Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Особенности ценностно-смысловой сферы младших школьников в контексте их учебной успешности.

Особенности ценностно-смысловой сферы младших школьников в контексте их учебной успешности.


  • Школьному психологу

Поделитесь материалом с коллегами:


МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Башкирский государственный педагогический университет

им. М. Акмуллы»

(ФГБОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы»)


Факультет психологии

Кафедра практической психологии

Специальность 031000 – Педагогика и психология

Курс 6, группа 601



КУЛАКОВА ИРИНА ПЕТРОВНА


ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ИХ УЧЕБНОЙ УСПЕШНОСТИ


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА



Научный руководитель: доцент,

к. пс. н. Чуйкова Т.С.



Работа допущена к защите ____________________________

Заведующий кафедрой _______________________________

Дата представления __________________________________

Дата защиты ________________________________________

Оценка _____________________________________________


УФА 2012

Содержание:


Введение …..............................................................................................................3

Глава I. Теоретическое исследование особенностей ценностно-смысловой сферы младших школьников

1.1 Определение основных понятий в контексте ценностно-смысловой сферы.……………………………….………………………………….….……7

1.1.1 Ценностные ориентации в исследованиях зарубежных и отечественных авторов ………………………………………………………..7

1.1.2 Представления о личностных смыслах в контексте различных психологических теорий …..…………………………………………....…....16

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста ……….26

1.3 Особенности ценностно-смысловой сферы в младшем школьном возрасте…………………...................................................................................32

Выводы по I главе .............................................................................................44

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей ценностно-смысловой сферы младших школьников

1.1 Методы и условия проведения …..............................................................

1.2 Анализ результатов исследования ............................................................

Выводы по II главе ...........................................................................................

Заключение …........................................................................................................

Список использованной литературы …..............................................................

Приложения














Введение

Актуальность исследования:

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность к учебной деятельности этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, харак­теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

С поступлением ребенка в школу весь уклад жизни и как бы ценности ее становятся иными: эпоха игр сменяется эпохой учения. Такие психологические особенности детей младшего школьного возраста, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность содействуют повышению восприимчивости. На первых порах учения дети почти исключительно вбирают, впитывают, а их умственная активность направлена на то, чтобы повторить, внутренне принять подражательность многих действий и высказываний.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебную деятельность. Мотив создает направленность к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.

Также необходимо формирование ценностных ориентаций у младших школьников, так как ценности, привитые с детства, впоследствии становятся установками, которые программируют поведение в дальнейшей жизни.

Процесс становления культуры личности характеризуется отношением к данному явлению, поэтому формирование культуры личности – это, прежде всего воспитание отношения к ней. Для успеха в учебно-воспитательном процессе значимо то отношение, которое основывается на внутренних потребностях – мотивах и освоении знаний, умений и навыков – ценностях.

Как элемент структуры личности ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения.

Большой вклад в изучение ценностных ориентаций внесли: И.С. Артюхова, Е.В. Киприянова, Н.А. Кириллова, И.С. Кон, В.М. Кузнецов, А.В. Мудрик и другие. Так, рассматривая ценностные ориентации, отечественный психолог А.Н. Леонтьев отмечал: "... - это ведущий мотив - цель возвышается до истинно человеческого и не обосабливает человека, а сливает его жизнь с жизнью людей, их благом... такие жизненные мотивы способны создать внутреннюю психологическую оправданность его существования, которая составляет смысл жизни".

Вопросы мотивационно-ценностных отношений в деятельности и поведении были предметом анализа В.Г. Асеева, Л.А. Блохиной, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна. В этих работах рассматриваются некоторые механизмы их формирования.

Становление системы доминирующих мотивов сопровождается развитием ценностных ориентаций. Младший школьный возраст – период усвоения ценностей, имеющих духовно-нравственный контекст (по Л.Колбергу – период развития конвенциональной морали), но окончательная

дифференциация ценностных ориентаций происходит не в начале, а в конце

возрастного периода.

Активно складывающая на протяжении всей жизни человека система ценностей имеет свое начало – этап своего первоначального становления (зарождения) – в доподростковом возрасте. Именно на данной ступени развития складываются первые ценности-идеалы ребенка, которые с годами осознаются и присваиваются человеком, а к концу раннего юношеского возраста складываются в «психологическую систему» (Л.С. Выготский).

Таким образом, это обусловливает актуальность изучения ценностно-смысловой сферы детей, и особенно младших школьников, поскольку в этом возрасте происходит интенсивное присвоение ценностей общества личностью. Они определяют особенности и характер отношений человека с окружающей действительностью и тем самым в определенной мере детерминируют особенности его поведения.

Цель:

Изучение особенностей ценностно-смысловой сферы младших школьников в контексте их учебной успешности.

Объект:

Психологические особенности младших школьников.

Предмет:

Особенности ценностно-смысловой сферы младших школьников.

Гипотеза:

В ходе усвоения школьником знаний, обогащения его представлений об окружающей природной и социальной среде, обогащается его
ценностно-смысловая сфера. Поэтому мы можем предположить,
что формирование ценностно-смысловой сферы в младшем школьном возрасте зависит от успешного овладения ребенком учебной программы.

Задачи:

  1. Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.

  2. Провести эмпирическое исследование особенностей ценностно-смысловой сферы младших школьников.

  3. Сформулировать выводы и психологические рекомендации.

Методики:

  • Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой.

  • Методика изучения учебной мотивации М. Р. Гинзбурга.

  • Методика «Закончи предложение».

  • Методика "Как поступать".

  • Тест животных Заззо (модификация тест "Волшебный мир").

  • Методика исследования ценностных ориентаций, разработанная В.А.Ясвиным .

База исследования:

Исследование проводилось на базе МАОУ СОШ №44 г.Уфы. Для исследования были определены 50 испытуемых (учащиеся 2 классов). Обследование проводилось с учетом психофизиологических особенностей данного возраста и отвечало всем требованиям, предъявляемым к проведению процедуры психодиагностического обследования.

Структура работы.

Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литератур и приложения.

Практическая значимость.

Наряду с теоретическим, данная работа представляет огромный практический интерес, поскольку основные результаты исследования могут быть использованы при разработке программы развития ценностно-смысловой сферы младшего школьника. Полученные результаты диагностики помогут специалистам, работающим с данной возрастной категорией оптимизировать процесс обучения и воспитания своих воспитанников. Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты обогащают теоретический фонд современного знания по психологии младшего школьника и педагогики начального образования; имеют значение для решения проблем организационно-педагогического характера при модернизации школьного и вузовского образования на современном этапе. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии для студентов педагогических вузов, факультетов психологии, для слушателей курсов повышения квалификации учителей.


















Глава I. Теоретическое исследование особенностей ценностно-смысловой сферы младших школьников

1.1 Определение основных понятий в контексте ценностно-смысловой сферы

1.1.1 Ценностные ориентации в исследованиях зарубежных и отечественных авторов

Существует множество определений понятия "ценность", как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих это понятие до одного из явлений мотивационного процесса. Так, например, Э. Толмен определяет ценность как привлекательность целевого объекта, т.е. она наряду с потребностью определяет нужность цели [71,с.207].

При широком понимании ценностей, по мнению Смирнова Л.М., к ним относят не только абстрактные привлекательные смыслы или оперативные ценности, которые выявляются ситуативно — при предпочтении какой-либо альтернативы, но и стабильно важные для индивида конкретные материальные блага. В более узком значении принято говорить о ценностях как о духовных идеях, заключенных в понятиях, которые имеют высокую степень обобщения. Эти ценности постигаются сознанием в ходе освоения культуры [61,с.226].

В более общих определениях понятию "ценность" может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта:

а) Ценность - как общественный идеал, выработанное общественным сознанием, содержащееся в нем абстрактное представление об атрибутах должного в различных сферах общественной жизни. Это общечеловеческие и конкретно-исторические ценности.

б) Ценности, предстающие в объективированной форме в виде произведений материальной и духовной культуры либо человеческих поступков.

в) Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей [54, с.442].

В русской религиозной философии, в частности в работах В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, идеальный и абсолютный характер сферы ценностей определяется через понятие духовности, имеющей божественное происхождение. Так, у Н.О. Лосского основа ценностей - это «Бог и Царство Божие». Он дает следующее определение абсолютной ценности: «это - Бог как само Добро, абсолютная полнота бытия, сама в себе имеющая смысл, оправдывающий ее, делающий ее предме­том одобрения, дающий безусловное право на осуществление и предпочтение чему бы то ни было другому» [38, с.266]. Относи­тельно абсолютной ценности все остальные носят производный характер. Н.О. Лосский разделяет производные ценности на по­ложительные (добро) и отрицательные (зло) в зависимости от их направленности к осуществлению абсолютной полноты бытия или к удалению от нее. Полярность ценностей связана также и с по­лярностью их внешнего выражения «в чувстве удовольствия и стра­дания». Кроме того, «полярна и реакция воли на ценности, выра­жающаяся во влечении или отвращении» [38, с.287].

Понятию "ценность", как составляющей личности, придается неодинаковое значение в различных психологических школах. Так, например, З. Фрейд не касался прямо проблемы ценностей, но соотнесенность с ними все-таки подразумевалась. "Супер эго" Фрейда представляет собой по существу хранилище как бессознательных, так и социально обусловленных моральных установлений, этических ценностей и норм поведения, которые служат своего рода судьей или цензором деятельности и мыслей Эго, устанавливая для него определенные границы. Фрейд в своих работах указывает на три функции супер эго: совесть, самонаблюдение и формирование идеалов. По его мнению, задачей совести является ограничение, запрещение сознательной деятельности; задачей самонаблюдения - оценка деятельности независимо от побуждений и потребностей Ид и Эго [65, с.22].

Ряд исследователей полагают, что любой эле­мент трехчленной структуры личности 3. Фрейда может служить источником и местом нахождения ценностей. Так, Г.Г. Дилигенский пишет, что Супер эго содержит социальные нормы и ценно­сти, а Эго - индивидуальные ценности, являющиеся результатом «окультуривания» бессознательных стимулов Ид. Ценности Эго, по его словам, «сильнее и истиннее» общепринятой системы ценностей [19, с.197]. В.Э. Чудновский полагает, что многие сти­мулы сферы бессознательного, в свою очередь, основаны на «со­знательно принятых» нравственных ценностях - «они как бы «опускаются» сверху и настолько глубоко и органично усваива­ются, что могут противостоять не только сознательным намере­ниям, но и инстинктивным влечениям, и даже в гипнотическом состоянии не удается внушить человеку то, что противоречит прочно усвоенным ценностям» [74, с.15].

Многие неофрейдисты, в частности Э. Фромм, пытались социологизировать теорию Фрейда. Так, по мнению Э. Фромма, у каждого человека имеется потребность в ценностях, которые направляют его поступки и чувства. Он делит их на две категории:

а) официально признанные, осознаваемые (религиозные и гуманистические) ценности.

б) действительные, бессознательные (порожденные социальной системой).

Вторая группа является непосредственными мотивами человеческого поведения. Обе группы структурированы и образуют иерархию, "... в которой высшие ценности определяют все прочие как необходимые для реализации первых соотносительные понятия" [70, с.285].

Проблема регулятивной роли высших человеческих ценностей - смысловых образований ставится представителями гуманистического направления. Центральным звеном теории личности А. Маслоу является самоактуализация – стремление человека к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, которое является высшей ступенью в иерархии потребностей. По его мнению, все самоактуализирующиеся люди стремятся к реализации "бытийных" ценностей. Для них эти ценности выступают как жизненно важные потребности [41, с.112]. А. Маслоу полагает, что есть определенные ценности, присущие каждому человеку.

Он выделяет две группы ценностей:

а)Б-ценности (ценности бытия) - высшие ценности, присущие самоактуализирующимся людям (истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, необходимость, полнота, справедливость, порядок, простота, богатство, легкость без усилия, игра, самодостаточность);

б) Д-ценности (дефициентные ценности) - низшие ценности, поскольку, они ориентированы на удовлетворение какой-то потребности, которая неудовлетворена или фрустрирована.

