Основы формирования словарного запаса у дошкольников ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования словарного запаса у дошкольников с алалией

1.1 Лингвистические аспекты изучения словарного запаса у детей

1.2 Развитие словарного запаса ребенка в онтогенезе

.3 Характеристика словарного запаса у дошкольников с алалией

.4 Сенсорная интеграция и проблемы формирования словарного запаса у детей с нарушениями речи

Глава II. Исследование пассивного и активного словарного запаса у дошкольников с алалией

2.1 Организация и методика обследования словарного запаса у дошкольников с алалией

.2 Анализ результатов обследования пассивного и активного словарного запаса у дошкольников с алалией

Глава III. Использование метода сенсорной интеграции в процессе формирования словарного запаса у дошкольников с алалией

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема формирования словаря дошкольников занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.

В исследованиях таких авторов как: В.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н.Шаховская, Н.А. Никашина и другие, отмечается, что у детей с моторной алалией наблюдаются значительные трудности в усвоении лексических закономерностей родного языка.

Развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей, его самым тесным образом связанное с развитием сознания, понимания окружающего мира, развития личности в целом.

Свободная устная речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их качества, признаки, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

Главное в развитии детского словаря - освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение.

Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах его деятельности, повседневной жизни, общения.

Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов.

Прежде чем разбирать особенности словарного запаса и его формирование у детей с моторной алалией, необходимо понять, что собой представляет словарь.

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов. Под активным словарем - употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Цель исследования: выявить особенности становления пассивного и активного словарного запаса у младших дошкольников с алалией и определить пути его формирования на основе использования метода сенсорной интеграции. словарный запас алалия дошкольник

Объект исследования: пассивный и активный словарный запас у младших дошкольников с алалией.

Предмет исследования: процесс формирования пассивного и активного словарного запаса у младших дошкольников с алалией.

В соответствии с выдвинутой целью были определены следующие задачи исследования:

1)       Изучить и проанализировать научную и методическую литературу по проблемы формирования словаря у дошкольников с алалией

2)       Предложить методику исследования словарного запаса у младших дошкольников с алалией.

3)    Охарактеризовать особенности развития пассивного и активного словарного запаса у младших дошкольников с алалией.

4)       Разработать основные направления формирования словарного запаса у дошкольников с алалией на основе использования метода сенсорной интеграции.

Методы исследования:

1)       Организационный метод: сравнительный комплексный.

2)       Эмпирический метод: констатирующий эксперимент, наблюдение.

3)    Интерпретационный метод: качественная оценка результатов констатирующего эксперимента.

4)    Обрабатывающий метод: количественная оценка результатов констатирующего эксперимента.

Структура исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические основы формирования словарного запаса у дошкольников с алалией

1.1 Лингвистические аспекты изучения словарного запаса у детей

Язык - своеобразная система знаков. Сам по себе язык не приходит в действие, он нейтрален по отношению к кипящей вокруг жизни и он хранится в памяти каждого человека. Речь - это действие и его продукт, это деятельность людей. Речь всегда мотивированна, т.е. вызвана обстоятельствами, какой - либо ситуацией. Она всегда имеет свою определенную цель, направленную на решение каких - либо задач.

Язык всегда стремится к стабильности, он консервативен, принимает новшества не все и не сразу. Речь может допускать вольность.

Язык сам по себе как средство общения - это, прежде всего язык слов.

В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове заложен познавательный опыт предыдущих поколений. Словами называют конкретные предметы, отвлеченные понятия. С помощью слов выражаются чувства, эмоции, отношения.

По мнению Е.И. Тихеева овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания детей.

В лексикологии само слово рассматривается как минимальная единица лексики. Ю.С. Степанов выделяет три основных элемента:

Во - первых «связный звуковой ряд, образующий слово с внешней стороны, - звуковую фонетическую оболочку - слово или фонематическое слово;

Во - вторых, предмет, называемый словом;

В - третьих, смысл, который слово вызывает в нашем сознании».

Эти три элемента связанны между собой. Слово называет или обозначает предмет; слово имеет определенный смысл; смысл отражает свойства предмета в сознании человека.

Лингвисты различают грамматическое значение (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения) и лексическое значение, которое определяется как соотнесенностью слова с соответствующим понятием (что составляет ядро лексического значения слова), так и его местом в лексической системе языка (т.е. различными связями слова с другими словами).

Значение слова состоит из двух частей. Во - первых, выделяют предметную особенность, т.е. обозначение самого предмета. Во - вторых систему абстракций и обозначений, т.е. систему связей и отношений, которая выражается в слове. Приведем пример: слово стол указывает на определенный предмет - стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета - наличие настила от корня «стул», постилать, настилать, а также обозначает столы любой формы, любого вида. Человек пользуется, словами выбирая одно из возможных значений. Употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы похожих альтернатив.

Необходимо различать значение слова и его смысл. Смысл слова - это содержание слова в речи, в определенном его контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально - экспрессивные оттенки, в зависимости от своего сочетания с другими словами. Например: значение слова «тяжелый» в предложениях: «Тяжелый груз»; «Особенно тяжелые испытания выпали на нашу долю в начале войны». Смирнов С.; «За ними повсюду Всадник Медный тяжелой поступью скакал». Пушкин А.С. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит интонации, с которой данное слово произносится.

В русском языке слова не существуют изолированно друг от друга. Они входят в одну лексическую систему. Каждое слово этой системы связанно различными отношениями с другими словами, как по форме, так и по значению.

К лексическим единицам относятся:

·         синонимы (слова, которые разные по звуковому составу, но обозначают одинаковые или близкие по значению явления действительности);

·        антонимы (слова, имеющие противоположные значения);

·        тематические группы (слова одной и той же части речи, которые объединены однородностью или близостью значения: мать, брат, отец, - определяют название родства; идти, ехать, плыть, летать и другие - обозначают глаголы передвижения).

Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, под которыми в лингвистике понимается совокупность слова, составляющих тематический ряд. По мнению В. А. Звегинцева, человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль.

В лексической системе языка место слова в значительной степени определяется явлением многозначности (полисемии), тогда слово имеет уже не одно, а несколько значений. Одни слова могут иметь по два - по три значения, а другие - до пяти - до семи и более. Для того чтобы значения проявились, нужно употребить слово в речи, т. е. в сочетании с другими словами в составе определенной синтаксической конструкции - предложения или словосочетания. В данном случае одно лексическое значение выступает как основное (исходное), а другое как вторичное, производное.

Одним из важных показателей значения слова является - сочетаемость. Между значением слова и его сочетаемостью существует некая двухсторонняя зависимость, а именно: значение слова обусловливает его сочетаемостью, а сочетаемость является формальным средством выражения значения слова. Язык, имея определенную силу своих особых знаков налагает некие ограничения на способность сочетания слов друг с другом, что в результате приводит к установлению определенных типов допустимых (правильных) словосочетаний и фраз. Слово и его сочетаемость неразрывно связанны между собой, и значение слов, в частности многозначных, не может быть усвоено без учета их окружения, т. е. сочетаемости.

Ребенок понимает значение слова лишь тогда, когда оно употребляется в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому и формирование словаря протекает в тесной связи с развитием связной речи детей.

Из всего вышесказанного следует, что слова можно определить на основе трех сторон:

1.  Соотнесенность слова с предметом.

2.       Связи слова с определенным понятием.

3.    Соотнесенность слова с другими словами внутри лексической системы языка.

Усвоить значение слова - значит овладеть всеми его сторонами.

А.М. Прохоров дает следующее определение понятия словаря. Словарь - лексика, словарный состав языка, словарный запас отдельного человека [8].

Различают пассивный и активный словарь.

А.М. Бородин в своей работе дает определения понятиям: пассивный и активный словарь. Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи [11].

Пассивный словарь - слова, которые говорящий на данном языке понимает, но не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат [11].

По мнению А.К. Бондаренко перевод слов из пассивного словаря в активный словарь представляет собой специальную педагогическую задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях. А.К. Бондаренко отмечает, что эти слова воспитатель должен вводить в лексикон детей планомерно, систематически.

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по развитию речи детей.

Необходимо уточнить, что характеристика слова как важнейшей единицы языка и речи определяет сущность словарной работы с детьми. Первое - овладение дошкольниками словом должно осуществляться в единстве его и лексического и грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической). Второе - словарная работа должна быть связанна с развитием познавательной деятельности детей, с накоплением у них представлений об окружающей действительности, с формированием элементов понятийного мышления. Третье - формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи.

1.2 Развитие словарного запаса ребёнка в онтогенезе

Т.М. Баранова в своей работе отмечает, что словарь - это слова (основные единицы речи)ᶥ, обозначающие предметы, явление, действие и признаки окружающей действительности [5].

Различают два вида словаря активный и пассивный. Уточним, что пассивный словарь - возможность понимания слов, а активный словарь - употребление этих слов в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Развитие словаря ребёнка очень тесно связано с развитием мышления и с психическими процессами, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико- фонематического и грамматического строя речи [17].

С помощью слов, речи, ребёнок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим, в словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера [17].

В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка (со всем характеризующим многообразием лексико - грамматических и фонетических явлений), в какой последовательности усваивают лексико - грамматические единицы, их обобщённые и частные формы, операции с ними, - возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.

А.Н. Гвоздев в своём уникальном исследовании выделил пути усвоения родного языка детьми [16].

Анализ первых отдельно взятых слов при нормальном развитии речи показывает, что первые 3 - 5 слов ребёнка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: папа, мама, дай.

Факты первых словесных проявлений ребёнка показывают, что лепечущий ребёнок изначально «отбирает» из обращённой к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Исследователи [29, 39] нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребёнок не принимает трудных слов. При усвоении новых слов детьми легче схватываются такие, как « ам - ам», «би - би», что ребёнок вместо труднопроизносимого слова пытается вставить более лёгкое, «трафаретное» слово.

Первые слова детей в онтогенезе характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и они становятся понятными только благодаря ситуации и интонации [5, с. 338].

Первые словесные сочетания. Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребёнок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова.

Эти первые словосочетания либо заимствованы полностью из речи окружающих, либо являются творчеством самого ребёнка, на что указывает их оригинальный характер. Сама конструкция этих предложений и используемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они сочинялись самостоятельно, так как не имели аналогов в речи окружающих, например: «акой бибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду).

Слова, которые дети употребляют в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без перевода их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания.

Основная закономерность данного этапа развития заключается в употреблении слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и в комбинировании эти слов с другими такими же словами своего лексикона.

Интересным остается тот факт, что в норме явление употребления слов в нерасчленённом на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2 - 2,5 месяца), что остаётся незамеченным большинством исследователей детской речи.

Первые морфологически членимые формы слов. В речи появляются первые случаи словоизменения.

У существительных появляются различные падежные окончания: для обозначения объекта действий через окончание - у; для обозначения места действия через окончание - е (- и); для обозначения лица, к которому направлено движение или действие, через окончания - е, - и; для обозначения множества предметов через окончание - ы; для обозначения части целого через окончание - а, и другие [5].

Глаголы употребляются с окончаниями 3 - го лица изъявительного наклонения (- ит, - ет), существительные с - суффиксами уменьшительности и ласкательности.

Таким образом, отметим, что на определённом этапе своего развития ребёнок из глобального обозначения словом многих недифференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну - две из них.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребёнком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев - 2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон не велик: в разряде существительных присутствует чуть больше 100 слов, в разряде глаголов - 50 слов, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того, как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь [5, с. 340].

Л.С. Выготский в своих работах отмечает, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения.

Исследователи [1, 16, 17, 53] выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по - разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев определяет последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард - Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1  этап - подготовительный - до 1 года;

2   этап - преддошкольный , этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3  этап - дошкольный - до 7 лет; 4 этап - школьный.

В каждом из этапов можно выделить два важных момента: развитие пассивного словаря и развитие активного словаря.

Возможность развития понимания речи (пассивного словаря) на первом году жизни ребенка определяется уровнем зрительного и слухового восприятия.

Дети не сразу овладевают пониманием слова во всей полноте его смысла и звучания. На первом году жизни название предмета связывается у ребенка с действиями, которые он проделывает с данным предметом, местом, где он находится. Все это включается в слово - название.

К концу первого года жизни появляется возможность для обучения ребенка произнесению новых слов - названия лиц и предметов, то есть слова, имеющие значения («дядя», «тетя», «Катя», «каша», «вода», «гага» и другие). Занятия начинают с того, что сначала ребенка обучают понимать слово- называют предмет с тем, чтобы он указал на него, а уже потом произносят это слово, добиваясь, чтобы ребенок повторил его.

Таким образом, у ребенка накапливается запас слов, который он умеет произносить в осмысленной ситуации. Эти слова относятся к лицам, реальным предметам, игрушкам, изображениям на картинке. Слова, которые предлагаются ребенку, должны иметь элементарный звуковой состав. Они должны быть доступными для произнесения. Такие занятия очень важны и необходимы для развития самостоятельной речи ребенка.

Дети конца первого года жизни различают контрастные слова (мяч - мишка, кукла - машина), но вот слова, сходные по звучанию (мишка - миска, шар - шарф) еще не дифференцируют.

У детей полутора лет уже можно выработать связь между предметами, действиями и словами, их обозначающими. На основе этой связи у ребенка возникает первичная ориентировка в окружающем, умение выполнять некоторые простые действия (покажи, дай, сядь, на)ᶥ, произносить осмысленные слова.

С полутора лет появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. С полутора лет слово приобретает уже обобщенный характер.

Второй год жизни ребенка - это период интенсивного формирования всех сторон речи, особенно ее понимания. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выполнению словесных поручений взрослого, включающих несколько действий, к пониманию несложного сюжета в показах - инсценировках и на картинках. Понимание речи детьми до 1 год 6 месяцев - 1 года 8 месяцев значительно опережает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и тут наблюдаются серьезные сдвиги.

Развитие пассивного словаря происходит в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни усваивает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами. Следует обращать внимание детей, особенно после 1,6 месяца, на качества, состояния, назначения некоторых предметов:

«Посмотри, у меня маленькая кукла, а у тебя большая», «Яблоко красное, сладкое». Сами же дети на втором году жизни эти признаки называть еще не могут.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и усложнению понимания речи, является совершенствование ориентировочной деятельности.

