Особенности эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста

ВВЕДЕНИЕ

     Одно из проявлений психической деятельности человека - формы переживания человеком своего отношения к различным объектам - это чувства и эмоции. Чувства и эмоции возникают в процессе деятельности и влияют на ее протекание. Чем старше человек, тем более сложны и своеобразны формы их выражения. Человек научается управлять своими переживаниями и их проявлениями. Чувства и эмоции выполняют регулирующую, сигнальную функцию, функцию оценки хода и результатов деятельности, мобилизационную, интегративно-защитную функции. В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Такие достижения связаны с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально-познавательной сфере), что ведёт и к изменениям в эмоциональной сфере. В психолого-педагогических исследованиях обобщены научные данные изучения эмоциональной сферы младших школьников (Г. Мюнстерберг, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.). Изучением особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста занимались такие учёные, как К. Бюлер, Ф. Гудинаф, А.М. Прихожан, А.В. Запорожец. Проблема эмоциональных нарушений рассматривается с различных позиций у Л.И. Божович, В.В. Лебединского, Ю.М. Миланич, В.С. Мухиной, О.С. Никольской, В.А. Прокофьевой.

     Цель: Изучение особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме    курсовой работы.

2.  Изучить эмпирические методы исследования (диагностические методики, тесты).

3. Обработать результат эмпирического исследования.

     Объект исследования - дети младшего школьного возраста.

      Предмет - особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

      Методы исследования: психологические проективные методики, наблюдение.

     Эмпирическое исследование проводилось в МБОУ СОШ № 37 г.Белово, количество участников- 15 учеников вторых классов, в возрасте 8-9 лет.

ГЛАВА I.  ЭМОЦИИ КАК МЕХАНИЗМ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1.ПОНЯТИЕ, КЛАССИФИКАЦИЯ И РОЛЬ ЭМОЦИЙ В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА.

     Эмоциональная сфера (или в более общем понятии - эмоции) – это отражение субъективного отношения к значимым для человека предметам и явлениям. Следовательно, наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность. Эмоции – это своеобразное личностное отношение человека к окружающей действительности и к самому себе. Эмоции не существуют вне познания и деятельности человека. Они отражают личную значимость внешних и внутренних стимулов, ситуаций, событий для человека, то есть то, что его волнует, и выражаются в форме переживаний.

     Понятие «эмоция» используется и в широком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию личности, включающую не только психический компонент - переживание, но и специфические физиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживанию. Эмоции имеются и у животных, но у человека они приобретают особую глубину, имеют множество оттенков и сочетаний.

     Эмоции возникли в филогенезе как сигнал о биологическом состоянии организма после тех или иных воздействий на него и представляют собой сейчас форму видового опыта, позволяющую отдельным индивидам совершать, ориентируясь на них, необходимые действия, целесообразность которых для него неясна. Но эти действия обеспечивают удовлетворение жизненно важных потребностей. Так, негативные эмоции, сопровождающие чувство голода, заставляют нас искать способы удовлетворения этой потребности, что, в свою очередь, направлено на сохранение нормального функционирования организма.

     В зависимости от личностных (вкусов, интересов, нравственных установок, опыта) и темпераментных особенностей людей, а также от ситуации, в которой они находятся, одна и та же причина может вызывать у них разные эмоции. Эмоции различаются по интенсивности и длительности, а также по степени осознанности причины их появления. В связи с этим выделяют настроения, собственно эмоции и аффекты. Под настроением понимают эмоциональное самочувствие человека, влияющие на его поведение, помыслы и переживания в течение более или менее длительного времени. В зависимости от обстоятельств настроение меняется. В критических условиях при неспособности субъекта найти быстрый и разумный выход из опасной ситуации возникает особый вид эмоциональных процессов — аффект. Во время аффекта человек нередко теряет самообладание и совершает действия, в которых потом горько раскаивается. Аффекты редко приводят к достижению желаемой цели, потому что они совершаются необдуманно. 