Ценности у Маслоу являются частью мотивационно-потребностной сферы, однако они рассматриваются без учета определяющей роли социальных и исторических факторов развития личности [41, с.117].

Таким образом, ценностные ориентации как предмет психологического исследования занимают место на пересечении двух больших предметных областей: мотивации и мировоззренческих структур сознания. М. Рокич определяет ценности как "... устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования" [77, с.19]. По его мнению, ценности характеризуются следующими признаками:

- общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико;

- все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени;

- ценности организованы в системы;

- истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и личности;

- влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения [77, с.20].

В отечественной психологии сложился целый ряд школ и направлений, в которых аналогичные подходы к пониманию ценностей рассматриваются в различных аспектах изучения свойств личности.

В одних школах личность рассматривается в связи с анализом ее деятельности (А.Н. Леонтьев, C.Л. Рубинштейн), в других центральное место занимает изучение психологических отношений личности (В.Н. Мясищев), в третьих личность исследуется в связи с общением (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов) или в связи с установками (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили).

Отечественные психологи, придерживаясь разных направлений исследования, при раскрытии ядерной составляющей структуры личности, всегда ссылались на ценности, разделяемые людьми, особенно при описании высшего уровня мотивационно-смысловой регуляции [61, с.222]. Так, Б.Г. Ананьев отмечал, что «психологическое исследование мотивации поведения личности невозможно без социолого-философского (аксиологического) и социально-психологического изучения самих ценностей...» [3, с.146]. Л.И. Божович пришла к выводу, что то или иное качество (личности) приобретает устойчивость тогда, «когда стремление к его обладанию включается в систему ценностей субъекта, т. е. опосредствуется самыми высокими формами его мотивации» [7, с.171]. А.А. Бодалев подчеркивает, что «человек как личность не по названию, а по сути в своем целеполагании и в своем повседневном поведении... всегда выступает как выразитель общечеловеческих ценностей» [6, с.22].

Несмотря на различие трактовок личности в отечественной психологии, в качестве ведущей личностной характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как "основная жизненная направленность" (Б.Г. Ананьев), "динамическая тенденция" (С.Л. Рубинштейн), "смыслообразующий мотив" (А.Н. Леонтьев), "доминирующие отношения" (В.Н. Мясищев). По мнению Б.Ф. Ломова, направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад [37, с. 14]. Таким обра­зом, в направленности выражаются субъективные ценностные отношения личности к различным сторонам действительности. Подчеркивая психологический характер ценностей как объекта направленности личности, В.П. Тугаринов использует понятие «ценностные ориентации», определяемые им как направленность личности на те или иные ценности [63, с. 73].

Он условно делит их на три категории:

1. Материальные ценности - техника и материальные блага, они могут выполнять функцию стимулятора индивидуально-психического развития лишь в совокупности с общественно-политическими и духовными ценностями.

2. Общественно-политические ценности - свобода, братство, равенство, справедливость.

3. Духовные ценности - образование, наука, искусство [63, с. 75].

Анализ социальной опосредованности личностных отноше­ний занимает важное место в отечественной психологии, посколь­ку личность не может рассматриваться в отрыве от социальной среды, общества. Еще Л.С. Выготский ввел в психологию поня­тие «социальная ситуация развития». Развитие личности, по Л.С. Выготскому, обусловлено освоением индивидом ценностей культуры, которое опосредовано процессом общения. По его словам, значения и смыслы, зарождаясь в отношениях между людьми, в частности, в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, затем посредством интериоризации «вращиваются» в сознание человека [14, с.117]. С.Л. Рубинштейн также пишет, что ценности «производны от соотношения мира и человека, выра­жая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека» [77, с.13]. По мнению Б.Г. Ананьева, исходным моментом индивидуальных характеристик человека как личности является его статус в обществе, равно как и статус общности, в которой складывалась и формирова­лась данная личность. На основе социального статуса личности формируются системы ее социальных ролей и ценностных ори­ентации. Статус, роли и ценностные ориентации, по словам Б.Г. Ананьева, образуя первичный класс личностных свойств, определяют особенности структуры и мотивации поведения и, во взаимодействии с ними, характер и склонности человека [2, с.210].

Изучение роли общественно-социальных отношений в фор­мировании личности применительно к ее ценностным ориентациям было продолжено в работах Б.Д. Парыгина, Г.М. Андреевой, А.И. Донцова, Л.И. Анцыферовой, В.С. Мухиной, А.А. Бодалева, Г.Г. Дилигенского, В.Г. Алексеевой и многих других исследова­телей. С точки зрения Л.И. Анцыферовой, направленность лич­ности на определенные ценности - ценностные ориентации - формирует общество. Именно общество предъявляет опреде­ленную систему ценностей, которые человек «чутко улавливает» в процессе постоянного «обследования границ и содержания норм» и формирования их собственных, индивидуально-личност­ных эквивалентов [77, с.13]. В.Г. Алексеева формулирует общеприня­тое определение ценностных ориентации, как форму включения общественных ценностей в механизм деятельности и поведения личности, как ступень перехода ценностей общества в деятель­ность субъекта [1, с.64].

Основное средство принятия личностью ценностей общества может рассматриваться понятие «деятель­ность», занимающее ключевое место в теории А.Н. Леонтьева. По его словам, реальным базисом личности человека выступает совокупность общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются его деятельностью [33, с.123]. Становление личности заключается в закономерной перестройке системы отношений и иерархии смыслообразующих мотивов в процессе общения и деятельности, в становлении, тем самым, «связной системы личностных смыслов». Основываясь на концепции А.Н. Леонтьева, В.Ф. Сержантов делает вывод, что всякая цен­ность характеризуется двумя свойствами - значением и лично­стным смыслом. Значение ценности представляет собой сово­купность общественно значимых свойств, функций предмета или идей, которые делают их ценностями в обществе, а личностный смысл ценностей определяется самим человеком [58, с.222].

В концепции субъект-объектных взаимодействий, представленной теорией деятельности А.Н. Леонтьева, понятие субъективных ценностей в какой-то степени ассоциируется с понятием значимости, предполагающим связь индивидуальной представленности значений с эмоционально-мотивационной сферой [33, с.129].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что ценности это социальный феномен, существующий в диалектическом отношении субъект - объект, который является важным связующим звеном между личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью. «Ценность» размещается как вне, так и внутри собственно общезначимого, вечного и т. п., собственно культуры [4, с.187].

Ценности носят двойственный характер, они социальны, поскольку исторически обусловлены и индивидуальны, поскольку в них сосредоточен опыт конкретного субъекта. Социальные ценности определяются как некое данное, имеющее эмпирическое содержание, доступное членам какой-то социальной группы или общества в целом, значение, соотносимое с чем-то, являющимся объектом деятельности. Ценности конкретной личности формируются под влиянием социальной среды, особенностей тех социальных групп, в которые она входит. Индивидуальные ценности являются важнейшим компонентом структуры личности, они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человеческой деятельности [60, с.126].

В зависимости от задач и целей, которым служит та или иная ценность, они делятся на две основные группы: ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности). Терминальные ценности являются важнейшими, это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу, то, что он ценит сейчас и к чему стремится в будущем, они определяют смысл жизни человека, указывают, что для него особенно важно, значимо, ценно. Инструментальные ценности выступают стандартами при выборе определенного типа поведения или действий [25, с.27].

Таким образом, ценность есть то, что приобщает индивида к некоторой надындивидуальной общности и целостности. Известно три варианта понимания психологической природы индивидуальных ценностей. В первом варианте ценности рассматриваются в одном ряду с такими понятиями, как «мнение», «представление». В этом случае они не обладают сами по себе побудительной энергией и силой. Во втором случае индивидуальные ценности или ценностные ориентации рассматриваются как разновидность или подобие социальных установок (отношений) или интересов [12, с.131]. В таком понимании им приписывается направляющая или структурирующая функция, к которой сводится эффект ценностной регуляции. Третий подход сближает понятие ценности с понятиями потребности и мотива, подчеркивая их реальную побудительную силу [12, с.132]. В результате ценностные ориентации – сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Система ценностных ориентаций имеет многоуровневую структуру. Вершина ее – ценности, связанные с идеализациями и жизненными целями личности (согласно исследованиям авторов, таких как М. Рокич, А. Маслоу, З. Фрейд, А.Н. Леонтьев, Э. Фромм, В.П. Тугаринов, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова и другие).


1.1.2 Представления о личностных смыслах в контексте различных психологических теорий

В психологии понятие "смысл" неразрывно связано с гармонично развивающейся личностью. Личностный смысл принято определять как "индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как "значение – для – меня" усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, роли, ценности и идеалы" [54, с.192]. Личностный смысл обладает рядом важных особенностей. Центральная из этих особенностей - производность личностного смысла от места человека в системе общественных отношений и от его социальной позиции. В наиболее общем своем значении смысл определяется в Большой советской энциклопедии как «идеальное содержание, идея, конечная цель (ценность) чего-либо (смысл жизни, смысл истории и т. д.)» [21, с.5].

Само понятие смысла в научную психологию было введено З. Фрейдом, который, однако, впоследствии отказался от его использования. В его теории поведение человека считается полностью детерминированным его биологической основой, а смысл является лишь некой ширмой, скрывающей истинную причину действий человека. «Фрейд утверждал, что любая активность человека (мышление, восприятие, память и воображение) определяется инстинктами. Влияние последних на поведение может быть как прямым, так и непрямым, замаскированным. Люди ведут себя так или иначе потому, что их побуждает бессознательное напряжение - их действия служат цели уменьшения этого напряжения. Инстинкты как таковые являются «конечной причиной любой активности»» [73, с.116]. Психофизиолог П.В. Симонов предполагал аналогичный механизм для формирования человеческих потребностей и мотиваций; человеческие потребности возникают через опредмечивание и окультуривание инстинктов высших животных. Подлинно человеческие мотивации возникают тогда, когда человек начинает удовлетворять врожденные потребности приобретенными (опосредованными культурой) способами [5, с.108].

Основные достижения в разработке понятия смысла до второй мировой войны были связаны с именем А. Адлера. В последних его работах (1931-1937) это понятие стало одним из центральных. Адлер принимал человека за неделимое целое, которое в каждом действии выражает свою цель и стремится достичь ее. Цели человеческой деятельности являются продуктом целостности личности, прошлого, настоящего и стремления к будущему. В концепции фиктивного финализма А. Адлер говорит о том, что человека направляет фиктивная цель, которая определяет его стиль жизни. Полноценным и здоровым будет тот, чья фиктивная цель направлена на сотрудничество, кто проявляет "социальный интерес", "...благодаря индивидуально-уникальной цели, этому направляющему принципу, личность достигает своей максимальной целостности" [73, с.184]. Цель складывается в раннем детстве и определяет направление всей жизни человека. Наиболее естественной тенденцией развития человека А. Адлер считал развитие "социального интереса". Социальный интерес развивается в трех основных сферах жизни: в деятельности, любви, в отношении Я-ТЫ. Именно в этом типе отношений человек обнаруживает смысл в основании собственного бытия. В работах классиков психоанализа (З. Фрейда, А. Адлера и К. Юнга) содержатся в достаточной форме почти все основные идеи, развитые в более поздних подходах к проблеме смысла. Д.А. Леонтьев разделяет теоретические подходы к понятию "смысл" на два основных течения: одно представляет смысл как интегральное образование, другое - как производный структурный элемент [36, с.104].

Смысл как интегральная основа личности наиболее ярко представлен в трудах В. Франкла, Дж. Ройса, Р. Пауэлла, Ф. Феникса, С. Мадди, Дж. Бугенталя. Весь спектр определений смысла в этом русле Д.А. Леонтьев группирует в три пункта:

1. Определение смысла как жизненной задачи;

2. Определение смысла как интерпретации жизни;

3. Определение смысла как аспекта интеграции личной и социальной действительности [36, с.112].