У детей второго года жизни посредством слова уже удается не только вызвать зрительную ориентировку, но и поддержать ее: «А где у нас собачка? Поищи!», создать критерий отбора, укрепить дифференцировки: «Нет, это не собачка, это киса. Посмотри внимательнее, где собачка?».

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Ребенок очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно - смысловой характер. Одним и тем же словом или даже звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Приведем пример: слово «каша» может означать в разные моменты: вот каша; дай кашу; горячая каша; слово «папа» может означать: пришел папа, нет папы, папа, подойди и т.д. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение с взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10 - 15 слов; к концу

- го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. - около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).

Значения слов становятся все более определенными.

Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разным поводам. Речь развивается как средство общения с взрослым.

Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей и в самостоятельной деятельности, и в подражании взрослому наблюдается как бы «игра в слова».

К концу второго года, а особенно на третьем году жизни, так называемая «игра в слова» превращается в своеобразное словотворчество. Дети от 1,5 до 4,5 лет, а иногда даже и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего незначащее, только потому, что им нравится составляющие его звуки.

Пополняется словарь ребенка, появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и доступные пониманию детей качества и отношения между предметами, например, наречия (там, здесь, где, туда и другие).

Появляются в речи детей и местоименные, количественные понятия (много, один и другие) и отдельные прилагательные (большой, маленький, хороший, плохой). Облегченные слова - звукоподражания (ту - ту, му - му) заменяются правильными (машина, корова).

На третьем году жизни у детей не только значительно возрастает словарь общеупотребительных слов, но и возрастает возникшее в конце второго года жизни словотворчество. Меняя интонацию, как бы играя словами, ребенок произносит их в различных сочетаниях, подбирает к ним рифму: «Натка - карпатка», «Светка - карбетка».

В период от 3 до 7 лет продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 - 6 годам достигает 3000 - 4000 слов. Это главным образом слова основного словарного фонда языка, то есть общеупотребительные слова, необходимые для общения. Уровень развития речи дошкольников различен. Одни дети свободно распоряжаются словарным запасом; у других активный словарь небольшой, хотя значительное количество слов хорошо понимается (пассивный словарь).

В младшем и среднем дошкольном возрасте на основе накопления представлений о единичных предметах дети научились объединять предметы по их назначению и признакам, усваивать видовые и родовые понятия (медведь, лиса, заяц - животные; чашка, тарелка - посуда).

Часто дети еще неверно понимают или используют слова. Например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо «поливать из лейки» «леять», вместо «лопатка» - «копатка» и так далее. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»).

На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой - нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 - 50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких - нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

В школьном (от 7 до 17 лет) возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

По мере развития мышления ребёнка, его речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по - разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического признака (например, собака - конура, помидор - грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака - кошка, помидор - овощ).

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико - семантической системы у детей от 1г. 4мес. до 4 лет, выделяет в своей работе 4 этапа развития системной организации детского словаря [32].

На первом этапе словарь представляет собой набор отдельных слов (20 - 50). При этом набор лексем является неупорядоченным [32].

В начале второго этапа словарный запас начинает быстро увеличиваться. Вопросы о названии окружающих предметов и явлений свидетельствуют о том, что в сознании ребёнка формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуативный, а группы слов - ситуационные поля [32].

В дальнейшем ребёнок начинает осознавать сходство определённых элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется, как тематический этап [32].

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший - плохой)ᶥ.

Противопоставление «большой - маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный - маленький, толстый - маленький), а противопоставление «хороший - плохой» - все варианты качественно - оценочных прилагательных (злой - хороший).

Особенностью четвёртого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а так же возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребёнка приближается по своему строению к лексико - семантической системе взрослых [32].

Развитие лексической системности и организация семантических полей находит своё отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

Таким образом, можно отметить, что в норме развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые

группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ещё не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушение разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.

1.3 Характеристика словарного запаса у дошкольников с алалией

Прежде чем перейти к характеристики словарного запаса у дошкольников с алалией, вспомним, что такое - алалия.

Алалия (от греч. а - отрицание, lalio - говорю, речь) - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка [35].

Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста алалия встречается у 0,6 - 0,2%. По данным авторов у мальчиков это нарушение встречается в 2 раза чаще, чем у девочек [35].

Алалия - одна из форм общего недоразвития речи (ОНР), но эти понятия не следует отождествлять. ОНР - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [35]. Общее недоразвитие речи, имеет место при алалии, детской афазии, может наблюдаться при других сложных формах речевых нарушений у детей: ринолалии, дизартрии. С другой стороны, ОНР выступает как самостоятельное речевое нарушение, когда одновременно выявляются недостаточность словарного запаса, грамматического строя и фонетико-фонематического развития. Это нарушение трактуется различными авторами по - разному. Н.С. Жуковой, Г.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой как «неосложненный вариант ОНР», Р.И. Лалаевой как «ОНР невыясненного патогенеза», Е.Н. Российской как «ОНР неясной этиологии».

Структура речевого дефекта (совокупность речевых и неречевых симптомов и характер их связей) при ОНР может быть различной. При алалии ведущими являются языковые нарушения, а неречевые проявления являются вторичными.

В качестве причин, приводящих к возникновению алалии, большинство исследователей указывают патологию протекания беременности. Это может быть токсикоз, несовместимость по резус - фактору, угроза прерывания беременности, инфекционные заболевания матери во время беременности. В то же время исследователи отмечают ведущую роль в возникновении алалии при родовых черепно-мозговых травмах и асфиксии новорожденных. В качестве вредоносных факторов указываются алкоголизм, табакокурение, наркомания родителей. К алалии могут привести также мозговые заболевания и травмы головы впервые годы жизни ребенка.

Алалия является сложным органическим нарушением, вызванным поражением головного мозга в период внутриутробного развития, во время родов или впервые годы жизни ребенка (до трех лет). Выделение этой возрастной группы основано на том, что до трех лет речь еще окончательно не сформирована, поэтому поражение головного мозга в этот период приводит к недоразвитию речи, а не к ее распаду.

Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.

Подобное многообразие взглядов на природу и механизм алалии обусловлен тем, что эта проблема остается неоднозначной и недостаточно изученной.

В литературе можно встретить разные варианты классификации алалии. Мы будем придерживаться такой классификации:

·         моторная (нарушается область коры головного мозга, отвечающая за речевые движения);

·         сенсорная (нарушается область коры головного мозга, отвечающая за восприятие речи);

·         смешанная.

Авторы [35] дают следующее определение понятия моторной алалии. Моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное сформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорных операций. С учетом локализации места поражения ученые выделяют: моторную афферентную алалию (связана с поражением постцентральной области коры головного мозга) и моторную эфферентную алалию (связана с поражением премоторной области и Роландовой борозды). Основным механизмом нарушения речи при афферентной алалии является кинестетическая апраксия, а при эфферентной - кинетическая апраксия [35]ᶥ.

Симптоматика алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений. Симптоматика изменяется с возрастом, поэтому многие симптомы у детей преддошкольного и дошкольного возраста могут отсутствовать или могут проявляться у детей старших возрастных групп.

Моторная алалия характеризуется нарушением всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Типичными проявлениями алалии являются аграмматизмы, расстройства поиска слов, нарушения слоговой структуры слов, трудности выбора фонем, а также установления порядка их следования. У многих детей наблюдаются языковые нарушения: психопатологические, неврологические. Необходимыми критериями при определении экспрессивной алалии являются:

·         задержка темпа нормального усвоения языка;

·        патологическое развитие языка;

·        наличие в той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка;

·        сохранность слуха;

·        удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи.

Вопрос о механизме моторной алалии до настоящего времени остается дискуссионным, наименее изученным. Все чаще высказывается мнение о том, что при алалии имеет место не резко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий, т.е. билатеральное поражение. По - видимому, при односторонних повреждениях мозга речевое развитие осуществляется за счет компенсаторных возможностей здорового, нормально развивающегося и функционирующего полушария. При билатеральных повреждениях компенсация становится невозможной или резко затрудненной.

Проявления речевых симптомов у детей с моторной алалией колеблется от полного отсутствия экспрессивной речи или наличия в ней единичных элементов языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий и т.д.) до незначительных нарушений в какой-либо одной из подсистем (синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Дети с моторной алалией с трудом формируют звуковые образы слов: владея на достаточном уровне пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в проговаривании слов.

Речь детей с моторной алалией обычно развивается в три этапа..

Первый этап - ребенок владеет немногими словами, часть из которых имеет характер детского лепета (тпру, ням - ням и т. д.). Пытаясь что - то объяснить окружающим, он прибегает к мимике и жестам. Некоторые мимические реакции принимают постоянное значение, становясь, таким образом, как бы мимическим словом. Так, девочка Таля С. 11 лет, нигде не обучавшаяся, слово «мясо» обозначает круговыми движениями руки, обозначающими верчение ручки мясорубки; «рыба» - движением, иллюстрирующим чистку рыбы [55].

Второй этап - слов в распоряжении ребенка становится больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов наблюдается в пропуске ряда звуков, трудных для произношения и частичной замене их другими (что имеет место у каждого косноязычного), или же в перестановке слогов («ломоко» - вместо молоко), что является характерной чертой именно для алаликов. В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова: «ло» - молоко, в других же договаривает слово до конца.

Можно отметить, что на этом этапе появляется фраза из 2-3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, отсутствуют падежные окончания, имеет место полный аграмматизм [55].

Примеры типичных фраз: «Коля пить молоко», «Мальчик Миша паф я» (мальчик хочет Мишку убить и взять себе) [55].

К характеристике словаря ребенка - алалика необходимо добавить, что и на этом этапе часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («папу»

хлеб и т.п.). Обладая небольшим словарем, ребенок - алалик склонен сильно расширять значение слов. Так, например, одно и то же слово «пить» обозначает - и чашку, и действие, и напиток, а слово «бай - бай» применяется - и к постели и вместо глагола спать. Подобное расширенное употребление слова может быть кратковременным периодом и в развитии речи нормального ребенка, - но только периодом. Л.С. Волкова отмечает, что иногда подобное распространенное значение неожиданно приобретают совершенно случайные слова: так, 7 - летний ребенок - алалик Нина И., научившись говорить «здравствуйте», стала применять это слово и помимо прямого его назначения, - для обозначения руки, пальцев и перчаток [55].

Третий этап развития речи. Ребенок - алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на данном этапе ребенок - алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит лишь предложить ребенку рассказать о прочитанном, увиденном в кино или пережитом, как вновь обнаруживается речевая беспомощность, почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В таких трудных условиях вновь оживает мимика, и появляются аграмматизмы [55].

Развитие речи у детей с моторной алалией происходит различными путями: в первом случае, ребенок долго не начинает говорить, а потом, как бы внезапно, речь его начинает быстро развиваться и скоро становится правильной; во втором случае - первые слова появляются рано, но речь еще долгое время остается бедной словами и аграмматичной. Могут быть и другие варианты. Однако общим для всех и постоянным является только то, что вначале выступает на первый план бедность словарного запаса, а затем аграмматизм, искажение слов, позже неумение оперировать словами, затруднения в связной речи.

О.В. Правдина отмечает, что формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико - синтетической деятельности речедвигательного анализатора [47]. Эти нарушения носят различный характер:

а) кинестетическая оральная апраксия, то есть трудности формирования и закрепления артикуляционных укладов, а в дальнейшем двигательных дифференцировок звуков;

б) трудности переключения от одного движения к другому;

в) трудности усвоения последовательности этих движений для воспроизведения слова (его двигательной схемы)ᶥ и другие [47].

В своей работе О.В. Правдина описывает, что в связи с указанными затруднениями задерживается развитие основного ведущего компонента экспрессивной речи - активного словаря. Он оказывается бедным, недостаточным, искаженным. Задерживаются в своем развитии и фонетическая сторона и грамматический строй речи [47].

В первую очередь специфические особенности словаря детей с моторной алалией объясняются неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда. Бедность же активного словаря детей проявляется в том, что они не могут отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Таким образом, большинство типичных для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с самим процессом поиска слова. Дети обладают должными понятиями, но как правило затрудняются в поиске слов для выражения понятий.

Разные формы ошибок вызывают нарушения актуализации слов: аномальные слова и бленды, их замены и отсутствие слов (слова не называются). Замены преимущественно вербальные и чаще всего возникают из - за неверного выбора семантических признаков слова: «труба - дым»; «ружье - пистолем»; «помидоры - огурец»; «подушка - одеяло»; «кастрюля - чай».

В.А. Ковшиков в своей работе указывает на то, что нередко вместо обозначения объекта, одним словом дается словесное описание: «щетка - убы чистить»; «щит - чтобы не убили»; «лампочка - такая горит»; «плита - включают газ»; «юла - игрушка кручистая» [27].

Р.Е. Левина отмечает, что дети 5 - 6 лет, а иногда и старше могут иметь скудный активный словарь, состоящий:

1)   из звукоподражаний: «яйцо - ко - ко»; «звонок - дзынь»; «коза - ме»; «лягушка - ква»; «чистит - [ш] »; «клюв - чик - чик - чик (то есть им клюют)»; «трамвай - динь - динь»

2)   из звуковых комплексов: так, вместо «машина поехала» ребенок говорит «биби», вместо «пол и потолок» - «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо «дедушка» - «де» [27].

Такие звуковые комплексы образованы самими детьми и непонятны для окружающих.

Р.Е. Левина утверждает, что по своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух - «уту», киска - «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей - «ки»).

В.А. Ковшиков в своей работе отмечает замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с алалией используется очень широко: ресницы - «вот такие» (ребенок показывает у себя); потолок - «там» (показывает наверх); коленка - (показывает на свою коленку); топор - (показ движений при рубке); лимон - (мимика дискомфортного состояния) [27].

Одновременно с жестами и лепетными словами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по звуковому составу и по своей структуре, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует [33].

Предметы объединяются под тем или иным названием и это определяется сходством отдельных частных признаков. Например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться - лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом лед обозначалось все, что имело гладкую блестящую поверхность,- зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями,- сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д. [33]

Некоторые дети заменяют одни слова другими аномальными словами, причем такие замены встречаются не только у детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы, но и у относительно хорошо говорящих. Возможно, что у последних такие замены являются своеобразной компенсацией расстройства актуализации слов.

