Основные задачи и принципы построения коррекционно-развивающей среды

Практическое задание

Цель: Закрепление представлений слушателей о создании коррекционно-развивающей среды в рамках образовательных организаций.

Задание: 

В материалах лекций первого модуля рассмотрены основные задачи и принципы построения коррекционно-развивающей среды. Раскройте их содержание.

Основные задачи коррекционно-развивающей  среды:

·         Индивидуализация и дифференциация методов, приемов и средств в условиях целенаправленного педагогического руководства образовательным процессом.

Основу дифференцированного и индивидуального  подхода составляет знание состояния здоровья ребенка в широком смысле этого слова, включая не только физическое, но и психическое здоровье, а также социальное благополучие и социальную адаптированность ребенка. В процессе обучения необходимо иметь в виду его темперамент, интеллект, память, внимание, восприятие, которые проявляются в разной степени и в самых разных сочетаниях, создавая интегральное свойство, определяющее успешность всего педагогического процесса. Педагоги и психологи называют это “обучаемостью”, понимая под “обучаемостью” ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которых при прочих равных условиях зависит успешность обучения. Основная задача каждого учителя - научить детей учиться, создать условия для саморазвития, самообразования детей. У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя. Образовательная программа должна учитывать возможности и потребности каждого ребенка с ОВЗ.

·         Ориентация на зону актуального и ближайшего развития.

Обучение должно вести за собой развитие. В связи с этим следует определять «зону актуального развития» ребенка, то есть его возможности. Которые могут быть реализованы в самостоятельной деятельности, и «зону ближайшего развития», то есть его потенциальные возможности, которые  могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослыми. «Зона ближайшего развития» характеризует обучаемость ребенка, т.е. способность к усвоению и присвоению передаваемого ему опыта, знаний. Характер обучаемости раскрывает потенциальные возможности ребенка, и с их учетом педагог прогнозирует дальнейшее развитие, выстраивает программу работы. Вся коррекционно-развивающая среда строится с учетом «зоны ближайшего и актуального развития».

·         Социальная компенсация дефекта.

Процесс компенсации – это следствие самостоятельного упражнения и результат воспитания сохранных сторон психики и личности ребенка. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта. Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом, иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути по которому следует повести ребенка. Процессы компенсации у детей в отличии от взрослых глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой либо из функций. Дети же с ОВЗ проходят особый путь психического развития, где благодаря усилиям специального обучения и воспитания формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения социального опыта.

·         Коррекция «социального вывиха», преодоление отклонений в поведении и «вправление в жизнь».

Все дети с выраженными нарушениями в развитии нуждаются в комплексных программах реабилитации, сочетающих медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем индивидуализированную.К сожалению, до сих пор огромным числом руководителей, специалистов и даже родителей не вполне осознается роль и место в этом комплексе реабилитации средствами образования. В ряде случаев профессионально неграмотно определяется и содержание этого компонента реабилитации. В связи с этим необходимо сделать ясным, как специалисты - дефектологи определяют смысл, миссию реабилитации средствами образования. Социальное наследование, которое и является специфически человеческим типом наследования, у любого ребенка всегда осуществляется только средствами и в сфере образования. В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Отклонения в развитии приводят к "выпадению" ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Нарушения в развитии приводят к тому, что грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Грубо нарушается связь родителя и ребенка на самых ранних этапах, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий, специфичных средств, методов, путей обучения. По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе. Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора Л. С. Выготского о "социальном вывихе" ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности: "Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член - рука или нога - выходят из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами... Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка - это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган."Преодоление социального вывиха можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего "обходные пути" достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Принципы построения коррекционно-развивающей среды:

·         Принцип дистанции, позиции при взаимодействии.

Первоочередным условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослых и детей является установление контакта между ними. Отсутствие контакта, не по­зволяет решить какие бы то ни было образовательные задачи, которые ставит перед собой воспитатель. В то же время установ­лению контакта препятствуют принципиально разные позиции, которые преимущественно занимают воспитатель и ребенок: даже физически воспитатель, как правило, находится в позиции "сверху", а ребенок — "снизу". Этому соответствует и психоло­гическая разница в их позициях: взрослый "диктует" свою волю, управляет, командует ребенком. При этом подчиняется ли ребе­нок или протестует, контакт между ними вряд ли возможен. В то же время самое задушевное общение взрослого с ребенком, доверительные беседы ведутся на основе пространственного прин­ципа "глаза в глаза".