Исследователи, определяющие смысл как структурный элемент сознания и деятельности считают, что о смысле нужно говорить во множественном числе, рассматривая смыслы как неотъемлемый структурный элемент самих механизмов функционирования сознания и деятельности человека. Это течение, по мнению Д.А. Леонтьева, аналогично предыдущему распадается на три ветви:

1. Смысл действий и ситуаций для субъекта задается объективными отношениями;

2. Смысл задается как чисто субъективная интерпретация действий и ситуаций;

3. Смысл задается социальной общностью, рассматривается в плоскости отношений с другими людьми [36, с.139].

Смысл как жизненная задача представлен в теории личности В. Франкла. В качестве ведущей движущей силы поведения он постулирует стремление человека найти и исполнить смысл своей жизни. Смысл жизни выступает и как высшая ценность, и как цель жизни, и как источник энергии, который дает человеку силу преодолевать жизненные невзгоды. В. Франкл неоднократно повторял слова Ницше: «Тот, у кого есть для чего жить, может выдержать почти любое как» [67, с.172].

Смысл, по мнению В. Франкла, не абстрактен, он тесно связан с конкретными ситуациями. Каждая отдельно взятая ситуация несет в себе свой смысл, различный для различных людей, но одновременно истинный для каждого. Смысл меняется не только от личности к личности, но и от ситуации к ситуации. Смысл объективен, человек не изобретает его, а находит в мире, в реальной действительности, именно поэтому он выступает для человека как данность, требующая своей реализации [68, с.121]. В.Франкл предлагал три пути реализации смысла: деятельность, переживание ценности, страдание. В.Н. Дружинин описал семь экзистенциальных жизненных сценариев, каждому из которых можно приписать особый смысл: жизнь как предисловие, жизнь как творчество, жизнь как достижение, жизнь есть сон, жизнь по правилам, жизнь - трата времени, жизнь против жизни [21, с.73].

А. Адлер считал, что смысл личности возникает непроизвольно, он неизбежно складывается в первые годы жизни. В отличие от него В. Франкл полагает, что обретение и реализация смысла выступают как встающая перед человеком задача, на решение которой он направляет все свои усилия, причем успех в ее решении не гарантирован, а неудача приводит к объективным нарушениям личностного развития [59, с.27].

Смысл жизни - это потенциальная энергия, обеспечивающая человеку направление, точнее, порождающая пространство движения в эту сторону. Все смыслы жизни, по мнению Т.Н. Березиной, можно разделить на удачные и неудачные. Удачные - это смыслы, в которых смыслообразующее качество может бесконечно умножаться (бесконечно, но относительно человеческой жизни), для целеустремленных — давая ощущение продвижения к некой цели, для материально озабоченных—чувство наполняемости жизни и т. д. Неудачные—когда положенное в основу смысла качество может расти только до некоторого предела, после которого оно повышаться не будет в принципе [5, с.109].

В отечественной психологии понятие смысла наиболее полно освещено в трудах А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева.

В методологическом подходе к личности идеи Л.С. Выготского предвосхищают теоретические воззрения В. Франкла. Развитие личности, по Л.С. Выготскому, обусловлено освоением индивидом ценностей культуры, которое опосредовано процессом общения. По его словам, значения и смыслы, зарождаясь в отношениях между людьми, в частности, в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, затем посредством интериоризации «вращиваются» в сознание человека [14, с.117].

В понимании места человека в мире С.Л. Рубинштейн и В. Франкл едины. Оба автора выражают представление о неразрывном единстве человека и мира. По словам Рубинштейна, "человек находится внутри бытия, а не только бытие внешне его сознанию" [57, с.29]. С.Л. Рубинштейн пишет: «Говоря... о смысле и значении явлений, людей, событий и т. д. в жизни человека, мы и говорим, по существу, о роли “ценностей” в регуляции поведения и о внутренних условиях регуляторной роли ценностей» [57, с. 370]. А по мнению А.Н. Леонтьева, внутренние переживания «не открывают субъекту своей природы; хотя они кажутся внутренними силами, движущими его деятельностью, их реальная функция состоит лишь в наведении субъекта на их действительный источник, в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий, разыгрывающихся в его жизни, заставляют его как бы приостановить на мгновение поток своей активности, всмотреться в сложившиеся у него жизненные ценности, чтобы найти себя в них или, может быть, пересмотреть их» [33, с.157].

По словам А.Н. Леонтьева, "личностные смыслы как и чувственная ткань сознания, не имеют своего "индивидуального", своего "не психологического" существования. Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с его мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания". То есть, личностные смыслы всегда носят субъективный характер. Внутреннее движение развитой системы индивидуального сознания, по мнению А.Н. Леонтьева, создается смыслами. По его словам, за понятием личностный смысл скрывается одна из важнейших проблем - проблема системного психологического исследования личности [33, с.153].

Смысл - это выражение отношения субъекта к явлениям объективной действительности. И принципиально новый подход в понимании смысла был осуществлен именно в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Характерным для этого подхода является то, что проблема смысла как конкретно психологического понятия была раскрыта в результате анализа явлений, принадлежащих не сознанию, а жизни и деятельности субъекта, явлений его реального взаимодействия с окружающим миром. Анализируя структуру человеческой деятельности, устанавливая объективные отношения между ее компонентами, А.Н. Леонтьев показал, что смысл создается в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним и тем, на что его действия направлены как на свой непосредственный результат (цель). Именно отношение мотива к цели, указывает А.Н. Леонтьев, порождает личностный смысл, подчеркивая при этом, что смыслообразующая функция в этом отношении принадлежит мотиву. Возникая в деятельности, смысл становится единицами человеческого сознания, его "образующими". В рамках сознания смысл вступает в отношения с другими его образующими, в частности со значениями, выражаясь через последние[33, с.161].

Д.А. Леонтьев предлагает классифицировать различные подходы к смыслу в психологии по двум основаниям: функциональному - выступает лисмысл как высшая интегрирующая инстанция личности либо как универсальный механизм регуляции сознания и деятельности, и онтологическому - рассматривается ли смысл как явление объективное (существует в мире), субъективное (существует в индивидуальном сознании) или интерсубъективное (существует в коммуникативном поле диалога). Д.А. Леонтьев выделяет шесть видов смысловых структур: личностный смысл, смысловой конструкт, смысловую установку, смысловую диспозицию, мотив и личностную ценность. При этом «высший уровень систем смысловой регуляции образуют ценности, выступающие смыслообразующими по отношению ко всем остальным структурам» [36, с.129].

По мнению В.В. Знакова «смысл - не когнитивный феномен, его корни следует искать скорее в мотивационной сфере личности и глубинах бессознательного, в том числе коллективного... без выявления специфики ценностно-смысловой сферы личности невозможно адекватное описание как типичных, так и индивидуально неповторимых способов бытия человека в мире» [23, с.7].

Ю.М. Орлов считает, что понятие "смысл" является одним из самых запутанных и понять его можно через такие слова как знак, значение. При этом он указывает на то, что личностные смыслы неповторимы, многообразны и не всегда осознаются человеком, поскольку состоят из множества реакций на символы, знаки, предметы, людей и их поведение [48, с.75]. Такой подход к проблеме личностных смыслов можно обозначить как

семиотический. Подобных взглядов придерживается и Н.Ф. Калина, говоря о важности смысла слова, т.е. смысловой нагрузке в процессе психотерапевтического воздействия [24, с.128].

Модель смыслового восприятия представляет собой функциональную иерархию, включающую три уровня — уровень понимания (смыслообразования), осознания (смыслоосознания) и осмысления (смыслостроительства) критической ситуации [26, с.265]. Перечисленные уровни, по Ф.Е. Василюку, являются функциональными, т. е. отражают не конкретные структурные элементы смысловой сферы личности, а процессы формирования личностного смысла, инициируемые определенной критической ситуацией, в которой оказывается личность. Согласно рассматриваемой модели сформированный личностный смысл может быть отнесен, с одной стороны, к одному из трех вышеназванных уровней смысловой сферы, а с другой — может быть реальным или защитным [27, с.257]. Смысл, как целостная совокупность жизненных отношений, у Ф.Е. Василюка является своего рода продуктом мотивационно-ценностной системы личности. Функцией мотива является смыслообразование, и, тем самым, направление и побуждение поведения человека. Система ценностей выступает в данном случае как "психологический орган" измерения и сопоставления меры значимости мотивов, соотнесения индивидуальных устремлений и "надындивидуальной сущности" личности [13, с.123]. По мнению Ф.Е. Василюка, в ходе развития личности ценности претерпевают определенную эволюцию. Первоначально они существуют только в виде эмоциональных реакций на их утверждение или нарушение. Впоследствии ценности последовательно приобретают форму "знаемых" мотивов, мотивов смыслообразующих и, наконец, одновременно смыслообразующих и реально действующих. Одновременно в процессе приобретения новых мотивационных качеств происходит своего рода скачок в степени осознанности ценностей, в результате которого "ценность из "видимого", из объекта превращается в то, благодаря чему видится все остальное, - во внутренний смысловой свет" [13, с.127]. Таким образом, ценность, став реальным мотивом и являясь источником осмысленности бытия, ведет к личностному росту и совершенствованию - "ценность внутренне освещает всю жизнь человека, наполняя ее простотой и подлинной свободой" [13, с.125].

Р.Р. Каракозов указывая на многозначность понятия "смысл", разделяет понятия жизненного и личностного смыслов. По его мнению, жизненный смысл есть "объективная характеристика места и роли объектов, явлений и событий действительности и действий субъекта в его жизни", а личностный смысл "является формой познания субъектом его жизненных смыслов, отражения их в сознании"[59, с.49].

Говоря об осознанности, "отрефлексированности" наиболее общих смысловых образований, Б.С. Братусь использует понятие "личностные ценности", отличая их от личностных смыслов, которые, по его мнению, далеко не всегда носят осознанный характер. По его словам, "личностные ценности - это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни". Б.С. Братусь различает психофизиологический, индивидуально-исполнительский и личностный уровни мотивации, в которых первый уровень относим к индивидным самопроявлениям, второй - к субъектным проявлениям, к направленности на нахождение и способы реализации смыслов в конкретных условиях, а третий - к созданию смысловых ориентаций, смысла жизни, отношения к себе и другим, к пониманию своей человеческой сущности и назначения [4, с.182]. Б.С. Братусь проводит разделение осознанных смыслов жизни и декларируемых, "назывных" ценностей, "не обеспеченных "золотым запасом" соответствующего смыслового, эмоционально-переживаемого, задевающего личность отношения к жизни, поскольку такого рода ценности не имеют по сути дела прямого касательства к смысловой сфере" [10, с.90]. Данная точка зрения восходит к пониманию ценностно-смысловых отношений Г. Оллпортом, который подразумевает психологический смысл ценности, а не ее объективное философское значение: "ценности в моем понимании, - это некий личностный смысл" [47, с.133]. Ценность, таким образом, осознается человеком всякий раз, когда смысл имеет для него принципиальную важность.

Общие смысловые образования, являющиеся, по мнению Б.С. Братуся, основными "конституирующими", образующими единицами сознания личности, определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни - к миру, к другим людям, к самому себе. По его словам, смысловые системы "несут в себе функцию не столько отражения, сколько преображения действительности, связывания разнородных и частных интересов, нижележащих смыслов в единый, определяющий суть и назначение человека, взгляд на самого себя и на окружающую жизнь" [10, с.107].

Б.С. Братусь считает, что человек имеет дело не с одним смыслом, а со сложной иерархией динамических смысловых систем. По его мнению, смысловая сфера личности имеет следующие уровни:

  • Нулевой уровень - это собственно прагматические, ситуационные смыслы, определяемые самой предметной логикой достижения цели в данных конкретных условиях.

  • Первый уровень личностно-смысловой сферы - эгоцентрический уровень, в котором исходным моментом являются удобство, личная выгода, престижность и т. п. При этом все остальные люди ставятся в зависимость от этих отношений, рассматриваются как помогающие (удобные, "хорошие") либо как препятствующие ("плохие", враги) их осуществлению [10, с.3].

  • Второй уровень - группоцентрический; определяющим смысловым моментом отношения к действительности на этом уровне становится близкое окружение человека, группа, которую он либо отождествляет с собой, либо ставит ее выше себя в своих интересах и устремлениях. Отношение к другому человеку существенно зависит при этом от того, является ли он членом "своей" или "чужой", "дальней" группы.