Можно привести следующие примеры: перышки - «узыры»; холодильник - «ката»; потолок - «ляпля»; озеро - «друнбы»; ресницы - «бамабм»; ящерица - «бутро» [27].

Очень редко и у небольшого количества детей образуются так называемые бленды: ваза - «блюдце»; горшочек - «маленький брыночек»; месяц - «маленький рушна» [27].

Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по - разному.

Приведем примеры названий слов одним и тем же ребенком в разное время:

«Зима» - «нима, зима, мима, жима»;

«Змея» - «юзя, зея, земля»;

«Жук» - «зук, жук, люх»;

«Вертолет» - «таталеть, литолот, талелет».

Н.Н. Трауготт отмечает узкоситуативный характер словаря детей с моторной алалией. Это проявляется в том, что дети не сразу начинают употреблять слова, усвоенные на занятиях в различных ситуациях речевого общения. При малейшем изменении какой - либо ситуации они теряют, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые в других условиях слова. Автор называет это симптомом повышенной тормозимости речевой функции, то есть моторный алалик постепенно приобретает возможность свободно оперировать знакомыми словами, без ограничения употребляя их во всех ситуациях. Эта особенность нередко приводит к отказу от называния слов (при понимании их значения), к поиску. При этом поиски нужного слова сводятся к перебору, к замене искомого слова последовательным рядом других, близких по звучанию или по значению, использованию неадекватных ситуации слов. При этом сам ребенок осознает свою ошибку, однако часто не может все же назвать соответствующее слово [52].

Названия действий довольно часто заменяются названиями предметов: открывать - «древ» (дверь); играть в мяч - просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий: кровать - «пать», самолет - «летай» [33].

Некоторые формы ошибок, перечисленные выше, проявляются в совокупности, например, замена другим словом сочетается с заменой средствами мимико-жестикуляторной речи. Вместе с тем при затруднениях в

поиске слова в «развернутых» ответах детей часто последовательно проявляются разные формы ошибок. Например: сначала слово заменяется другим словом, затем словесным описанием, звукоподражанием и т.д.

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом, воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно [33].

Импрессивная сторона речи в своем развитии при моторной алалии страдает вторично и в меньшей степени.

При моторной алалии речь обращенная к ребенку остается относительно сохранной. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых, выполняют простые просьбы и поручения. Часто родители в беседе с воспитателем и на приеме у логопеда отзываются о своем ребенке так: «Он все понимает, только ничего не говорит» [33].

Исследование, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывает, что такое впечатление часто оказывается обманчивым [33]. На самом деле неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и другие) почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова [33].

В своей работе Л.С. Волкова отмечает, что чаще всего дефекты понимания речи окружающих сказываются в недостаточно богатом запасе слов, непонимании или в неточном понимании доступных обычному ребенку оборотов речи и выражений, а также в неумении улавливать содержание более или менее сложных и трудных текстов.

Как утверждает Т.Б. Филичева тщательное и целенаправленное психолого - педагогическое обследование детей с моторной алалией позволяет сделать заключение о том, что понимание речи у них нередко ограничивается лишь обиходной ситуацией. В своей работе Т.Б. Филичева описывает задания, предусматривающие понимание, которые являются наиболее трудными для детей - алаликов:

-    формы единственного и множественного числа существительных:

«Дай мне гриб, а себе возьми грибы», «Дай карандаш» и «Дай карандаши» - дети одинаково реагируют на эти словесные просьбы; дети не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных: «Покажи, про кого говорят, плывет и про кого - плывут», «Покажи, где большая ваза, а где большие вазы»;

-   формы глаголов мужского и женского рода прошедшего времени:

«Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет» - дети не различают формы мужского и женского рода; не различают прилагательные мужского, женского и среднего рода: «Покажи, где красный платок, красная шапочка, красное пальто»;

-   отдельные лексические значения: «Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу» и другие;

-     пространственное расположение предметов, то есть трудности понимания предлогов: «Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку»;

-  установление причинно-следственных связей [54].

Т.Б. Филичева объясняет ошибки в выполнении подобных заданий тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и прочее), уточняющих смысл. Вместе с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка - марка, деревня - деревья и другие).

Таким образом, состояние речи у детей - алаликов зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, от психической активности, состояния интеллекта и эмоционально - волевой сферы.

1.4 Сенсорная интеграция и проблемы формирования словарного запаса у детей с нарушениями речи

Представим…Насколько трудной может быть жизнь тех, кто: не видит и не слышит; не может понять того, что они слышат или видят; не может анализировать тактильные, двигательные и гравитационные стимулы….От этого зависит наша способность обучаться и правильно поступать в различных ситуациях.

Что же такое - сенсорная интеграция? Сенсорная интеграция - это способность:

·         воспринимать информацию, поступающую от всех наших органов чувств;

·         вычленять наиболее значимую информацию;

·        анализировать информацию;

·        вырабатывать соответствующую ответную реакцию

Под сенсорной организацией личности понимается характерный для индивида уровень развития отдельных систем чувствительности и способ их объединения в комплексы. К сенсорным процессам относятся ощущение и восприятие (перцепция).

Ощущение является самым элементарным психическим процессом, с которого как раз и начинается познание человеком окружающего мира. Являясь начальным источником всех наших представлений, ощущения, дают материал для других, более сложных психических процессов, таких как: память, восприятие, мышление.

Необходимо отметить, что ощущение - это отражение в сознании человека качеств предметов, отдельных свойств и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств. Физиологической основой ощущений является деятельность сложных комплексов анатомических структур - анализаторов. Каждый анализатор состоит из трёх частей: периферического отдела, называемого рецептором; проводящих нервных путей; корковых отделов, в которых происходит переработка нервных импульсов.

Так В.А. Крутецкий в своей работе отмечает, что ощущения позволяют человеку воспринимать сигналы и отражать свойства и признаки вещей внешнего мира и состояний организма. Они связывают человека с внешним миром и являются как основным источником познания, так и основным условием его психического развития. По своему происхождению ощущения с самого начала были связаны с деятельностью организма, с необходимостью удовлетворения его биологических потребностей. Жизненная роль ощущений состоит в том, чтобы своевременно и быстро доводить до ЦНС, как главного органа управления деятельностью, сведения о состоянии внешней и внутренней среды.

Описывая наиболее крупные и существенные группы ощущений, Е.И. Рогов выделяет три основных типа: интероцептивные, проприоцептивные, экстероцептивные ощущения. Первый тип ощущений объединяет сигналы, которые доходят до нас из внутренней среды организма. Второй тип обеспечивает информацией о положении тела в пространстве и о положении опорно - двигательного аппарата, обеспечивает регуляцию наших движений.

И наконец, третий тип обеспечивает получение сигналов из внешнего мира, и создает основу для нашего сознательного поведения. Всю группу экстероцептивных ощущений принято условно разделять на 2 подгруппы: контактные и дистантные ощущения.

Контактные ощущения вызываются воздействием, непосредственно приложенным к поверхности тела и соответствующего воспринимаемого органа. Примерами являются вкус и осязание.

Дистантные вызываются раздражителями, действующими на органы чувств на некотором расстоянии. К таким ощущениям относят обоняние и особенно слух и зрение.

Прежде чем перейти к понятию - восприятия и понять что же это такое, необходимо отметить, что восприятием (перцепцией) называется - отражение в сознании человека предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. Восприятие связано с пониманием, с осознанием, с осмыслением предметов и явлений и с соотнесением их к определенной категории по соответствующим признакам.

Восприятие - это сложная познавательная деятельность, включающая в себя, целую систему перцептивных действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Перцептивные действия делятся на: измерительные, соизмерительные, построительные, контрольные, корригирующие и тонически - регуляторные.

К основным свойствам восприятия, определяющим его сущность относятся: предметность, целостность, структурность, осмысленность, избирательность, константность, апперцепция. К свойствам восприятия, определяющим его продуктивность относятся: объём, скорость, точность, надёжность.

Л.Д. Столяренко в своей работе дает следующее определение понятию восприятия. Восприятие - непосредственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков. Восприятие, как и ощущение, является рефлекторным процессом.

И.П. Павлов отмечает, что в основе восприятия лежат условные рефлексы, временные нервные связи, образующиеся в коре больших полушарий головного мозга при воздействии на рецепторы предметов или явлений окружающего мира. Последние при этом выступают в качестве комплексных раздражителей. В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Человек живёт не в мире изолированных световых или цветовых пятен, звуков или прикосновений, он живёт в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций, то есть, чтобы человек не воспринимал, он неизменно имеет дело не с отдельными ощущениями, а с целыми образами. В результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или даже ситуаций. При восприятии знакомых нами предметов (стакан, стол) узнавание их происходит очень быстро - человеку достаточно объединить 2 - 3 воспринимаемых признака, чтобы прийти к нужному решению. Восприятие является очень сложным и активным процессом, требующим значительной аналитико - синтетической работы. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз, выделяющие наиболее информационные точки; пропевание или проговаривание соответствующих звуков, играющих существенную роль в определении наиболее существенных особенностей звукового потока). Поэтому восприятие правильнее всего обозначить как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Для того чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, посторенние и уточнение образа.

По мнению Е.И. Рогова, воспринимающая деятельность почти никогда не ограничивается пределами одной модальности, но складывается в совместной работе нескольких органов чувств (анализаторов). Р.С. Немов выделяет такие виды восприятия как: зрительное, слуховое, осязательное. Различают сложные виды восприятия: восприятие пространства и восприятие времени.

И так отметим, что восприятие - это наглядно - образное отражение действующих в данный момент на органы чувств, предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей.

Подводя итог, можно сказать, что, процесс ощущений - это не отражение того или иного свойства, а сложнейший и активный процесс в деятельности анализаторов. Ощущения не только несут информацию об отдельных свойствах явлений и предметов, но и выполняют активизирующую функцию мозга. В свою очередь восприятие, являясь чувственным этапом познания, связано с мышлением и имеет мотивационную направленность, сопровождается эмоциональным откликом. Именно на основе восприятия возможна деятельность памяти, мышления, воображения. Таким образом, восприятие человека и его ощущение - это необходимые предпосылки и условия его жизни и практической деятельности.

Восприятие сигналов из внешнего мира и внутренней среды организма формируется на основе совместной деятельности сенсорных систем: зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вестибулярной, вкусовой и обонятельной. Такой своеобразный многоканальный характер восприятия позволяет человеку использовать несколько органов чувств одновременно: ощущения различных модальностей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета явления, ситуации и интерпретируются в соответствии с прежним сенсорным опытом. Приведем пример: при условии нормального развития, ребёнок, способен видеть какой - либо предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать название и понимать, о чём идёт речь. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое носит название - сенсорной интеграции.

Многие проблемы обучения и поведения детей с ТМНР являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Для них характерна неспособность интегрировать сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств, для того чтобы получить точную картину реального окружения. Д. Вильямс в своей работе отмечает, что некоторые дети, для того чтобы понять, что им говорят, когда к ним прикасаются - не могут: они либо понимают, что им говорят, но не чувствуют прикосновения, либо чувствуют прикосновение, но не понимают, о чем идет речь. В данной ситуации мы имеем дело с дисфункцией сенсорной интеграции или нарушением процесса переработки информации, поступающей от органов чувств. Дети с дисфункцией сенсорной интеграции имеют моноканальный характер восприятия: они вычленяют их широкого спектра сенсорных сигналов отдельные аффективно значимые для них раздражители цвета, формы, звуки, запахи и пр., поэтому окружающий мир выступает для них как хаотичный и раздробленный.

По мнению Л. А. Хоекман, дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами:

·         Первая причина - ребёнок получает слишком много чувственной информации, его мозг перегружен;

·         Вторая причина - ребёнок не получает достаточного количества чувственной информации, он начинает ее жаждать.

В первом случае свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость ярких цветов, бытовых шумов, неприятие зрительного, тактильного контактов, боязнь запахов, высоты, осторожность в движениях и другое. С целью избегания дискомфортных впечатлений ребёнок пытается оградить себя от направленных воздействий, выстраивая систему пассивной отрешённости или активного сопротивления защит от внешнего вмешательства, и формирует отрицательную избирательность к сенсорным стимулам: в центре его внимания оказывается то, что он не любит, не принимает, боится. Приведем пример: ребёнок избегает зрительного контакта, боится большого скопления людей, не переносит некоторые звуки и прикосновения, отказывается от ношения определённой одежды, скован и осторожен в движениях. Во втором случае, при дефиците активных положительных контактов с окружающей действительностью, имеет место снижение чувствительности к сенсорным раздражителям. У ребёнка наблюдается особая захваченность отдельными стимулирующими впечатлениями, связанными с рассматриванием, соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок и суставов. Это могут быть однообразные манипуляции с предметами, взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу, прыжки, кружение, раскачивание и другие действия с целью воспроизведения одного и того же приятного впечатления. Необходимо отметить, что дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция - в виде сенсорных защит, гипофункция - в виде сенсорной аутостимуляции.

Обычно дисфункция сенсорной интеграции проявляется в дефицитарности нескольких сенсорных систем, поскольку они взаимосвязаны, и нарушения одной приводят к проблемам в развитии других. Каждая сенсорная система может быть поражена в различной степени,

например, ребенок, может иметь гипочувствительность к зрительным, обонятельным, вкусовым раздражителям и гиперчувствительность к слуховым, тактильным стимулам. Основой диагностики дисфункции сенсорной интеграции является наблюдение за поведением ребёнка, которое осуществляется либо непосредственно, либо опосредованно с помощью опроса его ближайшего окружения.

Первоначальной ступенью познания мира является чувственный опыт, который наиболее интенсивно накапливается в раннем детстве. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного развития ребенка в дошкольном учреждении, в школе и для многих видов труда.

Опыт работы показывает, что большое значение для повышения качества воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях, подготовки детей к успешному обучению в школе имеет формирование у них познавательно - речевой деятельности, осуществление сенсорного воспитания как основы всестороннего развития ребёнка.

Сенсорное воспитание - целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений) и пополнение новыми словами пассивного и активного словарного запаса детей. Сенсорные процессы непрерывно связаны с деятельностью органов чувств. Предмет, который ребёнок рассматривает, воздействует на его глаз; с помощью рук он ощущает его твердость или мягкость, шероховатость; с помощью языка и умения произносить звуки он может его называть и так далее; звуки, издаваемые каким - либо предметом, воспринимает ухо.

