакля, но и игры, направленные, с одной стороны, на развитие творческих способностей ребенка, а с другой – на коррекцию негативных эмоциональных состояний. Это и мимическая, пантомимическая имитация эмоциональных состояний, и игры, тренирующие произвольную регуляцию поведения, и игры, направленные на установление социальных отношений и контактов.

Для того чтобы театрализованные игры являлись действительно творческим процессом, лучше не использовать для постановки сложный литературный материал, а брать за основу простые истории, в том числе придуманные самими детьми и произошедшие с ними.

Игровое взаимодействие – сопряженные системы взаимных действий участников и их реакции друг на друга, в результате чего возникает причинная зависимость. Так развивается эмпатическое игровое общение и формируются произвольное поведение и новые личностные ценности участников игрового взаимодействия.

Особое значение придается театрализованным играм в процессе формирования элементарных математических представлений, например, счета с использованием «пальчикового театра», кукол би-ба-бо; формирования представлений о временах года в играх-драматизациях, при обучении решению задач-драматизаций и задач-иллюстраций и др.

В проведении театрализованных игр с дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии выделяются подготовительный и основной этапы.

На подготовительном этапе работы атмосфера специально оформленной «комнаты сказок» благоприятствует установлению более тесного контакта между взрослым и ребенком. Уже при знакомстве с детьми психолог может использовать различные «сказочные» атрибуты: так, манипулирование взрослым куклой би-ба-бо привлекает внимание детей и создает возможность осуществления телесного контакта, прикосновения (это важно для детей, испытывающих страхи при общении с незнакомыми людьми, в незнакомой ситуации).

В ходе основного этапа последовательно реализуются следующие задачи:

– принятие ребенком себя: развитие умения узнавать себя в зеркале, на фотографии, в видеофильме; распознавать свое эмоциональное состояние, оценивать это состояние; формирование умения с помощью мимики выражать эмоциональные состояния: радость, гнев, удивление, испуг, огорчение;

– развитие навыков эмоционального общения детей друг с другом и взрослыми; обучение неречевым (мимика, пантомимика, жест) и речевым средствам общения; обучение выражению своих чувств и настроений в соответствии с заданной сказочной ситуацией;

– формирование основ нравственного поведения; обучение простейшей импровизации; развитие пространственно-временной ориентации (создание мизансцен, соответствующих различным временам года);

– развитие общей моторики в процессе использования имитационных движений; развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук при использовании пальчиковых игрушек, игрушек-рукавичек и кукол би-ба-бо, кукол-марионеток.

Проводимая работа способствует повышению эффективности в развитии познавательной, двигательной и эмоциональной сфер у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, без специального обучения игра у умственно отсталых школьников не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка. Привить умственно отсталому школьнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие – важнейшая цель в коррекционно-развива­ющей работе.