  • Третий уровень, который включает в себя коллективистскую, общественную и, как свою высшую ступень, общечеловеческую (собственно нравственную) смысловые ориентации, можно назвать просоциальным. В отличие от предыдущего, где смысловая личностная направленность ограничена пользой, благосостоянием, укреплением позиций относительно замкнутой группы, подлинно просоциальный уровень характеризуется внутренней смысловой устремленностью человека на создание таких результатов (продуктов труда, деятельности, общения, познания), которые принесут равное благо другим, даже лично ему незнакомым, "чужим", "дальним" людям, обществу, человечеству в целом.

Если на первом уровне другой человек выступает как вещь, как подножие эгоцентрических желаний, а на втором уровне другие делятся на круг "своих", обладающих самоценностью, и "чужих", ее лишенных, то на третьем уровне принцип самоценности становится всеобщим, определяя собой главное и, как мы считаем, единственно верное направление приобщения к родовой человеческой сущности, без которого невозможно нормальное развитие личности [10, с.5].

По мнению Д. Н. Узнадзе, человек реагирует на воздействия внешней действительности в большинстве случаев «лишь после того, как он преломил их в своем сознании, лишь после того, как он осмыслил их». Осмысление, «объективация» явлений внешнего мира в процессе индивидуального опыта, приводит, по его словам, к постоянному расширению области установок человека [64, с.88].

Таким образом, смысл - это выражение отношения субъекта к явлениям объективной действительности, изменениям окружающего мира, собственной деятельности и поступкам других, к результатам творчества, к красоте окружающего мира. Стремление человека к смыслу выступает одной из важнейших потребностей человека, удовлетворение которой определяется способностью взять на себя ответственность, верой в собственную способность осуществлять контроль над своей судьбой. Становление личности заключается в закономерной перестройке системы отношений и иерархии смыслообразующих мотивов в процессе общения и деятельности, в становлении, тем самым, «связной системы личностных смыслов». Ключевым показателем наличия личностного смысла является осмысленность жизни. Осмысленность жизни определяется как осмысленность прошлого, настоящего и будущего, как наличие цели в жизни, как переживание индивидом онтологической значимости жизни. Осмысленность жизни является необходимым и достаточным условием развития гармоничного человека, непрерывно и творчески развивающейся личности (по результатам исследования таких авторов как З. Фрейд, А. Адлер, Д.А. Леонтьев, В. Франкл, Б.С. Братусь, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие).

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста

Младшее школьное детство—это период (7—11 лет), когда происходит процесс дальнейшего интенсивного развития и формирования индивидуально-психологических и социально-нравственных качеств личности. Становление личности младшего школьника в большей степени происходит под влиянием тех новых отношений, в которые они вступают, приходя в школу как особую, «деловую», требующую ответственности социальную среду, в которой формируются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками) [49, с.167]. Появляются новые виды деятельности (учения) и общения. Осуществляется включение в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У младшего школьника формируются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.). Именно поэтому младший школьный возраст предоставляет большие возможности для развития качеств личности и личностного опыта. Этому способствует податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное, огромный авторитет, которым пользуется учитель [49, с.168].

Поступление в школу коренным образом изменяет положение ребенка в обществе. Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по своей функции, деятельность - деятельность учения. Главное при этом - совершенно новая система отношений с учителем, который в глазах ребенка выступает не заместителем родителей как воспитатель в дошкольном учреждении, а полномочным представителем общества, вооруженным всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества [76, с.225].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальные мотивы учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома (познавательные мотивы учения). Тесное переплетение этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [17, с.46].

По мнению О.В. Хухлаевой, позиция школьника включает в себя несколько моментов:

1. Умение слышать учителя, т. е. не просто воспринимать звуки его голоса, а понимать, выполнения каких действий он добивается. Иногда это называют умением выполнять инструкции, иногда умением принимать правила урока и следовать заданиям учителя [72, с.73].

2. Наличие у ребенка стремления справляться с учебными трудностями. Оно предполагает, что ребенок, встретившись с заданием, которое ему сложно выполнить, будет всеми силами стараться его сделать, пробовать несколько раз, просить помощи у взрослого, но не бросит его.

3. Дети должны уметь не только отвечать сами, но и выслушивать ответ других, поскольку обучение происходит в условиях класса.

Позиция ученика формируется и проявляется в школе, однако важно, чтобы родители понимали ее сущность и хорошо представляли себе все составляющие ее компоненты, поскольку фундаментом ее формирования являются особенности взаимодействия с ребенком в семье до школы. Позиция ученика хорошо формируется у детей, в семьях которых сложились взаимодействия, развивающие у ребенка способность соблюдать баланс между готовностью выполнять требования и правила взрослых и возможностью заявлять открыто о своих желаниях, т. е. баланс между «хочу» и «надо» [72, с.74].

Младший школьный возраст - период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности. Одно из свойственных учебной деятельности противоречий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, т.е. усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий - приобретения отдельного ученика.

Вторая существенная особенность систематического школьного обучения в том, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе [76, с.227].

Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Система научных понятий не тождественна сумме житейских представлений. Научное знание непосредственно не совпадает с практическим, эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов, или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период.

Четвертая существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредствованной, т. е. для общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами. Это относится прежде всего к умениям правильно воспринимать образцы действий, показываемые учителем во время объяснения, и адекватно интерпретировать оценки, которые дает учитель действиям, производимым учениками, и их результатам [76, с.228].

Личность младшего школьника развивается при интеграции всех её сфер: эмоциональной, волевой, мотивационной и познавательной. Значение каждой из этих сфер в развитии личности учащихся начальных классов достаточно велико [11, с.13]. По мнению Л.И. Божович, личность представляет собой высшую интегративную, нерасторжимую, целостную психологическую структуру, в которой данные сферы взаимосвязаны и влияют друг на друга в процессе развития [8, с.86].

Согласно исследованиям Н.А. Степановой, на начальном этапе обучения интерес к учебным предметам связан с особенностями эмоциональной сферы, развитием произвольной регуляции поведения. В третьем классе интерес к основным и дополнительным предметам определяется изменениями в отношении к обучению, изменениями в системе ценностных ориентаций учащихся. В данном случае можно говорить о преобладании процессов дифференциации в личностном развитии учащихся. К концу обучения в начальной школе интерес к учебным предметам становится более осознанным: учащиеся отдают предпочтение основным предметам, знания по которым необходимы для успешного обучения в средней школе, что может свидетельствовать об интеграции личностных сфер младших школьников [62, c.139].

На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет. Согласно Л.С. Выготскому, в этом возрасте впервые возникает осмысленная реакция на свои переживания, новое отношение к себе. Переживания приобретают смысл. Радующийся ребенок понимает, что он радуется, сердящийся – что он сердит. В этот период у ребенка происходит обобщение переживаний [15, с.64]. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчиво­го эмоционального комплекса — чувства неполноценности, уни­жения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной зна­чимости, компетентности, исключительности. Некото­рые из этих переживаний, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, на уровень его притязаний. Так, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим — как неудача [31, с.122].

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст с его особыми возможностями и требованиями. Развитие этих особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными ви­дами познавательной деятельности [18, с.73].

В начальной школе происходит развитие всех познава­тельных процессов. Д.Б. Эльконин считает, что изменения в восприятии, в памяти явля­ются производными от мышления. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуали­зации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведе­ние. «Благодаря переходу мышления на новую, более высо­кую ступень происходит перестройка всех остальных психи­ческих процессов, память становится мыслящей, а воспри­ятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных про­цессов и составляют основное содержание умственного раз­вития в младшем школьном возрасте» [76, с.255].

Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристи­ки всех их психических процессов. Произвольность формиру­ется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся науча­ются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения [32, с.45].

Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель тре­бует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Школьник постепенно научается смотреть на себя как бы глазами друго­го человека - со стороны - и оценивать свою деятельность [66, с.19].

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. По­степенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане [53, с.164].

Таким образом, в начальной школе происходит развитие всех познава­тельных процессов. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальные мотивы учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома (познавательные мотивы учения). Становление личности младшего школьника в большей степени происходит под влиянием тех новых отношений, в которые они вступают, приходя в школу как особую, «деловую», требующую ответственности социальную среду, в которой формируются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками) (по результатам исследований таких авторов как В.В. Давыдов, В.С. Мухина, Л.И. Божович, Л.С. Выготский и других).


1.3 Особенности ценностно-смысловой сферы в младшем школьном возрасте

Ценностно-смысловая сфера личности занимает место на пересечении двух больших предметных областей: мотивации, с одной стороны, и мировоззренческой структуры сознания, с другой. Ценностно-смысловая сфера – это ядро личности с ее неповторимой картиной мира [16, с.74].

Ценностное отношение как часть ценностно-смыслового представления может выступать в виде комплекса взаимосвязанных элементов:

1) ценностная предметность как объективная основа и предпосылка смысла;

2) актуальная потребность деятельного субъекта, переживаемая как состояние неудовлетворенности, нужды;

3) ценность как элемент человеческой деятельности, как момент противопоставления действительности и идеала (должного);

4) оценка как завершение ценностного отношения [43, с.105].

Психологическими механизмами формирования и развития ценностно-смысловых ориентаций выступают индивидуально-психологические особенности протекания психических процессов и прежде всего – мышления, памяти, эмоций и воли, существующие в форме интериоризации, идентификации и интернализации социальных ценностей [75, с.12].

Б.Г. Ананьев отмечает, что "формирование личности путем интериоризации - присвоения продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения - есть вместе с тем освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности" [2, с.248].

По мнению Б.С. Круглова, интериоризация ценностей есть осознанный процесс, он предполагает наличие у человека способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность (удовлетворяют его потребности и интересы), а затем превратить их в определенную структуру в зависимости от условий существования, ближних и дальних целей своей жизни, возможностей их реализации и т.п. Такая способность может осуществиться лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определенную степень сформированности высших психических функций, сознания и социально-психологической зрелости [30, с.12].

Согласно А.Н. Леонтьеву, все психическое развитие человека социально детерминировано процессом усвоения индивидом общественного опыта, накопленного человечеством, знаний и способов деятельности. Таким образом, интериоризация - есть преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания [33, с.251].

В формировании ценностно-смысловых ориентаций важную роль играют эмоции. Как отмечает венгерский философ П. Хайду, "...в отсутствии эмоциональной оценки и переживания знания, индивиды будут принимать позитивные ценности только на словах, на вербальном уровне" [43, с.162]. По мнению Б.И. Додонова, "ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их предварительного признания (положительной оценки - рациональной или эмоциональной)" [20, с.11].

Таким образом, только эмоционально принятые явления и активное, деятельное отношение к ним индивида создают условия для интериоризации ценностей. В процессе интериоризации ценностей наряду с умственными и эмоциональными факторами необходимы и волевые компоненты. Воля участвует в регуляции практически всех основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Процесс познания ценности, ее принятие и включение в личную систему ценностей предполагает наличие волевого акта. Р.С. Немов характеризует включение воли в управление деятельностью человека как "...активный поиск связей целии осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им гораздо большего значения, чем они имели в начале" [45, с.363].

Усвоение социальных ценностей происходит также в процессе идентификации. По мнению В.А. Петровского, идентификация образует одну из форм отраженной субъектности, "... когда в качестве субъекта мы воспроизводим в себе именно другого человека (а не свои побуждения), его, а не свои цели и т.п.". Данный механизм является ведущим при усвоении групповых ценностей и норм [52, с.22].

В.Г. Леонтьев отмечает, что базовым компонентом механизма идентификации является переживание значимых для человека ценностей, и развитие личности происходит через специфическое подражательное усвоение личностных смыслов [35, с.80].

Как отмечают американские психологи П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган и А. Хьюстон, идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, "роль" которого субъект принимает, ставя себя на его место. По утверждению З. Фрейда, идентификация с родителями, особенно с родителями того же пола, является способом усвоения детьми стереотипов мужественности и женственности [59, с.58].

Таким образом, идентификация – это процесс отождествления субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, и включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм и ценностей окружающих.