В настоящее время, с переходом на качественный уровень воспитания и развития детей, возникает необходимость разработки нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов, а также целенаправленного развития речи, в обогащении пассивного и активного словарного запаса детей, что является актуальным в сенсорном развитии и обогащении словарного запаса.

Сенсорное развитие очень важно и главное его значение состоит в следующем:

·         является основой для интеллектуального развития;

·         упорядочивает хаотичные представления ребёнка, полученные при взаимодействии с внешним миром;

·         развивает наблюдательность;

·        готовит к реальной жизни;

·        позитивно влияет на эстетическое чувство;

·        является основой для развития воображения;

·        развивает внимание;

·         даёт ребёнку возможность овладеть новыми способами предметно - познавательной деятельности;

·         обеспечивает усвоение сенсорных эталонов;

·        обеспечивает освоение навыков учебной деятельности;

·        влияет на расширение словарного запаса ребёнка;

·        влияет на развитие зрительной, слуховой, моторной, образной и других видов памяти.

Таким образом, сенсорное развитие служит основой для познания мира и является одной из важных сторон дошкольного развития.

Делая выводы необходимо отметить, что правильное формирование словаря дошкольников служит средством для полноценного общения и развития личности.

Лексика как самая важная часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированного словаря дошкольников является признаком высокого развития речи. При нарушениях, в процессе формирования словаря дошкольников, лексического запаса, речь детей нельзя считать достаточно развитой.

Успешное речевое развитие напрямую зависит от чувственного восприятия ребенком окружающего мира. Процесс количественного накопления слов детьми осуществляется с опорой на активное познание, ими окружающего мира, совершаясь в игровой, трудовой, познавательной, бытовой деятельности детей. Чтобы словарь дошкольника планомерно пополнялся, уточнялся и развивался, необходимо знакомить ребенка с новыми предметами и явлениями, с их наименованиями.

Хорошая речь - наиболее важное условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. По мере своего развития у ребёнка увеличивается потребность в общении, что стимулирует развитие у него речевых навыков. Значительное место в обучении речи занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса.

Глава II. Исследование пассивного и активного словарного запаса у дошкольников с алалией

.1 Организация и проведение методики обследования словарного запаса у дошкольников с алалией

При составлении данной методики мы опирались на исследования следующих авторов: Волковой Г.А., Громовой О.Е., Гаркуши Ю.Ф. Мы адаптировали методику с учетом темы нашего исследования и контингента испытуемых.

Целью констатирующего исследования явилось выявление качественного своеобразия активного и пассивного словарного запаса у младших дошкольников с моторной алалией, II уровень речевого развития

Задачи исследования состояли в следующем:

1)   отобрать слова (лексические единицы) для исследования активного и пассивного словарного запаса

2)   сформировать группы детей: КГ (контрольная группа) и ЭГ (экспериментальная группа)

3)   разработать методику констатирующего эксперимента

4)       определить критерии анализа

Обследование детей проводилось на базе «Киржачского детского сада №31 комбинированного вида», по адресу: Владимирская область, г. Киржач, ул. Горького д.113-а.

На момент проведения эксперимента детям было от 3-до 4лет.

Логопедический диагноз - моторная алалия, II уровень речевого развития.

В исследовании принимало участие две группы детей: контрольная и экспериментальная. Средний возраст детей 3 - 4 года. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 детей младшей группы с диагнозом - моторная алалия, II уровень речевого развития. Такие дети с трудом концентрировали и переключали внимание на заданиях. Они проявляли интерес к выполняемому заданию, но справлялись с выполнением заданий и упражнений только при индивидуальном подходе. Работоспособность у таких детей оказалась очень низкой, что связанно с рассеянным вниманием и очень быстрой утомляемостью. Преобладающее настроение - нейтральное, отсутствие ярко выраженных каких - либо эмоций. Дети с нарушенным звукопроизношением, которое носит полиморфный характер. Слоговая структура грубо нарушена. Речь не понятная, смазанная; бедная словами и аграмматична, слова искажены; фонематические процессы, а также навыки звукового анализа и синтеза не сформированы. Не сформирована у детей и связная речь.

В контрольную группу (КГ) вошли дети младшей группы с нормальным речевым развитием. Они посещают обычную группу детского сада. Дети дружелюбны и с удовольствием отзывались на приглашение немного с ними поиграть (обследовать их). При обследовании вели себя спокойно, внимательно выслушивали задания.

У всех обследованных детей слух, зрение и интеллект были сохранны. Адаптированная нами методика состоит из двух больших разделов. Первый раздел состоит из трех серий, а каждая серия включает в себя по три задания. Второй раздел состоит из трех серий, а каждая серия включает в себя по одному заданию.Раздел. Обследование активного словарного запаса.

серия - Обследование словаря имен существительных. 2 серия - Обследование словаря глаголов.

серия - Обследование словаря имен прилагательных. II Раздел. Обследование пассивного словарного запаса.

серия - Обследование словаря имен существительных. 2 серия - Обследование словаря глаголов.

серия - Обследование имен прилагательных.

При проведении методики, для исследования лексических средств языка, использовались задания, направленные на выявление

сформированности словарного запаса, соответствующего возрасту, импрессивной речи, а также на выявление сформированности семантического поля. В ходе обследования, всем испытуемым предъявлялся один и тот же специально подобранный материал. Слова предъявлялись каждому ребенку в одном и том же порядке.

Если ребенок отвечал на вопросы, то это позволяло сделать вывод о наличии слова у него в активном словаре. В случае правильного ответа оно заносилось в актив ребенка, если ответа не было или он был не правильный, то это означало, что данное слово может присутствовать в пассивном словаре ребенка.

Раздел. Обследование активного словарного запаса.

серия. Обследование словаря имен существительных. Задание 1. Обследование объема словаря имен существительных.

Процедура обследования: Ребенку предлагаются предметные картинки и/или сами предметы для обследования словаря имен существительных и имен прилагательных, обозначающих размер и цвет, а также сюжетные картинки для глаголов и ребенок должен правильно назвать их. В связи с этим выясняется наличие соответствия между словом и образом предмета, действия, признака.

Инструкция: Скажи, что это?

Речевой материал: имена существительные:

а) словарь, относящийся к тематической группе - посуда: тарелка, ложка, вилка, нож, чашка, кастрюля

б) словарь, относящийся к тематической группе - мебель: кровать, стол, стул, шкаф, диван, кресло

в)ᶥ словарь, относящийся к тематической группе - игрушки: машинка, кукла, мяч, мишка, юла, пирамидка, лошадка

г) словарь, относящийся к тематической группе - одежда: платье, носки, шорты, куртка, штаны, шапка

д) словарь, относящийся к тематической группе - домашние животные:

собака, кошка, свинья, коза, корова, лошадь

е) словарь, относящийся к тематической группе-овощи: лук, помидор, огурец, картофель, морковь, капуста, свекла

ж)ᶥ словарь, относящийся к тематической группе-лесные животные: волк, медведь, заяц, лиса, белка, ежик

з) словарь, относящийся к тематической группе-фрукты: банан, лимон, груша, яблоко, апельсин, слива

Критерии анализа:

-         количество актуализированных лексических единиц

-         характер ошибок

наличие отказов (не знаю)

латентный период (длительность латентного периода)

Задание 2. Обследование ассоциативного потенциала слова (направленные ассоциации-по значимому признаку).

А) по цвету:

Инструкция:

Что бывает зеленым? (трава, листья, елка)

Что бывает желтым? (солнышко, цыпленок)

Что бывает красным? (яблоко. помидор)

Что бывает синим? (небо, море-вода) Б)ᶥ по вкусу:

Инструкция:

Что бывает кислым? (лимон, апельсин)

Про что скажем - сладкий? (сахар, чай, конфета) В) по форме:

Инструкция:

Что бывает круглым? (мячик, колесо, яблоко, солнце)

Что бывает квадратным? (кубик, домик) Г) по качеству:

Инструкция:

-         Про кого скажем - добрый? (мама, зайчик)

-         А про кого скажем - злой? (волк, медведь)

Критерии анализа:

-         характер реакций: а) релевантный

б) нерелевантный

-         количество подобранных ассоциатов

-         латентный период (длительность латентного периода)

Задание 3. Обследование синтагматических связей лексических единиц (имена существительные).

Инструкция: Я начну, а ты продолжи!

-         В лесу живет серый, злой, голодный?..- волк

-         Вкусное, красное, на дереве висит?..- яблоко

Шофер поставил в гараж?..- машину

Хитрая, рыжа,- съела колобка?..- лиса

Наша Таня громко плачет: Уронила в речку?..- мячик

Косолапый, по лесу идет, шишки собирает?..- медведь

Критерии анализа:

-         количество правильно данных реакций

-         характер реакций: а) релевантный

б) нерелевантный

латентный период (длительность латентного периода)

серия. Обследование словаря глаголов. Задание 1.Обследование объема словаря глаголов. Инструкция: Скажи кто, что делает?

Речевой материал: Глаголы:

а) глаголы движения: идет, бежит, прыгает, едет, плывет, летит

б) глаголы состояния и положения тела в пространстве: стоит, сидит, спит, лежит, падает

в) глаголы продуктивного действия: рисует, поет, лепит, читает, играет, плачет

г) глаголы звукоподражания: мычит - корова; лает - собака; мяучит - кошка; хрюкает - свинья; пищит - мышь; рычит - медведь

д) глаголы приема пищи: ест, пьет, лижет, жует, сосет, лакает

Критерии анализа:

-         количество актуализированных лексических единиц

-         характер ошибок

наличие отказов (не знаю)

латентный период (длительность латентного периода)

Задание 2. Обследование ассоциативного потенциала слова (направленные ассоциации-по значимому признаку) Инструкция: Скажи кто, что делает?

А собака что умеет делать?- лаять

А зайчик что умеет делать?- прыгать, скакать

А самолет что делает?- летит

А машина что делает?- едет

Корова что умеет делать?- мычать

А карандашом что можно делать?- рисовать

А с книгой, что можно делать?- читать

Критерии анализа:

-         характер реакций: а) релевантный

б) нерелевантный

-         количество подобранных ассоциатов

-         латентный период (длительность латентного периода)

Задание 3. Обследование синтагматических связей лексических единиц (глаголы).

Инструкция: Я начну, а ты закончи!

-         Наша Таня громко…?- плачет

-         Самолет летит, а корабль…?- плывет

Рыбка плавает, а птица…?- летает

Бабочка летает, а кузнечик…?- прыгает

Коля в игрушки…?- играет

Кот молочко...?- лакает, пьет

Критерии анализа:

-         количество правильно данных реакций

-         характер реакций: а) релевантный

б) нерелевантный

-         латентный период (длительность латентного периода)

1 серия. Обследование словаря имен прилагательных. Задание 1. Обследование объема словаря имен прилагательных. Инструкция: Скажи какой?

Речевой материал: имена прилагательные:

а) словарь, относящийся к прилагательным - величины: большой, маленький б) словарь, относящийся к прилагательным - высоты: высокий, низкий

в)ᶥ словарь, относящийся к прилагательным - длины: длинный, короткий

г) словарь, относящийся к прилагательным - формы: круглый, квадратный, треугольный

д) словарь, относящийся к прилагательным, обозначающим -цвет: красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный

е) словарь, относящийся к прилагательным, обозначающим - тактильные ощущения: пушистый, колючий, гладкий

ж)ᶥ словарь, относящийся к прилагательным, обозначающим - вкусовые ощущения: кислый, сладкий, горький, соленый

з) словарь, относящийся к прилагательным, обозначающим - качественную оценку: хороший, плохой, добрый, злой

-         количество актуализированных лексических единиц

-         характер ошибок

наличие отказов (не знаю)

латентный период (длительность латентного периода)

Задание 2. Обследование ассоциативного потенциала слова (направленные ассоциации-по значимому признаку).

Инструкции: Скажи какой, какая?

-         Дом, какой?...

-         Волк, какой?...

Конура, какая?...

Лиса, какая?...

Помидор, какой?...

Огурец, какой?...

Снег, какой?...

Критерии анализа:

-         характер реакций: а) релевантный

б) нерелевантный

-         количество подобранных ассоциатов

-         латентный период (длительность латентного периода)

Задание 3. Обследование синтагматических связей лексических единиц (имена прилагательные).

Инструкция: Я начну, а ты продолжи!

-         Мама коза - большая, а козлята какие…?

-         У лисы избушка, какая…?

У мышки норка, какая…?

Кошка - пушистая, а ежик какой…?

Лимон кислый, а виноград какой…?

У петуха хвост, какой…?

количество правильно данных реакций

характер реакций: а) релевантный

б) нерелевантный

-         латентный период (длительность латентного периода)

Раздел. Обследование пассивного словарного запаса. 1 серия. Обследование словаря имен существительных.

Задание 1. Обследование объема словаря имен существительных.

Процедура обследования: Ребенку предлагается из ряда предметных картинок и/или предметов выбрать ту или иную предметную картинку и/или сам предмет. В связи с этим выясняется наличие соответствия между словом и образом предмета, действия и признака.

Инструкция: Покажи, где? Пример: Покажи, где стол?

Речевой материал: имена существительные

а) словарь, относящийся к тематической группе - посуда: тарелка, ложка, вилка, нож, чашка, кастрюля

б) словарь, относящийся к тематической группе - мебель: кровать, стол, стул, шкаф, диван, кресло

в)ᶥ словарь, относящийся к тематической группе - игрушки: машинка, кукла, мяч, мишка, юла, пирамидка, лошадка

г) словарь, относящийся к тематической группе - одежда: платье, носки, шорты, куртка, штаны, шапка

д) словарь, относящийся к тематической группе - домашние животные: собака, кошка, свинья, коза, корова, лошадь

е) словарь, относящийся к тематической группе - овощи: лук, помидор, огурец, картофель, морковь, капуста, свекла

ж) словарь, относящийся к тематической группе - лесные животные: волк, медведь, заяц, лиса, белка, ежик

з) словарь, относящийся к тематической группе - фрукты: банан, лимон, груша, яблоко, апельсин, слива

Критерии анализа:

-         количество лексических единиц

-         латентный период (длительность латентного периода)

серия. Обследование словаря имен прилагательных. Задание 1. Обследование объема словаря имен прилагательных. Инструкция: Покажи, где? Пример: Покажи, где маленький?