     Самая простая из существующих классификация эмоций предлагает разделить их на два вида: переживаемые индивидом как отрицательные и переживаемые индивидом как положительные.  Немецкий философ И. Кант делил эмоции на стенические (активизирующие человека, повышающие его готовность к деятельности) и астенические (расслабляющие, утомляющие человека, вызывающие заторможенность). Классификация, предложенная В. Вундтом, предлагает характеризовать эмоции по трем направлениям:1. удовольствие-неудовольствие; 2. напряжение-разряжение; 3. возбуждение-торможение. Американский психолог К. Изард выделяет следующие фундаментальные эмоции: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, стыд, вина. Все остальные эмоциональные реакции индивидов, по мнению Изарда, являются производными и комплексными, т.е. возникают на основе нескольких фундаментальных.  Отечественный психолог Б.Додонов предлагает еще более сложную классификацию эмоций: альтруистические эмоции (желание помогать другим людям),  коммуникативные эмоции (возникающие при общении), глорические эмоции (связанные с потребностью в самоутверждении),  праксические эмоции (связанные с успешностью деятельности), пугнические эмоции (связанные с ситуациями опасности, с потребностью рисковать), романтические эмоции (стремление к необычайному, новому), гностические эмоции (возникающие в познании), эстетические эмоции (связанные с восприятием произведений искусства), гедонистические эмоции (связанные с потребностью в удовольствии, удобствах), акизитивные эмоции (связанные с интересом к накоплению, коллекционированию).

    Эмоции – это особая форма отражения внешнего мира или внутреннего состояния человека, связанная с удовлетворением или неудовлетворением его органических или социальных потребностей, с осуществлением или утратой его жизненных целей. Эмоции в жизни человека выполняют следующие роли: отражательно-оценочная, защитную функцию, управляющая, мобилизующую функцию, компенсаторную функцию, сигнальная,  дезорганизующая.

      Эмоции дают субъективную окраску происходящему вокруг нас и в нас самих. Это значит, что на одно и то же событие разные люди могут эмоционально реагировать совершенно различно. Недаром в народе говорят: «На вкус и цвет товарища нет». Эмоции помогают оценивать не только прошедшие или происходящие сейчас действия и события, но и будущие, включаясь в процесс вероятностного прогнозирования (предвкушение удовольствия, когда человек идет в театр, или ожидание неприятных переживаний после экзамена, когда студент не успел к нему как следует подготовиться). Помимо отражения окружающей человека действительности и его отношения к тому или иному объекту или событию эмоции важны и для управления поведением человека, являясь одним из психофизиологических механизмов этого управления. Ведь возникновение того или иного отношения к объекту влияет на мотивацию, на процесс принятия решения о действии или поступке, а сопровождающие эмоции физиологические изменения влияют на качество деятельности, работоспособность человека. Играя управляющую поведением и деятельностью человека роль, эмоции выполняют разнообразные положительные функции: защитную, мобилизующую, санкционирующую (переключающую), компенсаторную, сигнальную, подкрепляющую (стабилизирующую), которые часто совмещаются друг с другом. Защитная функция эмоций связана с возникновением страха. Он предупреждает человека о реальной или о мнимой опасности, способствуя тем самым лучшему про­думыванию возникшей ситуации, более тщательному определению вероятности дости­жения успеха или неудачи. Тем самым страх защищает человека от неприятных для него последствий, а возможно, и от гибели. Мобилизующая функция эмоций проявляется, например, в том, что страх может способствовать мобилизации резервов человека за счет выброса в кровь дополнительного количества адреналина, например, при активно-оборонительной его форме (спасении бегством). Способствует мобилизации сил организма и воодушевление, радость. Компенсаторная функция эмоций состоит в возмещении информации, недостающей для принятия решения или вынесения суждения о чем-либо. Возникающая при столкновении с незнакомым объектом эмоция придаст этому объекту соответствующую окраску (плохой встретился человек или хороший) в связи с его схожестью с ранее встре­чавшимися объектами. Хотя с помощью эмоции человек выносит обобщенную и не всегда обоснованную оценку объекта и ситуации, она все же помогает ему выйти из тупика, когда он не знает, что ему делать в данной ситуации. Наличие у эмоций отражательно оценочной и компенсаторной функций делает возможным проявление и санкционирующей функции эмоций (идти на контакт с объектом или нет). Сигнальная функция эмоций связана с воздействием человека или животного на другой живой объект. Эмоция, как правило, имеет внешнее выражение (экспрессию), с помощью которой человек или животное сообщает другому о своем состоянии. Это помогает взаимопониманию при общении, предупреждению агрессии со стороны другого человека или животного, распознаванию потребностей и состояний, имеющихся в данный момент у другого субъекта. Сигнальная функция эмоций часто сочетается с ее защитной функцией: устрашающий вид в минуту опасности способствует запугиванию другого человека или животного. Академик П. К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стабилизации рационального поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуации могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повторного совершения ошибок. С точки зрения Анохина, эмоциональные переживания закрепились в эволюции как механизм, который удерживает жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждает разрушительный характер недостатка или избытка жизненно важных факторов. Страх может нарушить поведение человека, свя­занное с достижением какой-либо цели, вызывая у него пассивно-оборонительную реакцию (ступор при сильном страхе, отказ от выполнения задания). Дезорганизующая роль эмоций видна и при злости, когда человек стремится достичь цели во что бы то ни стало, тупо повторяя одни и те же действия, не приводящие к успеху.

     Таким образом, положительная роль эмоций не связывается прямо с положительными эмоциями, а отрицательная — с отрицательными. Последние могут служить стимулом для самосовершенствования человека, а первые — явиться поводом для самоуспокоения. Многое зависит от целеустремленности человека, от условий его воспитания.

1.2. ВИДЫ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ.

     Человек - не робот, а значит, ко всему, что происходит вокруг, он что-то испытывает. Одно его огорчает, а другое веселит. Благодаря душевным переживаниям, наша жизнь наполняется смыслом, мы становимся способными отличать хорошее от плохого, а также выбирать то, что нам действительно нужно. Виды эмоций и чувств бывают разными. Однако стоит сразу заметить, что все они так или иначе связаны с индивидуальными психическими особенностями человека, а также с самой его личностью.

По длительности течения эмоции могут быть краткосрочными (гнев, испуг) и длительными. [4]

    Длительные эмоции называются настроениями. Есть люди, которые всегда веселы, находятся в повышенном настроении, другие склонны к угнетенному состоянию, к тоске или всегда раздражены. Настроение - сложный комплекс, который частично связан с внешними переживаниями, частично основан на общем расположении организма к определенным эмоциональным состояниям, частично зависит от ощущений, исходящих из органов тела. 

     Психическая сторона эмоций проявляется не только в переживании самой эмоции. Гнев, любовь и т.д. оказывают влияние на интеллектуальные процессы: представления, мысли, направление внимания, а также на волю, действия и поступки, на все поведение. При сильных аффектах (испуг, большая радость, гнев, страх) обычный ход ассоциаций нарушается, сознание бывает охвачено одним представлением, с которым связана эмоция, все другие исчезают, возникновение новых представлений, не связанных с эмоцией, тормозиться. Дальнейшее течение процессов неодинаково. При радости после первоначального "замирания" наступает наплыв множества представлений, находящихся в связи с обстоятельством, вызвавшим аффект. При страхе, горе, гневе возникшие вначале представления остаются в сознании на долгий срок. Аффект может разрешаться в бурных действиях и в столь сильных изменениях со стороны кровообращения и дыхания, что это иногда приводило к обмороку; наблюдались даже случаи мгновенной смерти. Человек с достаточно развитыми процессами торможения, несмотря на нарушение течения представлений при эмоциях, способен правильно оценить окружающую обстановку, и управлять своими действиями. Такие аффективные реакции, свойственные здоровому человеку, носят название физиологических аффектов. 

     По действию на организм эмоции бывают стенические и астенические. [4] На основании телесных переживаний эмоции делятся на стенические (радость, воодушевление, гнев) - возбуждающие, повышающие мышечный тонус, силу, и астенические (страх, тоска, печаль) - ослабляющие.

Деление эмоций на стенические и астенические имеет схематический характер. Некоторые аффекты трудно отнести в одну или другую рубрику, и даже один и тот же аффект при разной интенсивности может выявлять то стенические, то астенические черты. По субъективным переживаниям: положительные и отрицательные Исследователи о положительных и отрицательных эмоциях.

     Большинство ученых, как и обычные люди, неспециалисты, делят эмоции на положительные и отрицательные, на позитивные и негативные. Подобная несколько обобщенная классификация эмоций в целом правильна и полезна, и все-таки понятия «положительное», «отрицательное», «позитивное» и «негативное» в приложении к эмоциям требуют некоторого уточнения. Такие эмоции, как гнев, страх и стыд, зачастую безоговорочно относят к категории отрицательных или негативных. И в то же время известно, что вспышка гнева может способствовать выживанию индивида или чаще - защите личного достоинства, сохранению личностной целостности, исправлению социальной несправедливости. Полезным для выживания может стать и страх; он, как и стыд, выступает регулятором агрессивности и служит утверждению социального порядка. Неоправданные, беспричинные вспышки гнева или страха могут привести к негативным последствиям, как для человека, испытывающего гнев или страх, так и для его окружения, но к таким же последствиям может привести и радость, если в ее основе лежит злорадство, если радостное переживание связано с чрезмерным возбуждением или вызвано скрытыми мотивами. [13] По форме протекания: 1. Интерес - положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение. Интерес - позитивная эмоция, которая переживается человеком чаще других эмоций. Интерес играет исключительно важную мотивационную роль в формировании и развитии навыков, умений и интеллекта. Интерес - важнейшая мотивация, которая обеспечивает работоспособность человека. Интерес определяет наши мысли и воспоминания, ибо он в значительной степени обусловливает содержание нашего восприятия, внимания и памяти. [5] 2. Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была невелика или во всяком случае неопределенна. Исследования, проведенные в последнее время, подтвердили предположение о существовании индивидуальных различий в количестве и частоте переживания людьми позитивных эмоций. Было обнаружено, что способность к переживанию позитивных эмоций не подвержена изменениям на протяжении всей человеческой жизни. Кроме того, эти исследования показали, что позитивная эмоциональность как личностная черта относительно независима от негативной эмоциональности как личностной черты. [5] 3. Удивление - не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес. [5] 4. Страдание - отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса. [12] 5. Гнев - эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности. Гнев - одна из важнейших эмоций, хотя данная эмоциональная реакция часто воспринимается как нежелательная. Проявления гнева могут стать причиной временного разлада отношений между людьми. Гнев может быть связан с печалью, а гневные чувства, которые человек испытывает по отношению к самому себе, в комбинации с печалью и другими эмоциями могут способствовать развитию депрессии. Гнев также может взаимодействовать с эмоциями вины и страха. [12] 6. Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и др.), взаимодействие с которыми (физическое взаимодействие, коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных отношениях мотивировать агрессивное поведение, где нападение мотивируется гневом, а отвращение - желанием избавиться от кого-либо или чего-либо. [12] 7. Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувств [12]

     Особую форму переживания представляют собой высшие чувства, в которых заключено все богатство подлинно человеческих отношений. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, чувства подразделяются на нравственные, эстетические, интеллектуальные. [6] Нравственными, или моральными, называются чувства, переживаемые людьми при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными обществом. Проявление этих чувств предполагает, что человеком усвоены нравственные нормы и правила поведения в том обществе, в котором он живет. Нравственные нормы складываются и изменяются в процессе исторического развития общества в зависимости от его традиций, обычаев, религии, господствующей идеологии и т. д. Действия и поступки людей, соответствующие взглядам на нравственность в данном обществе, считаются моральными, нравственными; поступки, не соответствующие этим взглядам, считаются аморальными, безнравственными. К нравственным чувствам относят чувство долга, гуманность, доброжелательность, любовь, дружбу, патриотизм, сочувствие и т. д. К аморальным можно отнести жадность, эгоизм, жестокость и т. д. Следует отметить, что в различных обществах эти чувства могут иметь некоторые различия в содержательном наполнении.

     Следующая группа чувств - это интеллектуальные чувства. Интеллектуальными чувствами называют переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека. Успешность или неуспешность, легкость или трудность умственной деятельности вызывают в человеке целую гамму переживаний. Интеллектуальные чувства не только сопровождают познавательную деятельность человека, но и стимулируют, усиливают ее, влияют на скорость и продуктивность мышления, на содержательность и точность полученных знаний. Существование интеллектуальных чувств - удивления, любопытства, любознательности, чувства радости по поводу сделанного открытия, чувства сомнения в правильности решения, чувства уверенности в правильности доказательства - является ярким свидетельством взаимосвязи интеллектуальных и эмоциональных процессов. При этом чувства выступают как своеобразный регулятор умственной деятельности.

1.3. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

     В годы обучения ребенка в начальной школе происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов. Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным. Конечно  имеются серьезные различия в психическом портрете школьника I и школьника IV класса. Поэтому суммарная характеристика эмоциональной жизни за весь период младшего школьного возраста может показаться несколько общей. Однако при наличии различий между первоклассником и учеником IV класса можно с достаточной отчетливостью увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни именно ребенка младшего школьного возраста.

     Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его элементы. [10]. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. Большая подвижность, многочисленные жесты, ерзание на стуле, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее младшего школьника во время спектакля приводит к ярко выраженному эмоциональному отклику. Второй особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением - подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. [8] Он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками. Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи - ирония, насмешка, сомнение и т.д. Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка. Третья особенность - это развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики). [1] Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. [1] Пятой особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению. [2]

Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе. [9]

     Д.И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон. [3] В период 7-8лет у ребенка проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением  переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного - источник бурной радости, для другого - разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим - как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

     Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.  Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

-  легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

-     непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

-   готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

-     большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности);

-    эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

-    свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются;

-     мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

     Школьники младших классов, как показано Т.Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины. В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов. В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИОВ

2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

     Эмпирическое исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 19 г.Белово. Количество участников 15 учеников вторых классов, в возрасте 8-9 лет.

     Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: наблюдение, психодиагностические проективные методики:

1. Тест «Несуществующее животное» в основном рассчитано на исследование психики- главным образом выявление скрытых эмоций- у детей от пяти- шести лет и взрослых. В отличие от большинства других рисуночных тестов, этот является одной из самых информативных рисуночных методик и может широко применяться для психологического обследования. Для выполнения теста понадобится лист бумаги, карандаш, ластик. Попросите тестируемого нарисовать животное, которого никогда не было в природе. Когда рисунок будет готов, задайте следующие вопросы: где живет это животное, чем питается, что больше всего любит, чего больше всего боится? Интерпретация ПРИЛОЖЕНИЕ1.

2.  Тест «Рисунок человека» разработан К.Маховер в 1946 году на основе теста Ф.Гудинаф с целью определения индивидуальных особенностей личности. Рисунок человека наделяют различными значениями. Некоторые считают изображение человеческой фигуры проекцией образа тела, другие отражением я- концепции. Его принимают за проекцию отношений ребенка к значимой личности из его окружения, проекцию выбора идеального «Я», выражение привычных действий, эмоции ребенка. Процедура теста состоит из того, что ребенку дают простой карандаш средней мягкости и стандартный чистый лист бумаги формата а4 (210 х 297 мм.) И просят создать рисунок: "Нарисуй, пожалуйста, человека, какого хочешь".

     Если ребенок отказывается, надо постараться его убедить. На всевозможные вопросы, которые, как правило, носят уточняющий характер ("а какого человека?"), следует отвечать уклончиво, например,: "любого", "рисуй какого хочешь". На любые выражения сомнений можно сказать: "ты начни, а дальше легче будет…" В ответ на вашу просьбу ребенок не обязательно создаст полноценный рисунок человека. Он может нарисовать человека частично, нечто вроде бюста или в виде карикатуры, мультипликационного героя, абстрактного изображения. В принципе любой рисунок может предоставить важную информацию о ребенке, тем не менее если рисунок не удовлетворяет требованиям, ребенка просят взять другой лист бумаги и нарисовать человека еще раз, теперь в полный рост, целиком: с головой, туловищем, руками и ногами. Инструкция повторяется до тех пор, пока не будет получен удовлетворительный рисунок фигуры человека. Все вопросы и реплики ребенка в процессе рисования, особенности его поведения, а также такие манипуляции, как стирание элементов рисунка и дополнения, вы должны фиксировать. То же самое касается времени рисования.

Наблюдения за ребенком, сделанные в процессе работы над рисунком, дадут немаловажную информацию о его особенностях: Как он отнесся к заданию? Выражал ли он сопротивление или резкий отказ? Задавал ли дополнительные вопросы и как много? Выражал ли острую потребность в дальнейших указаниях? Если да, то каким образом: заявлял об этом прямо или это выражалось в его движениях и поведении? Может быть ребенок смело приступил к выполнению задания и ничем не выражал сомнений в своих способностях? Или его сомнения и неуверенность отражались во всем, что он делал и говорил? Подобные наблюдения дают немало пищи для размышлений: может быть, ребенок чувствует себя незащищенным, он тревожен, беспокоен, не уверен в себе, сомнителен, подозрителен, высокомерен, проявляет негативизм, чрезвычайно критичен, враждебно настроен, напряжен, спокоен, доверчив, любопытен, смущен, насторожен, импульсивен и т.д. и т.п. После того как рисунок завершен, спросите ребенка, все ли он нарисовал, а затем переходите к беседе, которая строится на основании рисунка и его особенностей. В процессе беседы вы можете прояснить все неясные моменты рисунка, а через отношения, чувства и переживания, которые ребенок выражает во время беседы, вы может получить уникальную информацию относительно его эмоционального, психологического состояния. Беседа может включать вопросы: Кто этот человек? Где он живет? Есть ли у него друзья? Чем он занимается? Добрый он или злой? На кого он смотрит? Кто смотрит на него? Другие вопросы, которые следует задать ребенку, дабы получить от него максимум информации: Знаком тебе этот человек? На кого он похож, кого он напоминает? О ком ты думал, когда рисовал? Что делает нарисованный человек, чем он в данный момент занят? Сколько ему лет? Где он находится? Что вокруг него? О чем он думает? Что он чувствует? Чем он занимается? Он тебе нравится? У него есть плохие привычки? У него есть какие-нибудь желания? Что тебе приходит в голову, когда ты смотришь на этого нарисованного человека? Этот человек здоров? Что больше всего хочет этот человек? Во время этой беседы с ребенком вы можете попросить его разъяснить или прокомментировать имеющиеся на рисунке неясные детали, сомнительные или нечеткие места. Спросите также, какая часть тела, по его мнению, получилась лучше всего и почему, а какая часть самая неудачная, почему. Другой вариант беседы с ребенком – попросить его сочинить историю об этом человеке. Интерпретация теста (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).

 3. Тест «Домики» методической основой теста является цвето- ассоциативный эксперимент, известный по тесту  отношений А. Эткинда. Тест разработан О.А. Ореховой. Тест позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций.  При проведении методики нам необходим материал: лист ответов. Шесть цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.  
Процедура тестирования напоминает занимательную игру и состоит из трех заданий: ранжирование шести цветов по степени предпочтения каждого цвета, подбор подходящего цвета к эмоциональной категории, подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности. Детям предлагается раскрашивать цветными карандашами домики, «жильцы» которых- эмоции, и с помощью цвета ребенок определяет своё отношение к ним.  Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию и занимает около 20 минут. «Сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Найдите в своем листочке задание №1. Это дорожка из шести прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник. Отложите этот карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Какой из них вам больше нравится? Раскрасьте им второй прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Есть ли среди них еще карандаш, цвет которого нравится вам больше остальных? Возьмите его и раскрасьте следующий прямоугольник и т.д.» Таким образом нужно раскрасить все шесть прямоугольников. Необходимо проследить, чтобы раскрашивание происходило слева направо.

1 2 3 4 5 6

«Найдите задание №2. Перед вами домики, их целая улица. В них живут разные хозяева -наши чувства. Но домики бесцветные, неинтересные. Их нужно раскрасить. Послушайте внимательно, как правильно нужно раскрашивать. Я буду называть кто живет в каждом домике, а вы подберите к ним подходящий цвет и раскрасьте. Карандаши откладывать не надо. Можно раскрашивать тем цветом, который по-вашему подходит. Домиков много, их хозяева могут отличаться и могут быть похожими, а значит, и цвет может быть похожим. Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение. Если детям непонятно, что обозначает слово, нужно его объяснить: Счастье-это когда нам весело, все получается и мы этим довольны. Горе-это когда с человеком что-то случилось плохое и он расстроился, ему стало плохо, горько. Справедливость- когда все делается по правилам, делится поровну, по-честному. Обида- это когда что-то забрали, незаслуженно обидели, обманули. Дружба- когда все дружат, оказывают помощь друг другу, защищают друг друга. Ссора- когда ругаются, кто-то раздружился. Доброта- это когда жалеют того, кому плохо, делают хорошее другим. Злоба- когда делают другим плохо, обижают. Скука- когда нечем заняться, нечего делать, все надоело. Восхищение- когда мы испытываем большое удовольствие при любовании на что-то очень красивое.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

«Найдите задание №3. В этих домиках живем мы. Мы делаем что-то особенное, и в зависимости от этого нужно домик раскрасить в свой подходящий цвет. В первом домике живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.  Обозначения домиков: 
№2 – твое настроение когда ты идешь в школу,
№3 – твое настроение на занятии, на котором вы танцуете,
№4 – твое настроение на занятии, на котором вы рисуете, пишите
№5 – твое настроение на занятии, на котором учитесь считать
№6 – твое настроение, когда ты разговариваешь с хореографом,
№7 – твое настроение, когда ты общаешься с другими детьми группы,
№8 – твое настроение, когда ты находишься дома,
№9 – твое настроение, когда ты танцуешь для зрителей,
№10 – придумайте сами, кто живет и что делает в этом домике. Когда вы закончите его раскрашивать, тихонько на ушко скажите мне, кто там живет и что он делает (на ответном листе делается соответствующая пометка).
     Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, кроме того эмоциональный ряд заканчивается в мажорном тоне (восхищение, собственный выбор). Интерпретация к тесту (ПРИЛОЖЕНИЕ 3)

2.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПЕРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В ходе проведения проективных методик направленных на выявление эмоциональных особенностей «Несуществующее животное», «Рисунок человека». У учащихся 2 класса  МБОУ СОШ № 19 при выполнение проективных тестов трудностей не возникало. У учащихся  наблюдалась большая вовлеченность, интерес к творчеству. 

Анализируя рисунки детей  тест «Несуществующее животное», можно сказать о малом количестве учащихся с заниженной самооценки. У одного из исследуемых  присутствует доказательство недовольства собой – опущенный вниз хвост. Еще у одного ученика из группы испытуемых мы видим большие, круглые глаза, – признак страха. В одном рисунке присутствует штриховка, которая говорит о тревожности испытуемого. У остальных учеников признаки тревожности отсутствуют. В результате проведенного психодиагностического исследования младших школьников получены следующие результаты:

У 12 детей (79, 9%) тревожность на рисунке не выявлена – низкий уровень тревожности

У 3 обследованных детей (20,1%) выражена незначительная тревожность.

Наглядно результаты исследования по данному тесту представлены на рис.1

 Анализируя рисунки детей  тест «Рисунок человека» можно сказать,  что эмоциональные показатели у обследуемых учеников соответствуют норме, только у двух детей присутствовала в рисунке  чрезмерная штриховка и стирание, что говорит о повышенной тревожности. У остальных учеников признаки тревожности отсутствуют. В результате проведенного психодиагностического исследования младших школьников получены следующие результаты:

У 13 детей (86, 6%) тревожность на рисунке не выявлена – низкий уровень тревожности

У 2 обследованных детей (13,4%) выражена незначительная тревожность.

Наглядно результаты исследования по данному тесту представлены на рис.2

В результате  тестирования   «Домики» можно сказать,  что испытуемые дети младшего школьного возраста справились с заданием,  в среднем показали оптимальный уровень работоспособности. В задании № 2 у двоих детей обнаружена цветовая инверсия, что говорит о недостаточной дифференциации социальных эмоций. В результате проведенного психодиагностического исследования младших школьников получены следующие результаты:

У 13 детей (86, 6%) дифференциация социальных эмоций в норме.

У 2 обследованных детей (13,4%)  недостаточная дифференциация социальных эмоций.

Наглядно результаты исследования по данному тесту представлены на рис.3

     Итак, по результатам тестирования, можно сказать, что все дети справились со всеми заданиями и в среднем показали уровень оптимальной работоспособности. 15, 4% учеников вторых классов имеют недостаточный уровень развития эмоциональной сферы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       Эмоциональное развитие ребенка происходит постепенно в общении с окружающими людьми и в процессе различных видов деятельности: игры, учения, труда. Постоянное расширение эмоционального опыта ребенка, глубины и модальности переживаний в значительной степени определяют направленность формирующейся личности. Эмоциональное развитие младшего школьника напрямую связано с переменой его образа жизни (он начинает учиться в школе) и расширением круга общения. Со временем ребенок начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости - возрастает умение ребенка владеть своими чувствами. В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию В младшем школьном возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и в эмоциональной. Эмоциональную жизнь младшего школьника формируют взаимоотношения с учителем, процесс учения, отношения в семье с родителями, с коллективом класса. Младших школьников отличают высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное.

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - 3-е изд., стер. - М.: Генезис, 2008. - 298с.

2. Бреслав Г.М. Психология эмоций: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. "Психология", "Клинич. психология". - М.: Смысл: Академия, 2004. - 544с. - (Психология для студента).

3. Выготский Л. С. Психология развития человека. – М.: Смысл; Эксмо, 2006. – С. 5–16.

4. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. – М.: Книжный дом «Университет»; Высш. шк., 2002. – 400 с.

5. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение 1984. - 256 с.

6. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М. МГУ, 2006-174с.

7. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. - 1995. - №3. - С.34-39.

8. Г. Доман "ГАРМОНИЧНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА"."Аквариум" Москва 2006г

9. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 315 с.

10. Изард К. Э. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2007. – 464 с.

11. Ильин, Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2000. - 254 с.

12. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2007. - 752с.

13. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2004. – С. 257–267.

14. Лук А.Н. Эмоции и личность. - М.: Знание,2008. - 176с.

15. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2000. - 374 с.

16. Петровский, А.В. Общая психология / А.В. Петровский. - М.: Просвещение, 1997. - 378 с.

17. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/ Под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2005. - 688с.

18. Радугин, А.А. Психология и педагогика / А.А. Радугин. - М.: Центр, 1999. - 277 с.

19. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000. - 315 с.

20. Рубештейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2006. - 713с.

21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – С. 513–560.

22. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки; Моск. гос. заоч. пед. ин-т. - М.: Просвещение,2006. - 160с.

23. Специальная психология: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под ред.В.И. Лубовского. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 464с.

24. Симонов П. В. Эмоции и воспитание // Вопросы философии. – 1981. – № 5. – С. 39–48.

25. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение,2007. - 192с.

26. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя; Академия педагогических и социальных наук. Московский психолого-социальный институт. - М.: Флинта, 2008. - 200с.

27. Хасанова Р. И. Распознавание эмоций дошкольниками с интеллектуальными нарушениями // Вестник Санкт-Петербургского университета. – Серия 12. – 2009. – Вып. 1. – С. 307–314.

28. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ В.В. Лебединский, ОС. Никольская, Е.Р. Баевская и др. - М.: Изд-во МГУ,2010. - 197с.

Краткое описание документа:

Тема научно работы "Особенности эмоциональных состояний начального школьного возраста".

Данная науная работа создана в помощь учителю начальных классов и способствует более глубокому пониманию эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста. Научной работой могут пользоваться не только учителя начальной школы, но и воспитатели дошкольных учреждений, которые являются педагогами будующих первоклассников.