Сложным механизмом процесса принятия и освоения ценностей является интернализация - процесс, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности [59, с.60].

В психоаналитической традиции интернализация трактуется как процесс, "посредством которого объекты внешнего мира получают постоянное психическое представительство, т.е. посредством которого восприятия превращаются в образы, формирующие часть нашего психического содержимого и структуру" [55, с.60].

Из этого следует, что процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций неразрывно связан с общими закономерностями социального развития и идет по двум детерминирующим друг друга направлениям: развитие ценностно-смысловых ориентаций, связанных с нормативами взаимоотношений людей друг с другом, и с нормативами взаимодействия субъекта с предметами в мире постоянных вещей. Интериоризация, идентификация и интернализация являются, в свою очередь, условиями социализации личности [59, с.62].

Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности [54, с.375]. По И.С. Кону, социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества [29, с.17].

Ценностно-смысловым ориентациям присущ динамический характер. Как отмечает И.Ф. Клименко, ценностно-смысловые ориентации, усваиваемые в процессе развития, зависят от того, в какую деятельность включена личность. Формирование ценностно-смысловых ориентаций на разных этапах социализации неоднозначно, их характер и содержание меняются под воздействием многих факторов, так как социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т.е. целенаправленного формирования личности [59, с.63].

Ценностно-смысловая сфера – это функциональная система, формирующая смыслы и цели жизнедеятельности и регулирующая способы их достижения. С одной стороны, ценностно-смысловые ориентации прививаются социумом, но, с другой стороны, и сам человек активно формулирует и конкретизирует их, принимая, изменяя или отвергая ценности и смыслы, предлагаемые социумом. На каждом этапе жизни у человека, исходя из социальных ценностей или биологических потребностей, должны появиться некие цели жизнедеятельности, для реализации которых необходимо понимание (или даже ощущение) их смысла. Именно такая осмысленность цели дает человеку энергию для ее реализации, делая ее приоритетной [75, с.13]. Отсутствие осмысленности целей дезорганизует всю систему ценностей, делая поведение или «автоматизированным», основанным на ожиданиях окружающих, или нецеленаправленным, зачастую противоречивым, девиантным. Неопределенность личностных смыслов мешает занять свое место в социальной системе, что, в свою очередь, еще более дезорганизует их. Соответственно, нарушения развития ценностно-смысловой сферы человека влекут некий субъективный дискомфорт, который Франкл называет «экзистенциальной фрустрацией», в ответ на которую должна появляться какая-либо реакция компенсации, защиты [69, с.54].

Осознание ценностей порождает ценностные представления, а на основе ценностных представлений создаются ценностные ориентации, которые, в свою очередь, и представляют собой осознаваемую часть системы личностных смыслов. Представления формируются на личностном уровне и являются продуктом непосредственных контактов людей с окружающим миром. По мнению Э.А. Орловой, "это слабо расчлененные образования, сочетающие в себе элементы образа, знания, отношения, оценки" [40, с.136]. На уровне повседневной жизни обыденные представления являются своеобразными единицами социального знания. Усваиваемые в ходе формирования личности, ценностные представления служат для индивида своеобразным эталоном, с которым он постоянно сопоставляет свои собственные интересы и личные склонности, испытываемые потребности и актуальное поведение [59, с.60].

Большое влияние на развитие ценностно-смысловой сферы школьника оказывают взрослые в окружении ребенка: родители, воспитатели, учителя. Процесс присвоения норм, идеалов и ценностей взрослого мира происходит благодаря оценке, которую производит взрослый тем или иным поступкам, совершаемым ребенком. Именно значимые взрослые выступают в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка [28, с.123]. Учащиеся младших классов имеют достаточно развитое сознание и рефлексию, при этом их ценностные ориентации, как в зеркале, отражают точку зрения взрослых. Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха или неуспеха в учении строится на сравнении его с другими детьми, то у ребенка может одновременно возникнуть установка на достижение успеха и сопутствующее ей отчуждение от других детей. Это сразу же проявляется в поведении: зависть, конкуренция становятся типичным спутником детских отношений [28, с.125].

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Дети младшего школьного возраста включаются в новую систему отношений, происходит изменение их позиций в обществе. Ценностные ориентации личности, связывающие ее внутренний мир с окружающей действительностью, образуют сложную многоуровневую иерархическую систему. Система ценностных ориентации является одним из важнейших компонентов структуры личности, занимая пограничное положение между ее мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов [77, с.47].

Переходный этап из дошкольного в младшее школьное детство знаменует собой следующую стадию и в обретении человеком новых ценностей. По материалам исследования, проведенного Д.В. Каширским, О.С. Безугляк, на рассматриваемом этапе онтогенеза базовыми ценностями-идеалами ребенка являются: «стремление к безопасности», «потребность в общественном признании» и «потребность в общении» [28, с.122].

Для учащихся первых-третьих классов характерным является стремление к положению школьника. С момента поступления в школу центральное место занимает социальный мотив – стремление к новой социальной позиции школьника [56,с.185].

Общая динамика ценностных ориентаций младших школьников характеризуется ростом значимости общения и снижением значимости интеллектуальных ценностей, что закономерно связано с переходным периодом от младшего школьного к подростковому возрасту [22, с.31].

На этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода [32, с.251]. Ведущим видом деятельности становится учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей. Новая форма деятельности и общения (выполнение одних и тех же заданий) невольно объединяет детей и способствует формированию коллективистских черт характера. Наряду с коллективизмом интенсивно развиваются и другие особенности личности: происходит дальнейшее усвоение моральных норм, начатое в дошкольном возрасте, и на этой основе закладывается фундамент нравственного поведения [59, с.67]. Дальнейшее развитие получают высшие чувства - интеллектуальные, эстетические, нравственные, что способствует формированию ценностных ориентаций. Как отмечает Р.С. Немов, "...через учение в эти годы опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими его взрослыми" [46, с.30].

В то же время огромное значение, по мнению Матюхиной М.В., для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Потребность в положительных эмоциях — первейшая человеческая потребность. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения [42, с.41].

Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости [32, с.255].

Учебная деятельность развивает у ребенка не только потребность добиваться успеха в ученье, но и представить себя среди окружающих сверстников. Именно стремление утвердить себя среди одноклассников меняет установки ребенка на ученье.

По мнению Прихожан А.М., младший школьный возраст - благоприятный период для развития нравственного отношения детей к труду. Все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться, понимают, что для этого надо трудиться. Однако это понимание у них в основном словесное, оно не опирается на специально выработанные трудовые, причем специфические для учебного труда, навыки и умения, не опирается на привычку работать систематически, изо дня в день. Поэтому трудности, с которыми в первые же дни встречается ребенок, и неумение их преодолеть могут очень быстро закрепить отрицательное отношение к учебному труду. Учение станет для ребенка тяжелой и неприятной обязанностью, что, помимо других следствий, отрицательно скажется и на его нравственном развитии [51, с.203].

Развитие нравственных чувств происходит в результате «переселения внутрь» нормативных знаний и тех нравственных чувств, которые возникают у ребенка под влиянием оценки со стороны взрослого. Еще в дошкольном детстве у ребенка начинают складываться нравственные чувства, среди которых чувства долга и ответственности занимают важное место. В младшем школьном возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика.

По мнению Мухиной В.С., правильное поведение в присутствии взрослого — первый этап морального развития. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого [44, с.313].

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, является ядром личности. Мотивы определяют деятельность, активность ребенка и направленность. Мотивы формируются под влиянием учебной деятельности и отличаются множественностью и структурированностью. Структура мотивов состоит в том, что любая деятельность обеспечена не одним мотивом, а целой системой, одни из которых являются доминирующими, другие – подчиненными. А.Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника [34, с. 12]. Мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают три группы мотивов:

  • широкие социальные,

  • узколичностные,

  • учебно-познавательные мотивы.

Согласно Л.И. Божович, широкие социальные мотивы имеют большое значение в младшем школьном возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности [9, с.112]. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям.

Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы) [39, с.55].

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса [39, с.56].

В процессе обучения у детей формируются различные учебные мотивы, у каждого складывается особая мотивационная система. К концу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изменяется, а следовательно могут поменяться мотивы. В целом, мотивационная сфера за период младшего школьного возраста постепенно переходит от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов [31, с.120].

Таким образом, психологической основой ценностно-смысловых ориентаций личности является многообразная структура потребностей, мотивов, интересов, целей, идеалов, убеждений, мировоззрения, участвующих в создании направленности личности, выражающих социально детерминированные отношения личности к действительности.

По мнению большинства авторов, ценностно-смысловые ориентации, определяя центральную позицию личности, оказывают влияние на направленность и содержание социальной активности, общий подход к окружающему миру и самому себе, придают смысл и направление деятельности человека, определяют его поведение и поступки. Человек стремиться обрести смысл и ощущает фрустрацию или экзистенциальный вакуум, если это стремление остается нереализованным.

Ценностно-смысловые ориентации личности формируются и развиваются в процессе социализации. В младшем школьном возрасте процесс присвоения норм, идеалов и ценностей взрослого мира происходит благодаря оценке, которую производит взрослый тем или иным поступкам, совершаемым ребенком. Именно значимые взрослые выступают в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Мотив создает направленность к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника. Для успеха в учебно-воспитательном процессе значимо то отношение, которое основывается на внутренних потребностях – мотивах и освоении знаний, умений и навыков – ценностях. Как элемент структуры личности ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения.

Исследователи выделяют следующие обязательные компоненты ценностно-смысловой сферы - ценности (Л.И. Божович, С.Г. Якобсон, Д.А. Леонтьев, Н.В. Фролова и другие), смыслы (А. Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, и другие) и мотивы (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Ильин и другие).














Выводы по I главе

Нами были рассмотрены теоретические аспекты ценностно-смысловой сферы в младшем школьном возрасте. Отдельно разобрали психологические характеристики младших школьников, просмотрели некоторые положения авторов по проблеме смысла и ценностных ориентаций и пришли к выводу, что в процессе обучения формируются личностные смыслы и различные ценности, в связи с чем у каждого ученика складывается особая ценностно-смысловая сфера.

Согласно исследованиям авторов, таких как М. Рокич, А. Маслоу, З. Фрейд, А.Н. Леонтьев, Э. Фромм, В.П. Тугаринов, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова и других, ценность – это то, что приобщает индивида к некоторой надындивидуальной общности и целостности. Известно три варианта понимания психологической природы индивидуальных ценностей. В первом варианте ценности рассматриваются в одном ряду с такими понятиями, как «мнение», «представление». В этом случае они не обладают сами по себе побудительной энергией и силой. Во втором случае индивидуальные ценности или ценностные ориентации рассматриваются как разновидность или подобие социальных установок (отношений) или интересов. В таком понимании им приписывается направляющая или структурирующая функция, к которой сводится эффект ценностной регуляции. Третий подход сближает понятие ценности с понятиями потребности и мотива, подчеркивая их реальную побудительную силу.

По результатам исследования таких авторов как З. Фрейд, А. Адлер, Д.А. Леонтьев, В. Франкл, Б.С. Братусь, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие, смысл - это выражение отношения субъекта к явлениям объективной действительности, изменениям окружающего мира, собственной деятельности и поступкам других, к результатам творчества, к красоте окружающего мира. Стремление человека к смыслу выступает одной из важнейших потребностей человека, удовлетворение которой определяется способностью взять на себя ответственность, верой в собственную способность осуществлять контроль над своей судьбой. Становление личности заключается в закономерной перестройке системы отношений и иерархии смыслообразующих мотивов в процессе общения и деятельности, в становлении, тем самым, «связной системы личностных смыслов». Ключевым показателем наличия личностного смысла является осмысленность жизни. Осмысленность жизни определяется как осмысленность прошлого, настоящего и будущего, как наличие цели в жизни, как переживание индивидом онтологической значимости жизни. Осмысленность жизни является необходимым и достаточным условием развития гармоничного человека, непрерывно и творчески развивающейся личности.