Речевой материал: имена прилагательные

а) словарь, относящийся к прилагательным - величины: большой, маленький б) словарь, относящийся к прилагательным - высоты: высокий, низкий

в) словарь, относящийся к прилагательным - длины: длинный, короткий

г) словарь, относящийся к прилагательным - формы: круглый, квадратный, треугольный

д) словарь, относящийся к прилагательным, обозначающих - цвет: красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный

е) словарь, относящийся к прилагательным, обозначающим - тактильные ощущения: пушистый, колючий, гладкий

ж)ᶥ словарь, относящийся к прилагательным, обозначающим- вкусовые ощущения: кислый, сладкий, горький, соленый

з) словарь, относящийся к прилагательным, обозначающих - качественную оценку: хороший, плохой, добрый, злой

Критерии анализа:

-         количество лексических единиц

-         латентный период (длительность латентного периода)

серия. Обследование словаря глаголов. Задание 1. Обследование объема словаря глаголов. Инструкция: Покажи, кто? Пример: Покажи, кто сидит? Речевой материал: глаголы

а) глаголы движения: идет, бежит, прыгает, едет, плывет

б) глаголы состояния и положения тела в пространстве: стоит, сидит, спит, лежит, падает

в) глаголы продуктивного действия: рисует, поет, лепит, читает, играет, плачет

г) глаголы звукоподражания: мычит - корова; лает - собака; мяучит - кошка; хрюкает - свинья; пищит - мышь; рычит - медведь

д) глаголы приема пищи: ест, пьет, лижет, жует, сосет, лакает

Критерии анализа:

-         количество лексических единиц

-         латентный период (длительность латентного периода)

2.2 Анализ результатов обследования пассивного и активного словарного запаса у дошкольников с алалией

Анализ материалов I раздела, направленного на обследование активного словарного запаса.

При анализе 1серии 1 задания, в котором предполагалось обследование объема словаря имен существительных, было установлено следующее: общий объем лексических единиц составил - 50. Взяв это количество за 100% (50 лексических единиц - 100%), получили: среднее количество актуализированных лексических единиц для КГ (контрольной группы) детей составило - 40, а для ЭГ (экспериментальной группы) детей составило - 30. В результате подсчетов было получено: для КГ детей - количество актуализированных лексических единиц составило- 80%, ошибочных ответов - 10%, 10% - фиксировались как отказ (не знаю), не смотря на оказание помощи со стороны экспериментатора. Для ЭГ детей - количество актуализированных лексических единиц составило - 60%, ошибочных ответов - 24%, 16% - фиксировались как отказ (не знаю),не смотря на помощь экспериментатора.

Анализ материалов 1 серии 1задания показал следующее: среди 10 детей КГ, что составляет - 100%: 30%детей - показали средний уровень развития активного словаря имен существительных, назвав от 40 до 30слов, а 70% детей - показали высокий уровень развития активного словаря имен существительных, назвав от50 до 40слов. Это отображено на Гистограмме1.

Гистограмма 1 Уровни развития активного словаря имен существительных (КГ)

Среди 100% детей КГ: у 20% - отмечались наличия отказов от ответов (словом - не знаю). Из предложенного набора картинок с изображением предметов испытуемые отказались назвать следующие имена существительные: юла, шапка, коза, свекла, лиса, апельсин, слива, лошадь, овца, лук, лимон, кресло, диван.

У 40% детей встречались характерные ошибки в виде парафазий. такие как: коза - овца, свекла - лук, лиса - волк, апельсин - лимон, слива - вишня, апельсин - мандарин, волк - собака.

Среди 10 детей ЭГ, что составляет - 100%: 40% испытуемых показали средний уровень развития активного словаря имен существительных, назвав от 30 до 20 слов, а 60%детей показали низкий уровень развития активного словаря имен существительных, назвав от 20 до 10 слов. Это отображено на Гистограмме 2.

Гистограмма 2 Уровни развития активного словаря имен существительных (ЭГ)

Исходя из критериев анализа, среди 100% детей ЭГ: у 40% детей - отмечались наличия отказов от ответов (словом - не знаю). Из предложенного набора картинок испытуемые отказались назвать следующие имена существительные: пирамидка, юла; платье, шапка, штаны; стол, стул, кровать; чашка, тарелка, нож, вилка; лимон, апельсин, банан, слива; помидор, лук, свекла, морковь.

Исходя из критериев анализа, были установлены характерные ошибки. У 30% испытуемых отмечались вербальные парафазии, среди которых можно отметить следующие: волк (лиса)ᶥ, помидор (яблоко), свекла (лук), слива (вишня)ᶥ, апельсин (лимон).

У 50% испытуемых детей было зафиксировано 2 - 3 попытки дать правильный ответ. Эти дети не могли сразу ответить на поставленные вопросы. Им потребовалось несколько попыток, для того, чтобы ответить правильно. Длительность латентного периода для 50% испытуемых, то есть прежде, чем они правильно ответили и дали ответ на поставленный вопрос, составила - от 40 до 60 секунд.

У 20% испытуемых детей отмечался особый вид парафазий - отнесение данного предмета к чему - либо (например: ложка - «мама борщ», шкаф - «баба яга живет», лиса - «хвостик есть», мячик - «катись - катись» или «гол! это гол!»).

% испытуемых детей пользовались жестовой речью (например: морковь - «показывает жестом руки - ням - ням»; кровать - «показывает жестом рук - складывая их под ухо, под щеку - спать»; ложка - «показывает жестом руки - чик - чик - ням»; зайчик - «показывает жестом рук- уши над головой»; тарелка - «показывает жестом руки- круг»).

40% детей использовали звукоподражания (например: корова - «мууу», лошадка - «цок - цок - язычком» или «го - го - го», свинья - «свинья - хрю - хрю - Боря»).

У 30%испытуемых детей наблюдались слоговые элизии (сокращение количества слогов в слове), (например: носки - «ки», платье - «па», коза - «за», апельсин - «асин», яблоко - «ябик» и другие).

На Гистограмме 3 приведены уровни развития активного словаря имен существительных для КГ и ЭГ групп.

Гистограмма 3 Уровни развития активного словаря имен существительных (КГ и ЭГ)

При анализе материалов 1 серии 2 задания, в котором предполагалось обследование ассоциативного потенциала слова (направленные ассоциации

-         по значимому признаку) было установлено следующее: из 100% испытуемых детей КГ - 80% дали правильно 6 ответов из 10 предложенных вопросов. Характер реакций для 6 ответов - релевантный. А 20% испытуемых дали правильно 7 ответов из 10 предложенных. Характер реакций для 7 ответов - релевантный. Количество подобранных ассоциатов для 80% испытуемых составило - 3, а для 20% испытуемых - 2.Латентный период оказался равен 0. Дети давали ответы быстро, не задумываясь, не теряясь.

Трудности возникли в ответах, связанных с ассоциациями по форме, по цвету, по качествам характера (например: «Про кого мы скажем добрый? не знаю»; «Про кого мы скажем злой? - не знаю»; «Что бывает круглым? - лампочки»; «Что бывает квадратным? - не знаю»; «Что бывает, синим? - груша»). У испытуемых КГ хорошо развит ассоциативный потенциал слова, ответы связанные с ассоциациями по цвету, по вкусу, по форме - давали правильные; уместные, подходящие к данным вопросам, то есть, характер реакций - релевантный (например: «что бывает зеленым? - травка, кустики, деревья»; «что бывает кислым? - апельсин, мандарин, лимон»; «что бывает сладким? - конфетки, яблоки»; «что бывает квадратным? - кубики, картинки»).

Из 100% испытуемых ЭГ - 70% испытуемых дали правильно 2 ответа из 10 предложенных вопросов. Характер реакций для 2 ответов оказался - релевантный, для 8 ответов из 10 - нерелевантный. А 30% испытуемых дали правильно 3 ответа из 10 предложенных вопросов. Характер реакций для 3ответов оказался - релевантный, а для 7 ответов из 10 - нерелевантный. Количество подобранных ассоциатов для 70% испытуемых и для 30% испытуемых составило - 1. Латентный период для 70% испытуемых ЭГ оказался равен 1 минуте, а для 30% испытуемых ЭГ - 50 секунд. Дети долго думали, как ответить на вопрос и что сказать.

Трудности возникли с ответами на вопросы, связанные с ассоциациями по цвету, по вкусу, по форме, по качествам характера (например: «что бывает красным? - Петя (у бабушки)», «что бывает кислым? - кошка», «что бывает сладким? - лимон», «про кого мы скажем злой? - лошадка, зайка», «что бывает круглым? - овал»). Даже самые простые вопросы, вызывали у испытуемых детей сложности в ответах. Испытуемые употребляли слова, которые не подходили или совсем не имели отношения к поставленному вопросу. Ассоциативный потенциал слов очень беден.

Исходя из анализа 1 серии 3 задания, в котором предполагалось обследование синтагматических связей лексических единиц (существительные) было установлено следующее: из 100% испытуемых КГ - все 100% дали 6 правильных реакций из 6предложенных. Характер 6 реакций - релевантный. Латентный период оказался равен 0. Испытуемые отвечали быстро, не задумываясь, не теряясь. Трудностей при ответах на вопросы не возникло. Все дети КГ справились с заданием.

Из 100% испытуемых ЭГ - 90% дали 3 правильных реакции из 6 предложенных. Характер 3 правильных реакций - релевантный, для 3 неправильных реакций - нерелевантный. А 10% испытуемых дали 4 правильных реакций из 6 предложенных. Характер 4 правильных реакций - релевантный, для 2 неправильных реакций - нерелевантный. Латентный период для 90% испытуемых оказался равен - 1 минуте, для 10% испытуемых - 55 секунд.

Трудности возникли при ответе на следующие вопросы: «Хитрая, рыжая, - съела колобка…?» ответы: «волк, не знаю»; «Наша Таня громко плачет: Уронила в речку…?» ответы: «упала, не знаю»; «Вкусное, красное, на дереве висит…?» ответы: «не знаю, арбуз»). Синтагматические связи у детей ЭГ нарушены. С большим трудом давались испытуемым такие задания.

Исследование выявило, что успешность определения слов по лексическим темам: посуда, игрушки, мебель, овощи, фрукты зависит от объема словарного запаса ребенка, тематической отнесенности и от того, насколько часто эти слова употребляются в повседневной речи.

Анализ I раздела, направленного на обследование активного словарного запаса.

При анализе 2 серии 1 задания, в котором предполагалось обследование объема словаря глаголов, было установлено следующее: общий объем лексических единиц составил - 30. Взяв это количество за 100% (30 лексических единиц - 100%), получили: среднее количество актуализированных лексических единиц для КГ (контрольной группы) детей составило - 20, а для ЭГ (экспериментальной группы) детей составило - 10. В результате подсчетов было получено: для КГ детей - количество актуализированных лексических единиц составило - 67%, ошибочных ответов - 20%, 13% - фиксировались как отказ (не знаю), не смотря на оказание помощи со стороны экспериментатора. Для ЭГ детей - количество актуализированных лексических единиц составило - 34%, ошибочных

ответов - 40%, 26% - фиксировались как отказ (не знаю), не смотря на помощь экспериментатора.

Анализ материалов 2 серии 1 задания показал следующее: среди 10 детей КГ, что составляет - 100%: 30%детей - показали средний уровень развития активного словаря глаголов, назвав от 20 до 10 слов, а 70%детей - показали высокий уровень развития активного словаря глаголов, назвав от 30 до 20 слов. Это отображено на Гистограмме 4.

Гистограмма 4 Уровни развития активного словаря глаголов (КГ)

Среди 100% детей КГ: у 20% - отмечались наличия отказов от ответов (словом - не знаю). Из предложенного набора картинок с изображением предметов испытуемые отказались назвать следующие глаголы: лежит, падает, плачет, стоит.

У 40% детей встречались такие ошибки, как: прыгает - занимается, плывет - купается, стоит - ложится спать, рисует - пишет, мычит - дает молоко, мышь - пипикает, ест - жует, сосет - пьет и другие.

Среди 10 детей ЭГ, что составляет - 100%: 40% испытуемых показали средний уровень развития активного словаря глаголов, назвав от 15 до 10 слов, а 60% испытуемых показали низкий уровень развития активного словаря глаголов, назвав от 10 до 5 слов. Это отображено на Гистограмме 5.

Гистограмма 5 Уровни развития активного словаря глаголов (ЭГ)

Исходя из критериев анализа, среди 100% детей ЭГ: у 40% испытуемых - отмечались наличия отказов от ответов (словом - не знаю). Из предложенного набора картинок испытуемые отказались назвать следующие глаголы: бежит, прыгает, стоит, лежит, падает, лепит, играет, поет и другие.

У 40% испытуемых были выявлены следующие ошибки: идет - «тук - тук»; поет - «песя, песьки орет, кричит»; читает - «дел уроки»; играет - «сует, строит, сидит»; стоит - «тапки»; едет - «би».

% испытуемых детей пользовались жестовой речью (например: идет - «показывает жестом рук на зонт»; спит - «показывает жестом рук - под щеку»; прыгает - «показывает на ноги - прыг»; плачет - «показывает жестом рук - вытирает глаза, слезы»).

% испытуемых детей использовали звукоподражания (например: мышь - «пик»; медведь - «ооо, зо»; кошка - «мя»; свинья - «фуу, хрю»; корова - «мууу»).

А у 20%испытуемых детей наблюдались слоговые элизии (сокращение количества слогов в слове), например: кошка - «ки»; читает - «о, во!»; собака - «ака, бака»; плывет - «па, вет».

На Гистограмме 6 приведены уровни развития активного словаря глаголов для КГ и ЭГ групп.

Гистограмма 6 Уровни развития активного словаря глаголов (КГ и ЭГ)

При анализе материалов 2 серии 2 задания, в котором предполагалось обследование ассоциативного потенциала слова (направленные ассоциации - по значимому признаку) было установлено следующее: из 100% детей КГ - 80% испытуемых дали правильно 6 ответов из 7 предложенных. Характер реакций для 6ответов - релевантный. А 20% испытуемых дали правильно 7 ответов из 7 предложенных. Характер реакций для 7 ответов - релевантный. Количество подобранных ассоциатов для 80%испытуемых составило - 2, а для 20%испытуемых - 1. Латентный период оказался равен 0. Дети отвечали быстро, долго не думали, не терялись при ответах на вопросы. Небольшие трудности возникли при ответе на следующие вопросы: «А корова что умеет делать? - не знаю»; «А бабушка что делает? - смотрит». У детей КГ хорошо развит ассоциативный потенциал слов, ответы, связанные с ассоциациями давали правильные, подходящие к данным вопросам, то есть характер реакций - релевантный. Например:

«Собака что умеет делать? - лаять»; «Кистью, что можно делать? - рисовать, раскрашивать» и другие.