Одно из условий среды, которое делает такое общение более легко осуществимым — это разновысокая мебель. Ее высота должна быть такой, чтобы не только воспитатель без затруднений мог "спуститься", приблизиться к позиции ребенка, но и ребенок мог "подняться" до позиции воспитателя, а иногда и посмотреть на него сверху. Для этого подойдут высокие столы, в том числе подковообразной формы и соответствующие стулья, которые по­зволяют взрослому, свободно передвигаясь среди детей, видеть их глаза, избавляют его от необходимости все время нагибаться. Для того чтобы позиции взрослых и детей можно было варьировать в зависимости от их желаний и занятий, высота мебели в детском саду должна легко меняться.

Не менее важно взрослому для осуществления контакта найти верную дистанцию, общее психологическое пространство общения ^и с каждым ребенком, и с группой детей в целом. Сложность здесь в том, что у каждого человека — и у ребенка, и у взрослого —свои особые представления о комфортной дистанции взаимодействия: одни лучше чувствуют себя на более близкой, "короткой" дистанции, другие — на более "длинной". Кроме того, эти представления меняются в зависимости от разных причин: состояния человека, вида деятельности, которой он занимается, и т.д.

В связи с этим размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния: до-л статочно удаленное от детей и взрослых, или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними, или же предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно. Нам представляется, что эта — последняя из перечисленных здесь "дистанция" взаимодействия детей и взрослых оптимальна для большинства детских занятий.

·         Принцип стабильности, динамичности развивающей среды.

При проектировании развивающей детской среды необходимо учитывать тот факт, что определить для ребенка его жизненную среду невозможно. Это лишь одна из утопий, характерных для дизайнеров, художников, педагогов. Фактически же ребенок живет совсем не в той жизненной среде, которую подразумевали те, кто ее творил. Ребенок не "пребывает" в среде, а преодолевает ее, "перерастает" ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими, вкусами и настроениями. Для этого в проекте среды детского сада должна быть заложена возможность ее изменений.

В цветовом и объемно-пространственном построении интерьера должны выделяться определенные многофункциональные, легко трансформируемые элементы при сохранении общей смысловой целостности. Для того чтобы помещение не превратилось в нагромождение абстрактных мобильных элементов, их количество и размещение должно быть рационально определено (например, кубические или треугольные пуфы в раздевалке, образующие сиденья-платформы для переодевания площадью 1x1 м, из которых можно собрать "дом"). Здесь одновременно игровое и утилитарное назначение элементов. В качестве другого примера аналогичного решения можно привести интерьер в детском сам "Пярну-КЕК". Днища откидных кроваток в собранном виде со­здают цветовой акцент с горизонтальной поверхностью и торце­вой стенкой приподнятой платформы (из которых выкатываете нижний ряд кроваток). Однако во время сна детей в разложенное виде кроватки-ящики за счет постельного белья делают "спаль­ную зону" спокойно-белой. В собранном виде такая "спальная зона" создает интересное дополнительное пространство группо­вой ячейки.

Мы уже подчеркивали, что царящий, и осо­бенно в детском доме, дух казарменности делает статичным все то что должно быть в динамике, и, наоборот, изменяет то, что желательно иметь как постоянное (в течение какого-то периода). Например, сменность воспитателей и постоянная, застывшая структура предметной среды, которая может быть изменена лишь под влиянием административного распоряжения, но не по жела­нию живущих в ней детей и взрослых.

Стабильность, устойчивость, прежде всего, должны проявиться в более или менее постоянной группе детей, которая может быть разновозрастной. На смену ушедшим в школу детям приходят младшие. Общее количество детей в группе не должно превышать 12-15 человек.