Согласно исследованиям таких авторов как В.В. Давыдов, В.С. Мухина, Л.И. Божович, Л.С. Выготский и других, в начальной школе происходит развитие всех познава­тельных процессов. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальные мотивы учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома (познавательные мотивы учения). Становление личности младшего школьника в большей степени происходит под влиянием тех новых отношений, в которые они вступают, приходя в школу как особую, «деловую», требующую ответственности социальную среду.

По мнению большинства авторов, ценностно-смысловые ориентации, определяя центральную позицию личности, оказывают влияние на направленность и содержание социальной активности, общий подход к окружающему миру и самому себе, придают смысл и направление деятельности человека, определяют его поведение и поступки.

Исследователи выделяют следующие обязательные компоненты ценностно-смысловой сферы - ценности (Л.И. Божович, С.Г. Якобсон, Д.А. Леонтьев, Н.В. Фролова и другие), смыслы (А. Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, и другие) и мотивы (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Ильин и другие).

Таким образом, для успеха в учебно-воспитательном процессе значимо то отношение, которое основывается на внутренних потребностях – мотивах и освоении знаний, умений и навыков – ценностях. Как элемент структуры личности ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения.
























Глава II. Эмпирическое исследование особенностей ценностно-смысловой сферы младших школьников

2.1 Методы и условия проведения

Цель данной работы - изучение особенностей ценностно-смысловой сферы младших школьников в контексте их учебной успешности. Объект: психологические особенности младших школьников. Предмет: особенности ценностно-смысловой сферы младших школьников.

На этапе теоретического анализа данной проблемы была выдвинута следующая гипотеза: в ходе усвоения школьником знаний, обогащения его представлений об окружающей природной и социальной среде, обогащается его ценностно-смысловая сфера. Поэтому мы можем предположить,
что формирование ценностно-смысловой сферы в младшем школьном возрасте зависит от успешного овладения ребенком учебной программы.

С целью доказательства выдвинутой гипотезы были определены методы исследования:

1.Анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов. Данная анкета разработана Н. Г. Лускановой для изучения уровня учебной мотивации учащихся. В нее включено 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе и обучению. Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральный ответ — 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. На основании ответов учащийся может быть отнесен к одному из 5 уровней школьной мотивации: 1. 25—30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. 2. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация.. 3. 15—19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. 4. 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация. 5.Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

2. Методика «Закончи предложение». Шкалы: отношение к нравственным нормам. Назначение теста: методика предназначена для выявления у испытуемых отношения к нравственным нормам.

3. Исследование учебной мотивации школьников по методике М. Р. Гинзбурга. Данная методика носит проективный характер. Экспериментатор рассказывает испытуемому рассказ о школе. Останавливая рассказ на определенных моментах, психолог предлагает испытуемому ответить на вопрос, опираясь на предложенную ему карточку. В ходе рассказа делается шесть остановок и предлагается шесть различных карточек. После рассказа экспериментатор задает испытуемому три дополнительных вопроса об отношении к школе. В конце задается контрольный вопрос, чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок. По результатам обследования выявляются уровни мотивации:

I - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;

II - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;

III - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;

IV - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

V - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

4.Методика исследования ценностных ориентаций, разработанная В.А.Ясвиным. Методика направлена на изучение ведущих ценностных ориентаций младших школьников, на место нравственных ценностей в общей системе и их иерархии. Испытуемым предлагается проранжировать в порядке значимости 10 ценностей: отличная и хорошая успеваемость, родители, друзья, воспитательница, родной край, ответственное отношение к окружающей среде, охрана окружающей среды, жизнь в гармонии с природой, труд, материальная обеспеченность. По каждой ценности составляется средний ранговый номер по всей выборке.

5. Методика «Как поступать». Шкалы: отношение к нравственным нормам. Назначение теста: методика предназначена для выявления у испытуемых отношения к нравственным нормам. Инструкция к тесту: «Ребенку предлагается представить себе заданную ситуацию и сообщить, как бы он себя в ней повел».

6. Тест животных  Рене Заззо. Этот проективный тест французского психолога применяется для определения основных тенденций и ценностей ребенка 5-12 лет, его позиции и эмоциональной реактивности. Он представляет собой набор вопросов, устанавливающих, каким животным ребенок хотел бы стать, если бы он мог в него превратиться, каким бы он не хотел стать и почему. Ребенок сначала должен  провести спонтанный выбор, а затем выразить симпатию или антипатию к животным, названия которых читает испытуемый. Каждую реакцию ребенок должен обосновать. Интерпретация исходит из "портретов животных" и их индексов полярности.

7.Изучение школьной документации с целью исследования уровня успеваемости и качества знаний учащихся.hello_html_11090369.pnghello_html_11090369.png

8. При обработке экспериментальных данных методами статистики был использован пакет программ STATISTIKA 6.0, с помощью которого проведен корреляционный анализ.

В исследовании принимали участие 50 учащихся начальных классов (2 классы) (8-9 лет) общеобразовательной школы г. Уфы. Обследование проводилось с учетом психофизиологических особенностей данного возраста и отвечало всем требованиям, предъявляемым к проведению процедуры психодиагностического обследования.

2.2 Анализ результатов исследования

1.Анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов Н. Г. Лускановой.

Результаты исследования уровня школьной мотивации занесены в Таблицу 1 (См. Приложение 1, Таблицу 1).

Итак, полученные результаты распределились следующим образом. (см.Таблицу2)

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов исследования уровня школьной мотивации

Максимальный уровень

Хорошая школьная мотивация

Положительное отношение к школе

Низкая школьная мотивация

Негативное отношение к школе

20 человек

8 человек

10 человек

4 человека

8 человек


Наибольший показатель в данной группе испытуемых – максимальный уровень школьной мотивации, низкий уровень отмечен у 4 испытуемых. Графически сравнительный анализ представлен на Рисунке 1.

hello_html_57df16b3.gif

Диаграмма 1. Сравнительный анализ результатов исследования школьной мотивации.

1 – максимальный уровень

2 – хорошая школьная мотивация

3 – положительное отношение к школе

4 – низкая школьная мотивация

5 – негативное отношение к школе


В данной группе испытуемых преобладают учащиеся с высокой школьной мотивацией (40%). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. Положительное отношение к школе отмечено у 20% испытуемых. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться со сверстниками и учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, книги, тетради. Познавательные мотивы таких детей сформированы в меньшей степени и учебный предмет их мало привлекает. С низкой школьной мотивацией в данной группе испытуемых – 8% учащихся. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой ля них невыносимо.


2.Методика «Закончи предложение». Результаты диагностики отношения испытуемых к нравственным нормам занесены в Таблицу 3 (См. Приложение 1, Таблицу 3)

Таким образом, результаты исследования отношения к нравственным нормам в данной группе распределились следующим образом: высокий уровень отношения к нравственным нормам отмечен у 12 испытуемых, средний уровень – у 32 испытуемых, низкий уровень – у 6 испытуемых.

Сравнительный анализ исследования отношения к нравственным нормам представлен на Рисунке 2.

hello_html_75d1e04.gif

Диаграмма 2. Сравнительный анализ результатов исследования отношения к нравственным нормам.

Итак, для 64% испытуемых данной группы нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое. 24% испытуемых обосновывают свой выбор нравственных установок, эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным нормам активное и устойчивое. Низкий уровень отношения к нравственным нормам отмечен у 12% учащихся. Нравственные ориентиры для них существуют, но соответствовать им ребенок не стремится или считает это недостижимой мечтой. Адекватно оценивают поступки, однако, отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное. Эмоциональные реакции неадекватны.

3. Результаты исследования учебной мотивации школьников по методике М. Р. Гинзбурга занесены в Таблицу 4 (См. Приложение 1, Таблицу 4).

В данной группе учащихся отмечены следующие уровни учебной мотивации: очень высокий – 10 человек, высокий – 31 человек, сниженный – 9 человек.

Наглядно сравнительный анализ результатов исследования уровня учебной мотивации представлен на Рисунке 3.

hello_html_5cf1d8fd.gif

Диаграмма 3. Сравнительный анализ результатов исследования уровня учебной мотивации.

В данной группе испытуемых отмечены только 3 уровня учебной мотивации:

-очень высокий – 62%: преобладание учебных мотивов;

-высокий – 20%: преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;

-сниженный – 18%: преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового мотивов.

Таким образом, в данной группе у учащихся преобладает учебная мотивация.

4.Результаты исследования ценностных ориентаций по методике В.А.Ясвина занесены в Таблицу 5 (См. Приложение 1, Таблицу 5).

Проанализируем результаты диагностики ценностных ориентаций на основе суммы рангов. Меньшая сумма означает предпочитаемую в первую очередь ценность и т.д. На первое место испытуемые данной группы поставили родителей, на второе – друзей, на третье – хорошую успеваемость в школе, на четвертое - родной край, на пятом месте – воспитательница, на шестое – ответственное отношение к окружающей среде, на седьмое - охрану окружающей среды в масштабах всего общества, на восьмое – труд, на девятое – материальную обеспеченность, и, наконец, на последнее месте испытуемые поставили жизнь в гармонии с природой.

5. Результаты диагностики уровня развития нравственных норм по методике «Как поступать» занесены в Таблицу 6. (См. Приложение 1, Таблицу 6)

Проанализируем результаты диагностики уровня нравственных норм. Высокий уровень отношения к нравственным нормам отмечен у 10 испытуемых, средний – у 33 испытуемых, низкий – у 7 испытуемых. Сравнительный анализ результатов представлен на Рисунке 4.


hello_html_4b3a843f.gifДиаграмма 4. Сравнительный анализ диагностики уровня развития нравственных норм.


Таким образом, в данной группе испытуемых в основном преобладают нравственные ориентиры, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое (66% испытуемых). Средний уровень отношения к нравственным нормам отмечен у 20% испытуемых: у них существуют нравственные ориентиры, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам недостаточно устойчиво. Низкий уровень отмечен у 14% испытуемых: нравственные ориентиры для них существуют, но соответствовать им ребенок не стремится.

6. Результаты диагностики основных тенденций и ценностей ребенка по методике животных  Рене Заззо занесены в Таблицу 6 (См. Приложение 1, Таблицу 6).


Итак, результаты исследования основных тенденций и ценностей ребенка распределились следующим образом (см.Таблицу 7).

Таблица 7

Сравнительный анализ положительных и отрицательных выборов испытуемых по тесту Р.Заззо

Животное

Положительных выборов

Отрицательных выборов

Кошка

12

-

Тигр

8

4

Белка

6

-

Слон

2

-

Медведь

2

8

Олененок

6

-

Лошадь

4

-

Черепаха

2

-

Лев

2

-

Обезьяна

2

-

Олень

2

-

Мышь

-

12

Змея

-

12

Лягушка

-

10

Заяц

-

2

Орел

-

2

Итак, результаты положительных выборов расположились следующим образом: наибольший показатель положительных выборов отдан «кошке» (12 положительных выборов), «тигру» (8выборов), «белке» (6), «олененку» (6), «лошади» (4). Испытуемые, которые выбрали в положительном варианте кошку, испытывают потребность быть полезным, помогать другим, быть любимым, защищенным и любимым. Выбравшие тигра испытывают потребность в физической силе, красивом внешнем виде, потребности нападать, вмешиваться и вызывать чувство страха у окружающих. Те испытуемые, которые предпочли олененка, испытывают потребность в красивом внешнем виде, уверенности, безопасности и материнской защите.

Показатели отрицательных выборов распределились следующим образом: наибольший показатель отмечен по шкале «мышь» и «змея» (12 отрицательных выборов), далее «лягушка» (10), «медведь» (8) и «тигр» ( 4). У испытуемых, отвергших мышь, отсутствует достаточная безопасность, защита, уверенность. Змея отвергается теми испытуемыми, которые вынуждены принимать резко оборонительную позицию. Тигр отвергается из-за агрессивности, вредности, постоянного преследования, отсутствия свободы.

7. Результаты изучение школьной документации с целью исследования уровня успеваемости и качества знаний учащихся занесены в Таблицу 8 (См. Приложение 1, Таблицу 8).