Из 100% детей ЭГ - 70% испытуемых дали правильно 1 ответ из 7 предложенных вопросов. Характер реакций для 1 ответа оказался - релевантный, а для 6 ответов из 7 предложенных - нерелевантный. А 30% испытуемых не дали правильных ответов из 7 предложенных вопросов. Количество подобранных ассоциатов для 70% испытуемых составило - 1. Для 30% испытуемых - 0. Латентный период для 70% испытуемых ЭГ оказался равен 1 минуте, для 30% испытуемых ЭГ - 55 секунд. Испытуемые долго думали, как ответить на вопросы и что нужно сказать.

Трудности возникли с ответами на следующие вопросы: «Зайчик что умеет делать? - не знаю, кушать»; «А самолет что делает? - показывает рукой, крутит руками, как будто пропеллер заводит»; «А кистью что можно делать? - показывает, как зубы чистит, не знаю»; «А собака что умеет делать? - кушает курочек «ам!», не знаю». Простые вопросы вызывали у испытуемых детей сложности в ответах. Испытуемые называли слова, которые не подходили или совсем не имели отношения к заданным вопросам. Ассоциативный потенциал слов оказался очень беден.

Исходя из анализа 2 серии 3 задания, в котором предполагалось обследование синтагматических связей лексических единиц (глаголы) было установлено следующее: из 100% детей КГ - 100% испытуемых дали 5 правильных реакций из 6 предложенных. Характер реакций - релевантный. Латентный период равен - 0. Испытуемые отвечали на вопросы, быстро, не задумываясь. Небольшие трудности возникли с ответом на вопрос: «Кот молоко…? - пьет», отвечали испытуемые.

Из 100% детей ЭГ - 90% испытуемых дали - 3 правильных реакции из 6 предложенных. Характер 3 правильных реакций - релевантный, для 3 неправильных реакций - нерелевантный. А 10% испытуемых дали - 1 правильную реакцию из 6 предложенных. Характер 1 правильной реакции - релевантный, 5 неправильных реакций

–        нерелевантный. Латентный период для 90% испытуемых оказался равен - 65 секунд, для 10% испытуемых - 55 секунд.

Трудности возникли при ответе на следующие вопросы: «Наша Таня громко…?» ответы: «показывает жестом рук - воду, куда уронила; наша»; «Бабочка летает, а кузнечик…?» ответы: «поймать; колева»;

«Кот молоко…?» ответы: «показывает жестом языка - как пьет молоко; колева». Синтагматические связи у детей ЭГ нарушены. С большим трудом давались им такие задания.

Анализ I раздела, направленного на обследование активного словарного запаса.

При анализе 3 серии 1 задания, в котором предполагалось обследование объема словаря имен прилагательных, было установлено следующее: общий объем лексических единиц составил - 26. Взяв это количество за 100% (26 лексических единиц - 100%)ᶥ, получили: среднее количество актуализированных лексических единиц для КГ (контрольной группы) детей составило - 15, а для ЭГ (экспериментальной группы) детей составило - 8. В результате подсчетов было получено: для КГ детей - количество актуализированных лексических единиц составило- 58%, ошибочных ответов - 25%, 17% - фиксировались как отказ (не знаю), не смотря на оказание помощи со стороны экспериментатора. Для ЭГ детей - количество актуализированных лексических единиц составило - 31%, ошибочных ответов - 42%, 27% - фиксировались как отказ (не знаю), не смотря на помощь экспериментатора.

Анализ материалов 3 серии 1 задания показал следующее: среди 10 детей КГ, что составляет - 100%: 30% испытуемых показали средний уровень развития активного словаря имен прилагательных, назвав от 15 до 5 слов, а 70% испытуемых детей - показали высокий уровень развития активного словаря имен прилагательных, назвав от 25 до 15 слов. Это отображено на Гистограмме 7.

Гистограмма 7 Уровни развития словаря имен прилагательных (КГ)

Среди 100% детей КГ: у 18% испытуемых отмечались наличия от отказов от ответов (словом - не знаю). Из предложенного набора картинок с изображениями предметов испытуемые отказались называть следующие имена прилагательные: высокий, низкий, длинный, короткий, треугольный, соленый, горький и другие.

Среди 100% детей ЭГ, что составляет 100%: 40% испытуемых детей показали средний уровень развития активного словаря имен прилагательных, назвав от 17 до 8 слов, а 60% испытуемых детей показали низкий уровень развития активного словаря имен прилагательных, назвав от 8 до 1слов. Это отображено на Гистограмме 8.

Гистограмма 8 Уровни развития активного словаря имен прилагательных (ЭГ)

Исходя из критериев анализа среди 100% детей ЭГ: у 50% испытуемых отмечались наличия отказов от ответов (словом - не знаю). Из предложенного набора картинок испытуемые отказались называть следующие имена прилагательные: высокий, низкий, длинный, короткий, треугольный, квадратный, круглый, синий, черный, соленый и другие.

Исходя из критериев анализа у 40% испытуемых детей были отмечены следующие ошибки: высокий - большой, низкий - маленький, квадратный - маленький, белый - голубой, пушистый - маленький. У 50% испытуемых детей было зафиксировано 2 - 3 попытки дать правильный ответ. Дети не могли сразу ответить на поставленные вопросы. Им потребовалось несколько попыток для того, чтобы дать ответ. Длительность латентного периода (то есть прежде чем они правильно ответили и дали ответ на поставленный вопрос) составила от 50 до 60 секунд.

% испытуемых детей пользовались жестовой речью, например: круглый - «показывал жестом рук - разводил руками над головой»; кислый - «показывал язык и морщился»; горький - «показывал язык и говорил - бее».

У 30% испытуемых детей наблюдались слоговые элизии (сокращение количества слогов в слове), например: длинный - «ди»; кислый - «ки»; «белый - бек» и другие.

На Гистограмме 9 приведены уровни развития активного словаря имен прилагательных для КГ и ЭГ групп.

Гистограмма 9 Уровни развития активного словаря имен прилагательных (КГ и ЭГ)

При анализе материалов 3 серии 2 задания, в котором предполагалось обследование ассоциативного потенциала слова (направленные ассоциации - по значимому признаку) было установлено следующее: из 100% детей КГ - 80% испытуемых дали правильно 5 ответов из 7 предложенных вопросов. Характер реакций для 5 ответов - релевантный. А 20% испытуемых дали правильно 6 ответов из 7 предложенных. Характер реакций для 6 ответов - релевантный. Количество подобранных ассоциатов для 100% испытуемых детей составило - 1. Латентный период оказался равен 0. Дети отвечали быстро, не терялись, не задумывались. Трудности возникли при ответах на следующие вопросы: «Волк, какой…?» ответ: «не знаю»; «Лиса, какая…?» ответ: «не знаю; желтая»; «Конура какая…?» ответ: «сиреневая; черная» и другие. У испытуемых детей КГ ассоциативный потенциал слова соответствует данному возрасту. Дети смогли подобрать ассоциации - по значимому признаку. Ответы давали правильные, подходящие к заданным вопросам, то есть характер реакций - релевантный. Например: «Дом, какой?» ответ: «большой; высокий»; «Помидор какой?» ответ: «красный»; «Снег, какой?» ответ: «белый» и другие.

Из 100% детей ЭГ - 70% испытуемых дали правильно 2 ответа из 7 предложенных вопросов. Характер реакций для 2 ответов оказался - релевантный, для 5 ответов из 7 - нерелевантный. А 30% испытуемых дали правильно 3 ответа из 7 предложенных вопросов. Характер реакций для 3 ответов оказался - релевантный, а для 4 ответов из 7 - нерелевантный. Количество подобранных ассоциатов для 100% испытуемых ЭГ составило-1. Латентный период для 70% испытуемых составил 55 секунд, для 30% испытуемых - 50 секунд. Дети с трудом отвечали на вопросы, они долго думали, что сказать. Трудности возникли с ответами на такие вопросы как:

«Лиса, какая?» ответ: «бека; бевый»; «Помидор какой?» ответ: «кушать его надо - ам - ам; бевый»; «Огурец какой?» ответ: «огик; беев»; «Снег какой?» ответ: «нет; тает» и другие. Простые вопросы вызывали у испытуемых детей сложности при ответе. Они употребляли слова, которые не подходили, не имели отношения к поставленным вопросам. Испытуемые не могли подобрать, назвать ассоциации - по значимому признаку. Ассоциативный потенциал очень беден.

Анализ 3 серии 3 задания, в котором предполагалось обследование синтагматических связей лексических единиц (прилагательные), показал следующее: из 100% испытуемых КГ - все 100% дали 5 правильных реакций из 6 предложенных. Характер реакций - релевантный. Латентный период оказался равен 0. Испытуемые отвечали, быстро, не задумываясь. Небольшие трудности возникли при ответах на такие вопросы как: «Лимон кислый, а виноград какой?» ответ: «вкусный»; «У петуха хвост какой?» ответ: «красный; разными цветами; большой»; «У лисы избушка, какая?» ответ: «не знаю; серая». Испытуемые КГ справились с заданием.

Из 100% детей ЭГ - 80% испытуемых дали 2 правильных реакций из 6 предложенных. Характер 2 правильных реакций - релевантный, 4 неправильных реакций - нерелевантный. А 20% испытуемых дали 3 правильных реакций из 6 предложенных. Характер 3 правильных реакций - релевантный, 3 неправильных реакций - нерелевантный. Латентный период для 80% испытуемых составил - 50секунд, для 20% испытуемых - 40секунд. Трудности возникли при ответах на следующие вопросы: «Лимон кислый, а виноград какой?» ответ: «маленький; ам»; «У петуха хвост какой?» ответ: «большой; бев»; «Кошка пушистая, а ежик какой?» ответ: «бев; макий»; «Мама коза - большая, а козлятки какие?» ответ: «большие; сиреневые». Синтагматические связи у испытуемых ЭГ нарушены, с большим трудом давались им такие задания.

Исследование выявило, что у детей с моторной алалией употребление данной части речи (прилагательные) вызывает наибольшее затруднение.

Анализ II раздела, направленного на обследование пассивного словарного запаса.

Анализ обследования пассивного словарного запаса проводился при обследовании объема словаря имен существительных, имен прилагательных, глаголов.

При анализе 1 серии 1 задания, в котором предполагалось обследование объема словаря имен существительных, было выявлено следующее: общий объем лексических единиц составил - 50. Взяв это количество за 100% (50 лексических единиц- 100%), получили: количество актуализированных лексических единиц для КГ (контрольной группы) детей составило - 50, а для ЭГ (экспериментальной группы) детей составило - 40. В результате подсчетов было получено: для КГ детей - количество актуализированных лексических единиц составило - 100%, для ЭГ детей - 80%, 10 лексических единиц не было названо, это составило - 20% от

общего объема. Латентный период для КГ детей - оказался равен 0, для ЭГ составил - 40 секунд.

Анализ 2 серии 1 задания, направленный на обследование объема словаря имен прилагательных, показал следующее: общий объем лексических единиц составил - 26. Взяв это количество за 100% (26 лексических единиц - 100%), получили: количество актуализированных лексических единиц для КГ (контрольной группы)ᶥ детей составило - 20, а для ЭГ (экспериментальной группы) детей - 13. В результате подсчетов было получено: для КГ детей количество актуализированных единиц составило - 77%, для ЭГ детей - 50%; 13 - лексических единиц не было названо, что составило 50% от общего объема. Латентный период для КГ детей оказался равен 0, для ЭГ детей составил - 50 секунд.

При анализе 3 серии 1 задания, в котором предполагалось обследование объема словаря глаголов, было установлено следующее: общий объем лексических единиц составил - 30. Взяв это количество за 100% (30 лексических единиц - 100%), получили: количество актуализированных лексических единиц для КГ детей составило - 25, а для ЭГ детей - 20. В результате подсчетов было получено: для КГ детей количество актуализированных лексических единиц составило 83%, а для ЭГ детей - 67%; 10 лексических единиц не было названо, что составило 33% от общего объема. Латентный период для КГ детей оказался равен 0, для ЭГ детей составил - 45 секунд.

Слова, которые испытуемые не дали в активном словаре, присутствовали у них в пассивном словаре.

В Таблице 1 приведены данные сравнительного анализа объема активного и пассивного словарного запаса имен существительных, имен прилагательных, глаголов. По результатам исследований можно сделать вывод, что объем пассивного словаря у младших дошкольников с моторной алалией превышает объем активного словаря. Объем словарного запаса имен существительных у младших дошкольников с моторной алалией больше, чем объемы словарного запаса имен прилагательных и глаголов.

Таблица 1 Сравнительный анализ данных объема пассивного и активного словарного запаса имен существительных, имен прилагательных, глаголов (в %).

Словарь	Имена Существительные	Имена Прилагательные	Глаголы
Активный	60	31	34
Пассивный	80	50	67

В активном словаре идет преобладание так называемого «Языка Нянь», в составе которых есть звукоподражательные слова - ономатопеи, которым присуще следующие признаки:

·         доступность для артикуляции в младшем возрасте

·        простота звукового облика

·        мотивированность звуковой формы, имеющий понятный для ребенка звукоизбирательный характер. В речи детей встречаются звукокомплексы, которые по звуковому облику напоминают слова, но они лишены постоянного смысла.

Необходимо отметить, что «Язык Нянь»- это такая языковая подсистема, которая считается в основном пригодной для общения с маленькими детьми. Слова «Языка Нянь» можно разделить на:

1)        лепетоподобные (отличающиеся фонетической простотой, лепетными слогами, в основном открытыми, редупликацией: «бай- бай, деда, баба, би- би, ам- ам»)

2)ᶥ звукоподражательные, имеющие мотивированность между звуками и значениями ( например: «мяу, хрю- хрю, го-го-го, му-му»)

Словарь развивается медленно и на данном этапе развития очень беден. В словаре присутствуют в основном существительные с конкретным значением. Звукоподражания и звукокомплексы в стадии многозначности (например: «ам - ням - собака лает, кушает»). Фразы изобилуют аграмматизмами, некоторые замещаются жестами, мимикой.