Постоянство и неизменность элементов жилой среды сохра­няются в той мере, в какой они обеспечивают ребенку и взрос­лому надежность и защищенность от нежелательных вторжений внешнего мира, и в то же время не делают эту систему закрытой, отгороженной от общества. Итак, в проекте развивающей среды детского сада и детского дома должна быть, подчеркнем это еще раз, заложена возмож­ность того, что и ребенок, и взрослый становятся творцами своего предметного окружения, а в процессе личностно-развивающего взаимодействия друг с другом — творцами своей личности и здо­рового тела. Можно менять "фоны" и изменять обстановку до неузнавае­мости, например, в комнате, условно называемой "мягкой", со­держащей спортивный комплекс. В ней крепятся и веревочные лесенки ("волшебные", "корабельные", "марсианские" и т.п.), кольца, имитирующие цветок или какие-нибудь невиданные предметы, всевозможные канаты ("хобот" слона, а сам слон может быть нарисован на стене, "загадочные растения" и т.п.), подвешенные трапеции-качели и т.д. Все эти элементы комплекса рассчитаны и на взрослого и могут преобразовываться самыми разными способами. "Мягкая комната" по желанию играющих может быть преобразована в "театр", "кинотеатр", "выставочный зал", "галерею", "стадион" и т.д. Полную безопасность и своеобразный строительный мате­риал обеспечат мягкие (поролон, обшитый кожей) кубы, па­раллелепипеды, столбики, арки, плоские маты и т.п. Они по­зволяют строить дома, квартиры, дворцы, лабиринты, пещеры, корабли и т.д.

Удачными примерами талантливых решений зданий, характеризующихся сочетанием сложного архитектурного решения пространств групповых ячеек для детей с индивидуаль­ным (под данную архитектуру) выполнением элементов стационар­ного и трансформируемого оборудования, мебели, можно считать детский садик в колхозе им. Кирова в Эстонии (арх. Адо Эйге), детский сад в "Пярну-КЕК" межколхозной строительной организации (арх. Томас Рейн). В обоих случаях был применен мо­нолитный железобетон и индивидуально изготовленное оборудование (трансформируемые выкатные и откидные кроватки "спальной зоны", включаемой в общее игровое пространство.; устройство "изостудии" на антресоли, "зависшей" над групповой под люстрой верхнего света). Возможность трансформации пространства, в том числе выполняемой детьми (что особенно важно), может быть реализована с помощью применения раздвижных (и раскручивающихся рулонных) перегородок, разворачивающихся поролоновых матов динамичного подвесного потолка.

Анализируемый нами принцип стабильности-динамичности развивающей среды приобретает особое звучание в применении к организации пространства в детском доме. Стабильность, устойчивость должны проявляться, прежде всего, в более или менее постоянной группе детей — она должна быта разновозрастной, включать детей от 0 до 18 лет, как это бывает в семье. На смену ушедшим из группы-семьи после 18 лет детям желательно брать младенцев или детей раннего возраста. Общее количество детей — до 8-10 человек в одной группе-семье. Группу-семью возглавляет постоянный состав взрослых. Один и тот же взрослый должен укладывать детей, находиться с ними ночью и будить утром. В связи с этим сменность воспитателей должна осуществляться не чаще чем через 2-3 суток. Из всего этого следует, что жилая среда проектируется таким образом, чтобы она олицетворяла собой домашний уют и для детей, и для взрослых, которые здесь не надсмотрщики, не ох­ранники (даже в самом хорошем смысле), а близкие детям люди, все время полноценно проживающие вместе с ними. Возможно, устройство 2-3 спален (хотя бы с помощью перегородок или ширм), где взрослый спит, например, с малышами, а дети старшего возраста спят в двух других комнатах (мальчики и девочки отдельно).

Постоянный состав в одном "семейном блоке" будет способ­ствовать зарождению определенных семейных традиций, которые могут быть отражены при планировании элементов среды, напри­мер, в замене вещей в связи с обновлением окружающей обста­новки (по желанию и решению живущих вместе взрослых • детей); в передаче ("дарении") вещей от одних членов группы-семьи по мере их подрастания другим. Следовательно, элементы среды, крупные и мелкие, должны характеризоваться добротнос­тью, потенцией к индивидуальному преображению (достраиванию замене отдельных деталей, эстетическому усовершенствова­нию в связи с личными вкусами детей и взрослых, изменению габаритов и т.д.). Эти преображения необходимы в связи с воз­растными изменениями и личностным развитием детей. Таким образом, в элементах среды, в самом ее характере, чутком к различного рода переменам, которые мотивированы внутренними и внешними человеческими побуждениями, закла­дывается тенденция к формированию любимых одушевленных вещей, которые только и могут составлять общее понятие "МОЙ ДОМ". Любимые вещи не могут быть списаны и складированы, они могут быть либо сохранены, либо преобразованы, либо от­даны. Так, одна из возможностей — передача любимых вещей в собственный дом детям после 18 лет. Благодаря этому сохранятся и вещественные связи с детством.