Итак, процент успеваемости в данной группе испытуемых – 100%, то есть все испытуемые усваивают школьную программу. Анализ качества знаний позволяет разделить учащихся на несколько групп: низкий уровень качества знаний от 32% - 50% (16 человек), средний уровень качества знаний от 51% до 70% (10 испытуемых), высокий уровень качества знаний от 71% до 100% (24 испытуемых).

Сравнительный анализ данных исследования уровня качества знаний показан на Рисунке 5.

hello_html_4ddc4901.gifДиаграмма 5. Сравнительный анализ результатов исследования качества знаний учащихся.

Итак, в основном в данной группе учатся ребята с высоким уровнем качества знаний (48%).


2.3. Математический анализ данных исследования

С целью доказательства выдвинутой гипотезы был использован критерий Спирмена, позволяющий выявить тесноту связи между двумя или несколькими выборками. В данном исследовании нами была выдвинута гипотеза: в ходе усвоения школьником знаний, обогащения его представлений об окружающей природной и социальной среде, обогащается его ценностно-смысловая сфера. Поэтому мы можем предположить,
что формирование ценностно-смысловой сферы в младшем школьном возрасте зависит от успешного овладения ребенком учебной программы.

Для корреляционного анализа были взяты только значимые показатели для данного количества испытуемых. При обработке экспериментальных данных методами статистики был использован пакет программ STATISTIKA 6.0, с помощью которого проведен корреляционный анализ. Результаты занесены в Таблицу 8. (См. Приложение 1, Таблицу 9)

В результате проведенного корреляционного анализа данных исследования были сформулированы следующие выводы.

1.Отмечена положительная корреляционная связь между шкалами «уровень школьной мотивации» и «отношение к нравственным нормам» (0,77), констатирующая тот факт, что дети с высоким уровнем познавательных мотивов (добросовестные, ответственные) способны обосновать свой выбор поведения нравственными установками.

2. Положительная корреляционная связь отмечена между шкалами «уровень школьной мотивации» и «уровень учебной мотивации» (0,83): высокий уровень школьной мотивации предполагает преобладание учебных мотивов у учащихся.

3.Учащиеся, характеризующиеся высокими познавательными мотивами, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования имеют высокий уровень отношения к нравственным нормам. Они могут обосновать свой нравственный выбор. Данное утверждение подтверждается положительной корреляционной связью (0,87).

4.Высокий уровень школьной мотивации и учебной активности ведет к повышению качества успеваемости учащихся. Такие дети активны, добросовестны, ответственны, четко следуют всем указаниям учителя. Переживают, если получают неудовлетворительные замечания. Данный вывод подтверждает выявленная положительная корреляция между шкалами «уровень качества знаний» и «уровень школьной мотивации» (0,88).

5.Надо отметить, что ученики с высоким уровнем школьной мотивации ответственно относятся к окружающей среде (выявлена положительная корреляционная связь между шкалами 0,28).

6.Интересен тот факт, что в данной группе для испытуемых с высоким уровнем школьной мотивации материальные блага являются одними из важных ценностей в их жизни (отрицательная корреляция -0,41).

7. Испытуемые с высоким уровнем школьной мотивации по тесту животных Р.Заззо производили выбор животных, имеющих положительный индекс полярности. Это означает, что учащиеся с высоким уровнем школьной мотивации склонны к нравственным поступкам и наличию общепринятых в данном обществе ценностей (положительная корреляционная связь 0,59).

8. Выявлена положительная корреляционная связь между шкалами «отношение к нравственным нормам» и «уровень учебной мотивации» (0,75), свидетельствующая о том, что высокий уровень учебной мотивации предполагает активное и устойчивое отношение к нравственным нормам и адекватность эмоциональных реакций.

9.Показатели шкалы «уровень учебной мотивации» положительно коррелирует с показателями шкалы «уровень качества знаний» (0,81). Данная связь означает, что учащиеся, которые идут в школу, чтобы учиться добиваются хороших показателей и имеют высокий уровень качества знаний.

10.Показетели шкалы «уровень учебной мотивации» положительно коррелируют со следующими шкалами «уровень отношения к нравственным нормам» (0,75), «уровень качества знаний» (0,89), «ответственное отношение к окружающей среде» (0,30), «материальная обеспеченность» (0.38). Испытуемые с высоким уровнем учебной мотивации обосновывают свой выбор нравственными установками, отношение к нравственным нормам у них активное и устойчивое, уровень качества знаний у них высокий и материальные блага они ставят на одно из последних мест.

11.Показатели шкалы «уровень качества знаний» положительно коррелирует со шкалами «ответственное отношение к окружающей среде»(0,31), «выбор животных с положительным индексом полярности» (0,56), «уровень школьной мотивации» (0,88), «уровень учебной мотивации» (0,81), «уровень отношения к нравственным нормам» (0,83). Испытуемые с высоким уровнем качества знаний считают, что они должны ответственно относиться к окружающей среде, осуществляют выбор животного с положительным индексом полярности (данный выбор означает высокий уровень ценностно-смысловых установок), имеют высокий уровень школьной и учебной мотивации и ответственно относятся к нравственным нормам.

Отрицательная корреляция выявлена со следующими шкалами «родной край» (-0,41), «труд» (-0,38), «материальная обеспеченность» (-0,35). Данная связь констатирует тот факт, что испытуемые с высоким уровнем качества знаний такие жизненные ценности как труд, материальные блага, родной край ставят на одно из первых мест в своей иерархии ценностей.

12.Выявлена положительная корреляция между шкалами «материальная обеспеченность» и «отрицательный выбор» по тесту Р.Заззо (0,29), свидетельствующая о том, что в данной группе испытуемые с низким уровнем нравственных установок на одно из первых мест ставят материальную обеспеченность, а не учебу в школе.


Выводы по II главе


Продуктивность учебной деятельности учащихся младших классов напрямую зависит от того, какие жизненные ценности у них преобладают. От этого зависит окружение ребёнка, его будущие ориентиры на дальнейшую взрослую жизнь.

Проведенные нами эмпирические исследования подтверждают данный факт. Полученные в ходе исследования результаты позволили нам сформулировать следующие выводы.

Дети с высоким уровнем познавательных мотивов (добросовестные, ответственные) способны обосновать свой выбор поведения нравственными установками.

Высокий уровень школьной мотивации предполагает преобладание учебных мотивов у учащихся.

Учащиеся, характеризующиеся высокими познавательными мотивами, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования имеют высокий уровень отношения к нравственным нормам. Они могут обосновать свой нравственный выбор.

Высокий уровень школьной мотивации и учебной активности повышает уровень качества успеваемости учащихся. Такие дети активны, добросовестны, ответственны, четко следуют всем указаниям учителя. Переживают, если получают неудовлетворительные замечания. Данный вывод подтверждает выявленная положительная корреляция между шкалами «уровень качества знаний» и «уровень школьной мотивации» (0,88).

Испытуемые с высоким уровнем школьной мотивации по тесту животных Р.Заззо производили выбор животных, имеющих положительный индекс полярности. Это означает, что учащиеся с высоким уровнем школьной мотивации склонны к нравственным поступкам и наличию общепринятых в данном обществе ценностей (положительная корреляционная связь 0,59).

Высокий уровень учебной мотивации предполагает активное и устойчивое отношение к нравственным нормам и адекватность эмоциональных реакций.

Учащиеся, которые идут в школу, чтобы учиться добиваются хороших показателей и имеют высокий уровень качества знаний.

Испытуемые с высоким уровнем учебной мотивации обосновывают свой выбор нравственными установками, отношение к нравственным нормам у них активное и устойчивое, уровень качества знаний у них высокий и материальные блага они ставят на одно из последних мест.

Испытуемые с высоким уровнем качества знаний считают, что они должны ответственно относиться к окружающей среде, осуществляют выбор животного с положительным индексом полярности (данный выбор означает высокий уровень ценностно-смысловых установок), имеют высокий уровень школьной и учебной мотивации и ответственно относятся к нравственным нормам.

Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни» и как следствие продуктивности личности.

Система ценностей составляет основу отношений личности к окружающему миру, к другим людям, к себе самой. Являясь содержательной стороной направленности, ценности выступают основой мировоззрения и ядром мотивационно-потребностной сферы. Становление системы ценностей начинается в раннем возрасте и непосредственно связано с личностным и жизненным самоопределением человека.



































Заключение



Психологическая наука всё дальше уходит от жестокой парадигмы «формирования» (формирования «нового человека», «всесторонне развитой личности» и т. п.), оставляя за каждым человеком (как воспитателем, так и воспитуемым) право свободного выбора. Поэтому основой для воспитания становятся реальные жизненные ценности.

В настоящее время назрела потребность в поиске возможных путей разрешения сложившегося в практике общественной жизни противоречия между существующими и должными, то есть социально значимыми ценностями общества и ценностями, реально существующими в среде младших школьников.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Дети младшего школьного возраста включаются в новую систему отношений, происходит изменение их позиций в обществе. Ведущим видом деятельности становится учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей. Новая форма деятельности и общения (выполнение одних и тех же заданий) невольно объединяет детей и способствует формированию коллективистских черт характера.

Наряду с коллективизмом интенсивно развиваются и другие особенности личности: происходит дальнейшее усвоение моральных норм, и на этой основе закладывается фундамент нравственного поведения. Дальнейшее развитие получают высшие чувства - интеллектуальные, эстетические, нравственные, что способствует формированию ценностных ориентаций.

Психологической основой ценностно-смысловых ориентаций личности является многообразная структура потребностей, мотивов, интересов, целей, идеалов, убеждений, мировоззрения, участвующих в создании направленности личности, выражающих социально детерминированные отношения личности к действительности.


По мнению большинства авторов, ценностно-смысловые ориентации, определяя центральную позицию личности, оказывают влияние на направленность и содержание социальной активности, общий подход к окружающему миру и самому себе, придают смысл и направление деятельности человека, определяют его поведение и поступки.

Ценностно-смысловые ориентации личности формируются и развиваются в процессе социализации, что происходит в младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности. На различных этапах социализации их развитие неоднозначно и определяется факторами семейного и институциализированного воспитания и обучения, профессиональной деятельностью, общественно-историческими условиями.

Психологическими механизмами формирования и развития ценностно-смысловых ориентаций выступают индивидуально-типологические особенности протекания психических процессов и, прежде всего мышления, памяти, эмоций и воли, существующие в форме интериоризации, идентификации и интернализации социальных ценностей.

Таким образом, поставленные задачи были решены. Полученные нами в ходе проведенного теоретического и эмпирического исследования результаты позволяют сделать следующие выводы.

1. Проблема формирования ценностных ориентаций многоаспектна. Она рассматривается как в философско-социологических работах (С.Ф. Анисимова, А.Г. Здравомыслова, В.И. Сагатовского, В.П. Тугаринова, Л.П. Фоминой, М.И. Бобневой, О.И. Зотовой, В.Л. Оссовского, Ю. Письмака, П.И. Смирнова, В.А. Ядова и др.), так и в психолого-педагогических работах (Б.Г. Ананьева, Г.Е. Залесского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Ивановой, A.B. Кирьяковой, Э.А. Несимовой, E.H. Шиянова, Г.И. Щукиной и др.). В этих работах рассматриваются различные аспекты проблемы ценностных ориентации: дается определение самого понятия «ценностные ориентации», рассматриваются их структура и виды, поднимаются вопросы о степени их развития, особенностях становления и др. Кроме того, вышеуказанными теоретиками обосновывается тезис о том, что именно ценностные ориентации составляют ядро личности и характеризуют уровень ее развития в целом. Так, основы современного подхода к формированию ценностных ориентации у школьников представлены в работах H.A. Асташовой, В.Д. Ермоленко, Э.А. Несимовой, Е.А. Подольской, Е.В. Поленякиной, Л.В. Трубайчук, Е.А. Хачикян, А.Д. Шестакова и др.