На примере данного исследования мы увидели, что лексическому строю речи моторных алаликов характерна диспропорция между активным и пассивным словарем, существительными и другими частями речи. Нарушены операции извлечения слова из семантического поля.

Глава III. Использование метода сенсорной интеграции в процессе формирования словарного запаса у дошкольников с алалией

Разработка направлений формирования словарного запаса у дошкольников с алалией определялась основными теоретическими положениями.

1.   По данным авторов: Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, П.К. Анохина, А.С. Семенович, Л.С. Цветковой и других, психофизиологической основой речи является функциональная система, включающая взаимодействие большинства анализаторов, опирающаяся на согласованную работу различных областей коры головного мозга.

Любая функциональная система, согласно учению П.К. Анохина, включает в свой состав: афферентный синтез (доминирующая на данный момент мотивация, обстановочная афферентация, соответствующая данному моменту, пусковая афферентация и память (следы прошлого опыта)), благодаря которому возникает цель деятельности; принятие решения и формирование программы действия (интеграция информации в лобных отделах); формирование акцептора результатов действия (сличение и оценка реальных результатов и, если необходимо, их коррекция); собственно действие; сличение действия с акцептором его результатов - обратная афферентация [3].

В соответствии с теорией функциональных систем любой поведенческий, в том числе речевой, акт начинается со стадии афферентного синтеза. Содержание афферентного синтеза определяется влиянием нескольких факторов: мотивационного возбуждения, памяти, обстановочной и пусковой афферентации. На наш взгляд, этому звену речевой функциональной системы у детей с алалией посвящено наименьшее количество исследований, в связи, с чем именно оно попало в фокус нашего внимания.

Подчеркнем, что афферентный синтез в речевой функциональной системе всегда складывается как полирецепторный [37, c. 504]. В процессе развития навыка относительная роль каждой афферентации может становиться ведущей.

Данные авторов: А.В. Семенович, И.О. Ефимовой, показывают, что в последние десятилетия структура речевого дефекта при различных нарушениях изменилась. Предполагаем, что в связи с изменившимися условиями жизни, все усложняющимися терратогенными факторами, влияющими на развитие ребенка в пренатальный и натальный периоды, структура дефекта при алалии усугубилась стволовыми нарушениями. Возможным подтверждением этой гипотезы становится тот факт, что зачастую объективные исследования (ЭЭГ, МРТ и др.) не обнаруживают у ребенка, страдающего алалией, выраженных особенностей мозговой деятельности в коре головного мозга.

Функции ствола головного мозга крайне важно для развития речи. До 5 лет речевое развитие почти полностью контролирует лимбическая система. В верхнем отделе ствола головного мозга располагается вокализационный центр, поясная извилина лимбической системы является первичным центром речи у детей. По мнению И.О. Ефимова, именно недоразвитие этих областей, а также их связей с корой приводит к алалии.

2.   Исходя из понимания возможных индивидуальных особенностей восприятия информации, основываясь на личностно-дифференцированном подходе, можно предположить, что у некоторых детей отдельные органы чувств обладают повышенной чувствительностью по сравнению с остальными. Учитывая, что в младшем и среднем дошкольном возрасте активно развиваются осязание, обоняние и вкусовое восприятие, мы предполагаем, что их активное включение в методику логопедической работы даст высокие результаты.

Сенсорный опыт, приобретенный при специально организованном обучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствует ее спонтанному формированию [7, с.44-52]. Развитие чувственных образов будет стимулировать формирование языковой способности детей.

3.   Физиологической основой восприятия и речи является условно- рефлекторная деятельность межанализаторных (ассоциативных) комплексов нервных связей. Следовательно, логопедические занятия, включающие элементы сенсорного воспитания (привлечения всех сохранных анализаторов), окажутся плодотворными. Отмечается, что есть группа неговорящих детей, у которых отсутствие речи, возможно, обусловлено недостаточностью представлений о целостном образе предмета. При нормальном развитии сенсомоторный, целостный образ предмета складывается на основе комплекса зрительных, слуховых, тактильных, кинестетических, кинетических, вкусовых и других ощущений. Недостаточная сформированность сенсомоторного образа предмета (явления) вызывает невозможность появления у ребенка чувственных концептов, необходимых для появления слова (понятия). Таким образом, сенсорное воспитание - основа лексической работы и личностного развития; включения максимального количества сохранных анализаторов (полисенсорный подход) способствует более успешной актуализации (появлению слова в активной речи). Знания, не подкрепленные чувственным опытом, неотчетливые и непрочные, зачастую искаженные [40, с.128].

4.  Большинство детей с нарушениями в развитии легче познают новое, если педагогами применяется полисенсорный подход, т.е. в работу включаются все органы чувств ребенка [43]. При этом недостаточно просто показать ребенку действие, он должен попробовать выполнить его самостоятельно, или вместе с взрослым: способ «рука к руке».

Сенсорные игры, как правило, являются привлекательным видом деятельности для ребенка, обеспечивая, таким образом, эмоционально насыщенный фон логопедических занятий, преодоление негативизма. Сенсорными считаются игры, которые помогают детям получать чувственные ощущения [40]. Лучше запоминается только наиболее значимая часть тематической лексики, но сенсорный опыт, приобретенный при специально организованном обучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствует ее спонтанному формированию [7].

Обоснованность использования многочисленных сенсорных эталонов при формировании речи находит свое отражение и в исследованиях, посвященных когнитивной лингвистике. В соответствии с современными представлениями о языковом сознании человека, по мнению Э.Д. Поповой и И.А. Стернин, в его основе лежит индивидуальная концептосфера, т.е. совокупность некоторых ментальных образов созданных, в том числе на основе информации от органов чувств. Динамика развития и изменения концептосферы обнаруживается в речевой деятельности людей - появление новых номинаций сигнализирует о возникновении новых концептов. Следовательно, увеличение количества сенсорных образов упрочивает тот или иной концепт в сознании ребенка, что в дальнейшем позволит объективизировать его в языковом знаке и проявить в речевой деятельности.

5.   Сенсорное воспитание безречевых детей состоит из следующих разделов: зрительное восприятие; тактильно-двигательное восприятие и развитие моторных функций; восприятие свойств предметов через осязание, обоняние, барические ощущения, вкусовые ощущения; слуховое восприятие. Сенсорное воспитание способствует формированию речевой деятельности.

Отечественные и западные дефектологи, физиологи, логопеды и психологи связывают формирование речи с сенсорным развитием. Набирает популярность теория «сенсорной интеграции», разработанная западным психологом, специалистом по детскому развитию Джин Айрес. Данная теория основана на системном подходе к функционированию мозга и помогает понять связь процессов обработки сенсорной информации с поведением и обучением ребёнка.

В работах отечественного логопеда М.И. Лынской адаптировано применение метода сенсорной интеграции в работе с неговорящими детьми.

Использование элементов сенсорной стимуляции на интегрированных занятиях учителя - логопеда и педагога - психолога с детьми с тяжелыми нарушениями речи способствует положительной динамике в речевом развитии воспитанников группы, а сенсорные стимулы применяются и в индивидуальной работе с безречевыми детьми. Важно отметить, что в работу включаются все сохранные анализаторы - тактильные, слуховые, зрительные, вкусовые, обонятельные.

На занятиях используются реальные предметы, дети видят их цвет, размер, форму, могут потрогать, понюхать и попробовать на вкус, послушать их звучание, если же мы не имеем возможности применять в работе реальные предметы, то для стимулирования зрительного восприятия используются предметные картинки и игрушки, приближённые к реальности.

Работа по формированию словарного запаса строится с применением метода сенсорной интеграции и включает в себя следующие направления:

1.   Первое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития зрительных представлений.

2.       Второе направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития кинестетических представлений.

3.       Третье направление. Обогащение словарного запаса в процессе интеграции зрительных и кинестетических представлений.

4.   Четвертое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития слуховых представлений:

5.    Пятое направление. Обогащение словарного запаса в процессе интеграции зрительных и слуховых представлений.

6.   Шестое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития обонятельных представлений:

а) в процессе интеграции обонятельных и зрительных представлений;

б) в процессе интеграции обонятельных и кинестетических представлений;

7.   Седьмое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития вкусовых представлений:

а) в процессе интеграции зрительных и вкусовых представлений;

б) в процессе интеграции вкусовых и кинестетических представлений.

Отдельные слова или малые группы слов усваиваются в поэтапной работе. Слова вводятся сначала в пассивный словарь ребенка, затем в активный словарь. Бабиной Г.В. были предложены следующие этапы работы:

I       этап. Предъявления. В пассивный словарь ребенка вводятся слова малыми группками или по одному. Логопед сам презентует слова.

II        этап. Идентификации. В пассивный словарь ребенка вводятся на слух слова. Ребенок либо принимает данные слова, либо не принимает их и необходимо еще поработать над этим. Игры способствуют пассивному усвоению слов.

III        этап. Актуализации и активизации. Просим ребенка, чтобы он сам называл нам слова в различных ситуациях. Предметы могут быть разные, а признак один.

IV       этап. Использование слова в самостоятельной речи.

Приведем примеры сенсорных игр и игровых упражнений, направленных на формирование речевой деятельности.

1.   Первое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития зрительных представлений.

Активизация зрительного восприятия способствует формированию различных видов деятельности ребенка. Восприятие признаков предметов в играх происходит с помощью зрения (выбрать из всех предметов только- красные или только желтые). Определение канала восприятия: смотрим глазами.

Игра «Узнай картинку». Узнавание картинок при закреплении соответствующих лексических тем. Соотнесение их с предметами.

Игра «Постоянные цвета». Ребенку выдается набор цветных прямоугольников и контурных картинок. Ребенок называет слова и раскладывает картинки, соотнося их по цвету. Игра учит ребенка определять постоянные цвета предметов, позволяет актуализировать в речи простые по слоговой структуре слова. Набор предметов или игрушек (можно использовать натуральные): лимон, яблоко, помидор, огурец и другие. Цветные прямоугольники: желтый, красный, синий, зеленый.

Работа над словарным запасом ведется за счет сенсорики, в результате накапливается словарь: существительных, прилагательных, глаголов. Мы что делали?- смотрели. Какой цвет? - красный. Будем брать предметы (например: шарики) только красные. Цвет: красный, желтый. Размер: маленький, большой. Предметы: кубики, кирпичики, шарики. Мы посмотрели, мы увидели и сказали. На основе активного включения сенсорного канала, в данном случае зрительного.

2.   Второе направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития кинестетических представлений.

Игра «Сенсорные альбомы». В альбом вклеиваются кусочки различных материалов: вата, мех, шелк, шерсть, наждачная бумага, фольга. Взрослый показывает ребенку альбом, побуждает его провести рукой по разным материалам, обращает внимание на их качества: пушистый, мягкий, скользкий, колючий, шершавый, гладкий. Некоторые материалы, название которых имеет простую слоговую структуру, можно назвать: мех, пух, вата, фольга. Затем ребенку предлагается показать по инструкции: Что гладкое? А что шершавое? А что мягкое? и т.п. Затем ребенок поочередно угадывает на ощупь лоскутки в альбоме. Упражнение развивает тактильное и кинестетическое восприятие, закрепляет простую лексику.

Игра «Цветная баночка». Ребенок с помощью взрослых засыпает различные крупы и бобы: мука, кофе, чай и т.п. Взрослый многократно проговаривает названия, стимулируя ребенка к их повторению.

3.   Третье направление. Обогащение словарного запаса в процессе интеграции зрительных и кинестетических представлений.

В игре создается такая ситуация, в которой восприятие и различение формы предмета становятся важными для ребенка: на этом строится его общение с другими детьми, от этого зависит получение желанных предметов и успех его действий. Играя, дети легко и с удовольствием осваивают рациональные приемы обследования формы глазами и руками. Действуя с предметами разной формы, дети учатся обследовать их одновременно руками и глазами - зрительным и кинестетическим способом. Эти способы неразрывно связаны и взаимодополняют друг друга. Их сочетание необходимо для целостного представления о предмете, без которого трудно решать различные задачи, различать предметы по форме. Данные игры учат детей согласованным действиям обеими руками и развивают координацию руки и глаза.

Игра «Волшебный сапожок». Закрепляются знания о разных видах игрушек, их форме, величине, развивается умение их зрительно исследовать, выделять основные части, дополнять зрительную информацию представлениями, полученными различными анализаторами. Предметы должны соответствовать определенной теме (овощи, животные, фигуры, посуда) и иметь ярковыраженные различия формы. Дети опускают руку в сапожок, нащупывают предмет, достают и называют его.

Игра «Угадай мешочек». Игра проводится для закрепления лексической темы «Продукты». Дети ощупывают мешочки с разными наполнителями, называя, что в мешочке: мука, рис, кофе, манка.

4.   Четвертое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития слуховых представлений.

Воспитание слухового внимания и дифференцированного слуха необходимо для того, чтобы приучить ребенка слушать чужую речь, улавливать отдельные звуки речи и контролировать свою речь. Используется целый ряд приемов, способствующих развитию слухового внимания: слушание игры на музыкальных инструментах и узнавание их; узнавание звуков, производимых ударами по разным материалам - дереву, стеклу, железу, кирпичу; узнавание направления звука; повторение ударов, хлопков в ладоши, производимых в разных вариантах - сначала быстро, потом с паузами.

Игра «Отгадай, что звучит?». Необходимо показать ребенку, какие звуки издают различные предметы (как шуршит бумага, как звенит бубен, погремушка, барабан, стучит карандаш о стакан). Затем нужно воспроизводить звуки так, чтобы ребенок не видел сам предмет, но постарался угадать, какой предмет издает такой звук.

Игра «Угадай, кто кричит?». Взрослый достаёт приготовленные игрушки (корову, собаку, кошку, козу и другие), обыгрывает их, подражая крику соответствующих животных, Затем просит ребёнка послушать и угадать по голосу кто придёт к ним в гости.

5.   Пятое направление. Обогащение словарного запаса в процессе интеграции зрительных и слуховых представлений.

Необходимо воспитывать слуховое внимание к отдельным звукам, слогам, фразам и развивать фонематический слух при участии зрения. Если ребенок не фиксирует взгляд на игрушках, то необходимо проводить работу по развитию слухового восприятия с использованием цветных повязок на голове мамы, воспитателя, логопеда, ярких, блестящих предметов одновременно со звуковым раздражителем [21, с.88].

Сначала предметы увидели (например: колокольчик, барабан)ᶥ, затем послушали, как звучат. Это колокольчик. Как он звенит? Это барабан. Как он звучит?

Игра «Кто играл в барабан?» Взрослый сажает на стол двух игрушечных зайцев - большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, - громко, сильно, и как маленький - тихо. Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, который из зайцев только что играл.

Целесообразным будет включить в работу помимо «традиционных» зрительного, слухового, тактильного анализаторов также обонятельный и вкусовой, что также будет способствовать возникновению устойчивых ассоциативных связей в головном мозге. Дополнительные перцептивные действия ребенка в процессе занятий (попробовать на вкус, облизнуть, угадать по запаху) обеспечивают эмоциональный отклик детей, наполняют занятия эмоциональной экспрессией, обогащают представления о предмете или явлении, делают их более точными и полными. В процессе развития обоняния и вкуса создается благоприятная почва для усвоения антонимических качественных прилагательных. Например: приятный - неприятный; острый - кислый - сладкий - горький - соленый; резкий - слабый; свежий, бодрящий и другие. Можем предположить, что стимуляция мозговых обонятельных и осязательных мозговых центров, располагающихся вблизи от центров, обеспечивающих мотивацию, будет способствовать ее повышению. Игры с различением запахов позволяют формировать навык дифференцированного ротового/носового вдоха - выдоха.

6.   Шестое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития обонятельных представлений.

Игра «Угадай предмет по запаху». Ребенку предъявляются предметы, названия которых проговариваются заранее с логопедом. Затем с закрытыми глазами ребенок угадывает по запаху предмет (показывает или называет картинку). Игра проводится для закрепления лексических тем: «овощи», «продукты питания», «фрукты» (используются соответствующие запахи).

Игра «Мята». Ребенок совместно со взрослым отрывает листочки от веточки мяты и растирает их в руках, нюхает. Взрослый стимулирует ребенка к произнесению фразы или ее частей: «Ах, мята!».

7.   Седьмое направление. Обогащение словарного запаса в процессе развития вкусовых представлений.

Игра «Угадай напиток». Ребенку предлагают с закрытыми глазами попробовать различные напитки и назвать их (показать по картинке): чай, сок, молоко, какао.

Игра «Угадай предмет по вкусу». Игра аналогична игре с различением запахов, проводится при закреплении лексических тем: овощи», «фрукты», «продукты», «ягоды». Игра «Вкусовые баночки». Игра позволяет ввести в лексикон (сначала - пассивный) ребенка прилагательные, обозначающие вкус: сладкий, горький, соленый, острый. Взрослый предлагает ребенку с помощью ложечки забрать различную по вкусу жидкость из стаканов, попробовать ее. Взрослый обращает внимание на название жидкости. Ребенок раскладывает картинки с продуктами, имеющими характерный вкусы, под баночки с жидкостями; называет картинки; взрослый постоянно спрашивает ребенка: «Что бывает соленым?»: соль, сало. «Что бывает сладким?»: малина, сахар. По этим направлениям проводится логопедическая работа в данном детском саду. Динамика положительная.

Использование метода сенсорно - интегративной логотерапии в группе для детей с моторной алалией дает положительные результаты:

·        Метод сенсорной интеграции удовлетворяет потребность каждого ребенка в осознании себя и окружающего мира, обеспечивает развитие сенсорных, моторных, речевых и познавательных возможностей у детей с моторной алалией, позволяет им социализироваться

·        Важно, чтобы при выполнении упражнений было как можно меньше принуждения, вся работа строится на интересах ребенка и зависит от его эмоционального состояния.

Таким образом, на основе анализа литературы и собственного практического опыта мы можем назвать метод сенсорной интеграции, сенсорное воспитание и некоторые приемы в методах Лынской М.И., Монтессори М. и Штайнера Р. незаменимыми технологиями в работе с детьми, страдающими алалией.

Заключение

Все особенности устной речи как процесса общения посредством языка возникают, развиваются и определяются с целью коммуникации. Лексические нарушения, проявляющиеся в недостаточной сформированности пассивного словаря и бедности, искаженности активного словаря, занимают одно из ведущих мест при моторной алалии и не позволяют данной категории детей осуществлять процесс коммуникации.

По мнению авторов (Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова и другие) формирование лексического запаса имеет большое значение и для развития познавательной деятельности ребенка, так как, слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.

1.   Анализ научной и методической литературы по теме исследования показал, что словарный запас у дошкольников с алалией характеризуется малым объемом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, распространенностью вербальных парафазий. Однако особенности словарного запаса у дошкольников с алалией недостаточно исследованы, а вопрос о состоянии словаря и методике его развития остается одним из главных, что и определяет актуальность данного исследования.

2.    С целью выявления особенностей становления пассивного и активного словарного запаса у младших дошкольников была определена методика исследования, включающая в себя обследование объема активного и пассивного словаря, обследование ассоциативного потенциала слова (направленные ассоциации - по значимому признаку), обследование синтагматических связей лексических единиц.

3.      Исследование показало, что у дошкольников с алалией недостаточная сформированность словарного запаса проявляется в ограниченности объема активного и пассивного словаря, в трудностях связанных с ассоциациями по значимому признаку, в определении синтагматических связей. Дети не могут подобрать правильно слова и очень часто отказываются от выполнения заданий.

Одной из наиболее выраженных особенностей речи детей с алалией является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме активного и пассивного словаря. Объем пассивного словаря приближается к норме, а вот употребление слов в активной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Наиболее характерной особенность словаря детей является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях (словесных заменах). Замены, например, прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

Подтвердилось и то, что у дошкольников с алалией отмечается недостаточная сформированность словарного запаса, проявляющаяся в качественных и количественных особенностях отдельных параметров (объема, уровня сформированности ассоциативного потенциала слова, уровня развития синтагматических связей).

4.  Обогащение словарного запаса у дошкольников с алалией на основе метода сенсорной интеграции проводится по следующим направлениям:

1.       В процессе развития зрительных представлений.

2.       В процессе развития кинестетических представлений.

3.       В процессе интеграции зрительных и кинестетических представлений.

4.       В процессе развития слуховых представлений:

5.       В процессе интеграции зрительных и слуховых представлений.

6.       В процессе развития обонятельных представлений:

а) в процессе интеграции обонятельных и зрительных представлений;

б) в процессе интеграции обонятельных и кинестетических представлений;

7.       В процессе развития вкусовых представлений:

а) в процессе интеграции зрительных и вкусовых представлений;

б) в процессе интеграции вкусовых и кинестетических представлений.

Дипломная работа позволяет обозначить перспективы дальнейшей работы по данной методике: разработка комплексов индивидуальных дидактических упражнений по формированию пассивного и активного словарного запаса на основе метода сенсорной интеграции.

Список литературы

1.       Алексеева М.М. Речевое развитие дошкольников: Пособие для студентов средних педагогических заведений. / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский цент «Академия», 1999.

2.       Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский цент

«Академия», 2006. - 400с.

3.       Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. / П.К. Анохин. - М.: Наука, 1973.

4.       Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. / А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика - Синтез, 1999. - 270с.

5.       Баранова М.Т. Русский язык. / М.Т. Баранова, Т.А. Костеева, А.В. Прудникова. - М.: Просвещение, 1993. - 289с.

6.       Белова - Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова - Давид, Б.М. Гриншпун. - М., 1969.

7.       Битова А.Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы. / А.Л. Битова. // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научн. - практич. Сб.Вып. 2. - М.: Центр Лечебной диагностики, 1999. - с. 44 - 52.

8.       Большой энциклопедический словарь. / Под редакцией А.М. Прохорова. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2005.

9.       Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателей детского сада. / А.К. Бондаренко. - 2 - е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1999.

10.      Бородин А.М. Методика развития речи детей. / А.М. Бородин. - М.: Просвещение, 1981. - 255с.

11.     Бородина А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед. ин - тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология» / А.М. Бородин. - 4 - е изд. - М.,1999.

12.     Ванюхина Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: автор дисс. …канд. пед. наук / Г.А. Ванюхина. - Екатеринбург, 2001.

13.     Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка: книга для воспитателей детского сада. / Л.А. Венгер. - М.: Просвещение, 1998. - 144с.

14.     Визель Т.Г. Как вернуть речь. / Т.Г. Визель. - М.: В. Секачев, 2005. - 224с.

15.     Выготский Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. - М.: 1996. - 415с.

16.     Гвоздев А.И. Вопросы изучения детской речи. / А.И. Гвоздев. - М, 1961.

17.     Гвоздев А.И. Развитие словарного запаса впервые годы жизни ребенка.

/ А.И. Гвоздев. - С.,1990.

18.      Гвоздев А.И. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. / А.И. Гвоздев. - С., 1981.

19.     Гербова В.В. Воспитание и развитие детей раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада. / В.В. Гербова, Р.Г. Казакова, И.М. Кононова. - М.: Просвещение, 2000. - 224с.

20.     Гриншпун Б.М. Алалия // Логопедия. / Б.М Гриншпун, С.Н. Шаховская. Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высших учебных заведений. / под ред. Л.С. Волковой. - 5 - е изд., перераб.доп. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. - 703с.

21.     Дедюхина Г.В. Учимся говорить. 55способов общение с неговорящим ребенком. / Г.В. Дедюхина, Е.В. Кириллова. - М.: Издательский центр Техинформ МЭИ, 1997. - 88с.

22.     Ефимова И.О. Про речь. /И.О. Ефимова. - Спб.: Диля, 2009. - 144с.

23.     Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - 2 - изд. , перераб. - М.: Просвещение, 1990. - 239с.

24.     Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. / В.А. Звегинцев. - М.: Издательство МГУ, 1973.

25.     Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. / В.А. Звегинцев. - М.: Издательство МГУ, 1962.

26.     Иваненко А.П. Словарная работа в детском саду. / А.П. Иваненко. - Запорожье, 1975.

27.     Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. / В.А. Ковшиков. - 4 - изд. испр. и доп. - Спб.: КАРО, 2006. - 304с.

28.     Ковшиков В.А. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. \ В.А. Ковшиков. - М., 1952.

29.     Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. / М.М. Кольцова. - М.: Сов. Россия, 1973. - 160с.

30.     Краснощекова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего возраста. Игры, упражнения, тесты. / Н.В. Краснощекова. - Ростов н / Д.: Феникс, 2007.

31.     Кузьмина Н.И. Развитие воспринимаемой и самостоятельной речи у детей - алаликов. / Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская. - Хрестоматия по логопедии. Т. 2., 1972. - 131с.

32.     Лаврентьева А. И. Формирование семантической стороны речи // Дошкольное воспитание. / А.И. Лаврентьева. - 2006. - №8. - 3 - 9с.

33.     Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. / Р.Е Левина, Н.А Никашина. / Под ред. Левиной Р.Е. - М.: 1968. - 67 - 165с.

34.     Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей. / Р.Е Левина. - Хрестоматия по логопедии. Т 2., 23с. / Под ред. Л.С Волковой и В.И Селеверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

35.     Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998. - 680с.

36.     Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под редакцией Л.С. Волковой. В 5кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 312с. - (Библиотека учителя - дефектолога).

37.     Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушение при локальных поражениях мозга. / А.Р. Лурия. - М.: Изд - во МГУ, 1969. - 504с.

38.     Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: Пособие для учителя - дефектолога. / М.И. Лынская. / Под ред. С.Н. Шаховской. - М.: ПАРАДИГМА, 2015. - 128с.

39.     Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста: Методическое пособие. / Г.М. Лямина. - М.: Айрис - Пресс, 2006. - 96с.

40.     Метиева Л.А. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений. / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова, - М.: Книголюб, 2008. - 128с.

41.     Миненкова И.Н. Особенности сенсорной интеграции в коррекционно - развивающей работе с детьми с тяжелыми нарушениями и / или множественными нарушениями психофизиологического развития. / И.Н. Миненкова. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно - развивающего обучения и реабилитации: учеб. - метод. пособие. С.Е. Гайдукевич и другие: научный ред. С.Е. Гайдукевич. - Мн.: УО БГПУ им. М. Танка, 2007. - 86 - 92с.

42.     Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. / Под ред. Л.И. Беляковой. - М.,1985.

43.     Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей. / С. Ньюмен. - Теревинф, 2004.

44.     Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. / Хрестоматия по логопедии./ В.К. Орфинская. Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. учеб. завед. : в 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И Селиверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

45.     Поддъякова Н.И. Сенсорное воспитание в детском саду. Пособие для воспитателей. /В.А. Аванесова, Н.И. Поддъякова. - М.: Просвещение, 2001. - 192с.

46.     Пособие для воспитателей детского сада. / Под ред. Ф.А Сохина. - 2 - е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223с.

47.     Правдина О.В.Логопедия. Учебное пособие для студентов дефектол. фак - тов пед. ин - ов. / О.В. Правдина. - изд.2 - е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1973. - 272с.

48.     Пятница Т.М. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. / Т.В. Башинская,Т.М. Пятница. ч.1. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64с.

49.     Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: Дети с нарушениями интеллекта и моторной алалией. / Е.Ф. Соботович.

М.: Классикс стиль, 2003. - 160с.

50.      Стребелева Е.А. Психолого - педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего возраста и дошкольного возраста: Пособие для учителя - дефектолога: Учебное пособие для студентов вузов. / Е.А. Стребелева , Г.А. Мишина. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. - 143с.

51.     Тихеева Е.Н. Развитие речи детей. / Е.Н. Тихеева. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005.

52.     Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами. / Н.Н. Трауготт. // Хрестоматия по логопедии

(извлечения и тексты): Учебное пособие для студ. высших и средних спец. пед. учеб. завед.: В2 тт. Т. II / Под ред. Л.С Волковой и В.И. Селеверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 3 - 23с.

53.      Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. / Т.Н. Ушакова. - М.: ПЕР СЭ, 2004. - 256с.

54.     Филичева Т.Б. Основы логопедии: Учебное пособие для студентов пед. ин - тов. по специальности «Педагогика и психология (дошкольная)». / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223с.

55.     Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1997.

56.     Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией. / С.Н. Шаховская. / Расстройства речи и методы их устранения. / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М.: Педагогика, 1975. - 10 - 12с.

57.     Янушко Е.А. Сенсорное развитие детей раннего возраста. / Е.А. Янушко. - М.: Мозаика - Синтез, 2009. - 72с.