Такая среда будет "жить" общей жизнью со всеми ее обита­телями и наполнится иными, глубоко содержательными связями, если все отношения взрослых и детей в ней будут перестроены и выведены на уровень отношений людей, связанных узами совмест­ного проживания, своими традициями, зарождением собственного семейного уклада, своими тайнами и любимыми занятиями, в ко­торых участвуют и любимые вещи, и любимые уголки дома. Возможность появления моментов новизны в детском доме должна быть с большей вероятностью заложена в проекте среды по сравнению с обычной домашней средой, где сначала младенец получает много новых впечатлений с помощью ухаживающего за ним взрослого, а затем, благодаря открытости жизни взрослого и ребенка в семье, совместные прогулки, походы в магазины, теат­ры, кино, путешествия и т.п. Поэтому потенциальная динамич­ность среды семейного блока детского дома должна нести в себе черты загадочности, таинственности, фантастичности, смены красок и форм. В первую очередь это относится к игровой ком­нате или игровому пространству.

·         Принцип  индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого.

Одна из задач организации среды может быть сформулирована следующим образом: для того чтобы определить структуру опти­мальной окружающей среды, в которой может развиваться и комфортно себя чувствовать здоровый и гармонический человек, необходимо провести оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезориентирует его.

Среда должна быть организована так, чтобы она побуждала детей взаимодействовать с ее различными элементами, повы­шая тем самым функциональную активность ребенка. Окруже­ние должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечат­ления. При этом надо учитывать и интересы взрослых, взаимодейст­вующих с детьми. Среда должна пробуждать у детей двигательную активность, давать им возможность осуществлять разнообразные движения, испытывая радость от них. В то же время окружающая обстановка должна иметь свойства и "гасить", тормозить двигательную ак­тивность детей, когда это необходимо.

Для развития познавательной активности детей важно, чтобы их окружение содержало стимулы, способствующие знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интел­лекта и представлений об окружающем (природе, рукотворном мире, других существах и своем внутреннем мире), экологических представлений, знакомству с разными "языками" (музыки, дви­жений, графики, красок, пантомимы, поэзии, компьютера, сим­волов и т.д.).

Занятия с детьми (слово "занятие" мы употребляем в широком смысле, имея в виду не занятия типа школьных уроков, а беседы, дискуссии, игры, рисование, лепку и т.д.) проводятся в той части среды, которая помогает стимуляции желаемой деятельности.

Желательно, чтобы в помещении детского сада была и "гос­тиная для взрослых", куда имеют свободный доступ и дети. Они здесь хотя и желанные, но все же гости. В интерьере гостиной — торшеры, бра, ковры, письменный стол с печатной машинкой, книги, круглый стол, мягкие диваны и кресла — ничто даже отдаленно не напоминает административный кабинет. Взрос­лому здесь так же хорошо и комфортно, как и ребенку. Ребе­нок, находясь вместе со взрослыми, либо просто проводит здесь время, если ему необходимо побыть рядом с кем-то из взрослых, которые в это время не заняты своими делами, либо наблюдает за поведением взрослых и учится у них культуре общения, либо сам участвует в делах взрослых, если это не мешает их занятиям. В такой гостиной хорошо проводить праздники, а в детском Доме — семейные праздники. Мы говорим о желательности "гостиной для взрослых" при­менительно к задачам обустройства детского сада и вместе с тем подчеркиваем, что наличие такой гостиной комнаты совершенно обязательно для детского дома. Необходим для него и дизайн прихожей, соответствующий понятию "родимый порог".

Проект среды учитывает создание условий для формирования и развития полноценного образа "Я". Этому способствует наличие в помещениях разновеликих зеркал. Кроме того, желательно сконструировать систему подвижных зеркал, систему зеркал раз­ной кривизны. В пособии по проектированию детских дошкольных учрежде­ний (ЦНИЙЭП учебных зданий, 1987 г.), других рекомендательных материалах содержатся советы по цветовой отделке стен помещений для детей, регламентирующие применение спокой­ной гаммы (бледно-зеленый, бледно-розовый и т.д.). Однако из­вестны результаты исследований зарубежных специалистов, показывающие, что "вялая", без контрастных акцентов цветовая гамма отнюдь не стимулирует активность детей. В школах, где, стены выкрашены в монотонно - салатовый или аналогичный цвет, дети быстрее утомляются. В то же время существуют наблюдения, показывающие, что на повышение активности людей, находящихся постоянно в одном помещении, влияет не столько определенная цветовая среда, сколько сам факт смены конкретного цветового решения.

К стимулирующему материалу можно отнести также и игровое оборудование. Помещение нуждается в унифицированном каркасном (круп­ноблочном, облегченном, декоративном) игровом оборудовании, соразмерном с ребенком, и в комплектной кукольной мебели, используемой на участке и в помещениях (ширмы-домики, ле­сенки, конструкторы, мягкие надувные игрушки и т.п.) Ком­плекты игрового и дидактического оборудования и пособий должны быть соразмерны емкостям для хранения (в шкафах, стеллажах, витринах и т.п.) и по использованию. Особое внима­ние следует обращать на дизайн зоны ближайшего окружения ребенка: его предметно-игровую среду (кукольно-игровые угол­ки), поскольку формы, цветовая гамма, планировка этой среды воспринимаются ребенком как эталонные.

Для создания индивидуальной комфортности ребенка необхо­димо так организовать пространство, чтобы, например, интимные моменты его жизни проходили вне поля зрения других. В нормах проектирования детских дошкольных учреждений предусматри­ваются детские кабины с самозакрывающимися дверками. Оче­видно, ребенку нужно предоставить возможность запереться изнутри; взрослый же — в случае необходимости — имеет возмож­ность открыть кабину. Каждому ребенку в детском доме должно быть обеспечено личное пространство: это могут быть кроватка со стульчиком и ковриком, письменный стол, тахта и полка для школьника, соб­ственный "уголок". В эту систему включаются и структурные емкости для личных вещей, игрушек, книг, пластинок и т.п., принадлежащих только ребенку.

·         Принцип открытости, закрытости.

Принцип открытости-закрытости предполагает дифференциа­цию этих двух понятий, нарастание структурности среды, разгра­ничение внешнего и внутреннего миров существования: себя и Других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т.д. Но вместе с тем происходит и расширение содержания этих понятий.

В требованиях к построению развивающей среды нами пере­числены, по существу, условия реализации личностно-развивающего подхода. Вместе с тем справедливо и обратное : вне реали­зации личностно-ориентированного подхода развивающая среда, которую мы хотим построить, превратится в мертвую, претенци­озную, дорогостоящую игрушку. Художник-постановщик строит пространство действия. Режиссер оживляет пространство. Могут ли они обойтись друг без друга ...?

·         Принцип учёта половых и возрастных различий детей.

Построение среды с учетом половых различий мыслится нами как предоставление возможностей, как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. Свое­образие нашего подхода, однако, заключается в том, что детям ничего не предписывается впрямую в соответствии с этими эта­лонами. Вместе с тем необходимо обеспечить реальную общность ситуации эмоционального, волевого и когнитивного развития мальчиков и девочек, которой в сегодняшнем детском саду нет. Феминизация" в воспитании девочек ныне приводит к отставанию их конструктивных способностей (субъект - объектная ори­ентация, творчески-познавательная по своему характеру); "мас­кулинизация" в построении среды для мальчиков ведет к от­ставанию их эмпатических качеств. Развивающие пособия для девочек по своей форме должны быть привлекательны, прежде всего, для них, но по содержанию (головоломки, конструкторы, мозаики, движущиеся игрушки и т.п.) они должны быть равноценны пособиям для мальчиков. Аналогичные требования и к построению развивающей среды для мальчиков.

Остается пока открытым для исследования вопрос о разли­чиях построения среды для детей разного возраста. Мы ограни­чимся лишь общим положением о том, что возрастной подход в организации развивающей среды заключается не столько в изо­бретении каких-либо новых принципов, сколько в специфичес­кой реализации уже сформированных выше. Так, выбор оптималь­ной дистанции и позиции в общении для маленьких детей означает преобладание контактных форм общения (ласки, "поглажива­ние" — телесный контакт). С возрастом увеличивается дистанция общения, оно все чаще опосредуется предметами, преобладаю­щим становится общение "глаза в глаза", что предполагает специальные условия организации пространства, о которых говорилось выше.