Согласно анализу теоретических источников по проблеме исследования, начало становления ценностных ориентации начинается в дошкольном возрасте, но следующим ответственным периодом их формирования является начало обучения в школе, то есть младший школьный возраст. От ценностной основы, заложенной в младших классах, зависит, как будет происходить дальнейшее формирование и развитие личности ребенка в подростковом и юношеском возрасте (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Д. Ермоленко, A.B. Занков, B.C. Мухина, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Младший школьный возраст создает дополнительные возможности эффективного развития ценностных ориентации, так как характеризуется такими возрастными особенностями, как повышенная эмоциональность, впечатлительность к внешним воздействиям, обращенность к миру позитивных ценностей, которые проявляются во всех видах деятельности: учебной, игровой, коммуникативной, трудовой и т.д.

2.Проведено эмпирическое исследование особенностей ценностно-смысловой сферы младших школьников.

В данной группе испытуемых преобладают учащиеся с высокой школьной мотивацией (40%). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. Положительное отношение к школе отмечено у 20% испытуемых. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться со сверстниками и учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, книги, тетради. Познавательные мотивы таких детей сформированы в меньшей степени и учебный предмет их мало привлекает. С низкой школьной мотивацией в данной группе испытуемых – 8% учащихся. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой ля них невыносимо.

Результаты исследования отношения к нравственным нормам в данной группе распределились следующим образом: высокий уровень отношения к нравственным нормам отмечен у 12 испытуемых, средний уровень – у 32 испытуемых, низкий уровень – у 6 испытуемых.

В данной группе испытуемых отмечены только 3 уровня учебной мотивации:

-очень высокий – 62%: преобладание учебных мотивов;

-высокий – 20%: преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;

-сниженный – 18%: преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового мотивов.

Таким образом, в данной группе у учащихся преобладает учебная мотивация.

Проанализируем результаты диагностики ценностных ориентаций на основе суммы рангов. Меньшая сумма означает предпочитаемую в первую очередь ценность и т.д. На первое место испытуемые данной группы поставили родителей, на второе – друзей, на третье – хорошую успеваемость в школе, на четвертое - родной край, на пятом месте – воспитательница, на шестое – ответственное отношение к окружающей среде, на седьмое - охрану окружающей среды в масштабах всего общества, на восьмое – труд, на девятое – материальную обеспеченность, и, наконец, на последнее месте испытуемые поставили жизнь в гармонии с природой.


В данной группе испытуемых в основном преобладают нравственные ориентиры, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое (66% испытуемых). Средний уровень отношения к нравственным нормам отмечен у 20% испытуемых: у них существуют нравственные ориентиры, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам недостаточно устойчиво. Низкий уровень отмечен у 14% испытуемых: нравственные ориентиры для них существуют, но соответствовать им ребенок не стремится.


Результаты положительных выборов по тесту животных Р.Заззо распределились следующим образом: наибольший показатель положительных выборов отдан «кошке» (12 положительных выборов), «тигру» (8выборов), «белке» (6), «олененку» (6), «лошади» (4). Испытуемые, которые выбрали в положительном варианте кошку, испытывают потребность быть полезным, помогать другим, быть любимым, защищенным и любимым. Выбравшие тигра испытывают потребность в физической силе, красивом внешнем виде, потребности нападать, вмешиваться и вызывать чувство страха у окружающих. Те испытуемые, которые предпочли олененка, испытывают потребность в красивом внешнем виде, уверенности, безопасности и материнской защите.

Показатели отрицательных выборов распределились следующим образом: наибольший показатель отмечен по шкале «мышь» и «змея» (12 отрицательных выборов), далее «лягушка» (10), «медведь» (8) и «тигр» ( 4). У испытуемых, отвергших мышь, отсутствует достаточная безопасность, защита, уверенность. Змея отвергается теми испытуемыми, которые вынуждены принимать резко оборонительную позицию. Тигр отвергается из-за агрессивности, вредности, постоянного преследования, отсутствия свободы.

Процент успеваемости в данной группе испытуемых – 100%, то есть все испытуемые усваивают школьную программу. Анализ качества знаний позволяет разделить учащихся на несколько групп: низкий уровень качества знаний от 32% - 50% (16 человек), средний уровень качества знаний от 51% до 70% (10 испытуемых), высокий уровень качества знаний от 71% до 100% (24 испытуемых).

В основном в данной группе учатся ребята с высоким уровнем качества знаний (48%).

3. С целью доказательства выдвинутой гипотезы был использован критерий Спирмена, позволяющий выявить тесноту связи между двумя или несколькими выборками. В результате коррляционного анализа были сформулированы выводы и психологические рекомендации.

Показатели шкалы «уровень качества знаний» положительно коррелирует со шкалами «ответственное отношение к окружающей среде»(0,31), «выбор животных с положительным индексом полярности» (0,56), «уровень школьной мотивации» (0,88), «уровень учебной мотивации» (0,81), «уровень отношения к нравственным нормам» (0,83). Испытуемые с высоким уровнем качества знаний считают, что они должны ответственно относиться к окружающей среде, осуществляют выбор животного с положительным индексом полярности (данный выбор означает высокий уровень ценностно-смысловых установок), имеют высокий уровень школьной и учебной мотивации и ответственно относятся к нравственным нормам.

Отрицательная корреляция выявлена со следующими шкалами «родной край» (-0,41), «труд» (-0,38), «материальная обеспеченность» (-0,35). Данная связь констатирует тот факт, что испытуемые с высоким уровнем качества знаний такие жизненные ценности как труд, материальные блага, родной край ставят на одно из первых мест в своей иерархии ценностей.

Высокий уровень школьной мотивации и учебной активности ведет к повышению качества успеваемости учащихся. Такие дети активны, добросовестны, ответственны, четко следуют всем указаниям учителя. Переживают, если получают неудовлетворительные замечания. Данный вывод подтверждает выявленная положительная корреляция между шкалами «уровень качества знаний» и «уровень школьной мотивации» (0,88).

Надо отметить, что ученики с высоким уровнем школьной мотивации ответственно относятся к окружающей среде (выявлена положительная корреляционная связь между шкалами 0,28).

Испытуемые с высоким уровнем школьной мотивации по тесту животных Р.Заззо производили выбор животных, имеющих положительный индекс полярности. Это означает, что учащиеся с высоким уровнем школьной мотивации склонны к нравственным поступкам и наличию общепринятых в данном обществе ценностей (положительная корреляционная связь 0,59).

В своей работе мы достигли поставленной цели – выявили особенности формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте, а также подтвердили гипотезу о том, что формирование ценностно-смысловой сферы в младшем школьном возрасте зависит от успешного овладения ребенком учебной программы.

Список использованной литературы

  1. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал - 1984. - Т.5. - № 5. - С.63-70.

  2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977.

  3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2 т.. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 1.

  4. Анисимов О.С. Цели и ценности: сущностные сопоставления // Мир психологии. - №4., 2008. - с.178-189.

  5. Березина Т.Н. Смыслы жизни, добро, духовное развитие, определение их значения // Мир психологии. – №2., 2008. – с. 105-116.

  6. Бодалев А. А. Проблемы формирования смысла жизни и становления личности // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: матер. III—V симпоз. Психол. Ин-т Российской академии образования / ред. В. Э. Чудновский и др. - М., 2001. - с. 22-31.

  7. Божович Л. И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В. В. Давыдова. - М., 1978. - с. 168-179.

  8. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.

  9. Божович Л.И. О мотивации учения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан. - М., 2003. – с.111-113.

  10. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988.

  11. Братчикова Ю.В. Успешность младшего школьника в учении // Журнал практического психолога. - № 2., 2008. - с.8-14.

  12. Вартанова И. И. Структура ценностей в системе мотивации старших подростков и юношей // Мир психологии. - №3., 2008. – с.131-142.

  13. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М., 1984.

  14. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996.

  15. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан. - М., 2003. – с.62-67.

  16. Выготский Л.С. Педология подростка: проблема возраста. - М.,1983.

  17. Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от второго к третьему классу // Вестник практической психологии образования. - №4., 2006. – с.46-50.

  18. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. - М., 1979. - с.69-101.

  19. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. - М.: Новая школа, 1996.

  20. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - М., 1978.

  21. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии - М., 2000.

  22. Журавлев А.Л., Дробышева Т.В. Динамика ценностных ориентаций личности младших школьников в условиях раннего экономического образования // Вестник практической психологии образования. - №4., 2008. – с.25-31.

  23. Знаков В.В. Предисловие // Субъект, личность и психология человеческого бытия / под ред. В.В. Знакова, З.И. Рябикиной. - М., 2005. - с. 3-9.

  24. Калина Н.Ф. Основы психотерапии. - М., 1997.

  25. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. - М.: Издательство «Эксмо», 2007.

  26. Карпов М.С. Замечательные свойства функциональных систем // Мир психологии. - №3., 2005. – с. 260-266

  27. Карпов М.С. Функциональная иерархия смыслового восприятия //Мир психологии. - №4., 2006. - с. 252-268.

  28. Каширский Д.В., Безугляк О.С. Развитие ценностей-идеалов на переходном этапе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Ползуновский вестник. - № 3., 2006. – с.116-124.

  29. Кон И.С. Социология личности. - М., 1967.

  30. Круглов Б.С. Социальная направленность личности // Формирование личности старшекласника / под ред. И.В. Дубровиной - М., 1989. - с. 12-14.

  31. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998.

  32. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

  33. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1977.

  34. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971.

  35. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. - Новосибирск, 1992.

  36. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.

  37. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений. Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. - М., 1989.

  38. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. - М.: Республика, 1994.

  39. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1983.

  40. Марксистско-Ленинская социология / отв. ред. Осипова Г.В., Иванов В.Н. - М., 1988.

  41. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982.

  42. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: «Педагогика», 2008.

  43. Моральные ценности и личность / под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. - М., 1994.

  44. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Изд. центр «Академия», 2000.

  45. Немов Р.С. Психология. Т. 1. - М., 1994.

  46. Немов Р.С. Психология. Т. 2. - М., 1994.

  47. Оллпорт Г. Личность в психологии. - СПб., 1998.

  48. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.

  49. Остапенко Г.С., Самусева Г.В. Психологическая диагностика и психолого-педагогическое сопровождение становления личностного опыта младших школьников // Мир психологии. - №3., 2008. - с.167-171.

  50. Полная карманная энциклопедия. Психологические тесты. - М.: Изд-во «Эксмо», 2004.

  51. Прихожан А.М. О нравственном развитии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан. - М., 2003. – с.201-204.

  52. Психологическая теория коллектива / под ред. А.В. Петровского. - М., 1979.

  53. Психологический словарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. - М., 1996.

  54. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.

  55. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа / пер. с англ. под ред. С.М. Черкасова. - СПб., 1995.

  56. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1999.

  57. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М., 1976.

  58. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. - М., 1990.

  59. Серый А.В, Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности. - Кемерово, 1999. - 92 с.

  60. Смирнов Л.М. Типология базовых ценностей на основе неосознаваемого сравнения // Вопросы психологии. - №6., 2006. – с. 120-134.

  61. Смирнов Л.М. Уровень ценности в структуре личности // Мир психологии. - №4., 2007. – с.220-230.

  62. Степанова Н.А. Особенности интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младшего школьника на протяжении обучения в начальной школе // Научно-теоретический журнал «Ученые записки». - № 9., 2011. - с.134-140.

  63. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. - Л., 1968.

  64. Узнадзе Д.Н. Установка у человека. Проблема объективации // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. - с. 87-91.

  65. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Т. 2. - М., 1996.

  66. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002.

  67. Франкл В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. - СПб.: Речь, 2000.

  68. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия // Психология личности. Тексты. - М., 1982. - с. 118-126.

  69. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. - М., 1990.

  70. Фромм Э. Психоанализ и этика. - М., 1993.

  71. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.2 / под ред. Б.М. Величковского. - М., 1986.

  72. Хухлаева О.В. Младший школьный возраст как основа формирования учебной активности ребенка // Вестник практической психологии образования. - №2., 2009. – с.73-79.

  73. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 1997.

  74. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. - 1995. - Т.16. - №2. - с.13-25.

  75. Шибаева М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема // Культура и мировоззрение. Вып.11. - М., 1981.

  76. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

  77. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. – Кемерово., 2000.









Автор
Дата добавления 13.09.2015
Раздел Школьному психологу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1248
Номер материала ДA-042350
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх