Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Статьи / Особенности формирования исторических понятий у учеников специальной школы.

Особенности формирования исторических понятий у учеников специальной школы.

  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:

Лариса Александровна Свинарь

Директор Макеевской специальной

общеобразовательной школы-интерната №35,

учитель-дефектолог, учитель-методист

Тема: Особенности формирования исторических понятий у учеников специальной школы.

С приобретением Донецкой Народной Республикой государственной независимости возникает необходимости в познании собственной истории.

Изучение истории в специальной школе открывает широкие возможности для необходимой подготовки детей с особыми потребностями к осознанному участию в общественной жизни и производительном труде. Изучение истории является действенным средством коррекции и социальной адаптации учеников. В специальной школе для детей с недостатками умственногои физического развития изучается начальный курс истории , который знакомит учеников с важнейшими событиями истории страны, ее современной жизнью, обеспечивает рост национального самосознания и духовного возобновления нации.

Знание истории своей отчизны расширяет кругозор учеников, рождает благодарность до того, что создано трудом народа и завоевано в героической борьбе поколения.

Предмет истории воспитывает у школьников любовь к своей Отчизне, к своему народу. Его специфическая рольв умственном воспитании детей с особыми потребностями складывается в том, что овладевать историческими знаниями ученик должен не механически запоминать даты и события, но и старательно выучить факты прошлого в их системе, осознавать исторический процесс, его закономерности, судьбу народов, основные проблемы современности и свой общественный долг .

"История Родины - это наука, представляющая собой могучую вечно живую силу, творящую гражданина". (В.А.Сухомлинский)

Поэтому решать учебные и воспитательные задачи, которые стоят перед начальным курсом истории необходимо учитывая особенности контингента учеников и коррекционной направленности всего учебно-воспитательного процесса.

Уровень сформированности исторических понятий у детей с особыми потребностями.

Подготовка учеников специальной школы к общественно полезному труду и посильному участию в жизни предусматривает усвоение ими некоторых исторических и обществоведческих понятий. Особенно это относится к фактам и событиям истории прошлого и современным нашей Родины, которые изучаются на уроках. Однако, практика работы свидетельствует, что в процессе учебы этого материала умственно отсталые дети чувствуют трудности, которые обусловлены как своеобразием их познавательной деятельности, так и причинами методического характера.

Особенности усвоения исторических понятий учениками явно недостаточные, чтобы реализовать возможности воспитательного и коррекционно-развивающего характера, которые заложены в статьях исторического содержания.

Вопрос об особенностях понимания и усвоения умственно отсталыми учениками причинно-следственных зависимостей между явлениями реальной действительности был предметом исследования ряда авторов (В.Л.Занков, Х.С.Замский, Ж.И.Шиф, Л.С.Стожок, ЕАКовалева, Г.М.Мерсиянова).

Установление причин и последствий явлений реальной действительности - объективно тяжелая умственная работа для учеников специальной школы. Историческая причинность как специфический вид причинно-следственных связей, имеет ряд существенных особенностей, что еще более усложняет процесс понимания, усвоения ее умственно отсталыми учениками.

Анализ содержания программного материала по истории для специальной школы позволяет подчеркнуть некоторые общие особенности причинно-следственных связей между историческими явлениями. При возникновении исторических явлений и событий плотно переплетаются объективные факты, которые обоснованы на закономерностях развития исторического процесса, и субъективные факторы – целеустремленные действия и поступки людей, тех или других исторических личностей.

Субъективные факторы выражены более ярко и находятся, так сказать, "на переднем плане", который безусловно усложняет понимание учениками существенных объективных причин исторических событий.

Большинство исторических причинных связей носят многозначный характер, то есть определенное событие возникает в результате действия не одной, а нескольких причин, среди которых главные, существенные. В то же время то или другое явление становится причиной не одного, а нескольких последствий.

Для познания причинно-следственных связей исторического характера важны четкие знания хронологической последовательности событий. Исторические явления часто возникают не в то же время после действия какой-то причины, а через определенный длительный отрезок времени. Характер многих причинно-следственных связей исторического характера, которые изучаются в старших классах специальной школы такой, что при их раскрытии далеко не всегда удается использовать аналогию с уже известным, усвоенным.

Названные особенности в значительной степени усложняют понимание исторических связей умственно отсталыми учениками. Однако, перед учителем стоит задание донести до учеников программный материал в достаточно полном объеме, помня

при этом, что изучение причинно-следственной обусловленности исторических явлений имеет коррекционно-развивающий характер.

Учителя часто не уделяют внимания изучению причинно-следственных связей между явлениями и событиями. При этом значительные недостатки в работе учителя можно наблюдать как на этапе проверки домашнего задания, так и на этапе объяснения нового материала. Это обычно или игнорирование работы над исторической причинностью, или серьезные ошибки в методике ее изучения.

При преподавании нового материала преимущественно используется метод рассказа с чрезмерным увлечением учителем перечнем и описанием отдельных фактов и событий без раскрытия причинно-следственных связей между ними. Даже если учитель и пытается раскрыть такие связи, то делает это сам, не побуждая учеников искать объяснение тому или другому событию, активируя его мышления. Ученикам остается лишь запомнить уже готовые сведения. Конечно, что при таком "фотографическом" характере изучения материала учебный и коррекционный эффект незначителен.

Работа по выявлению того, каким качественным уровнем характеризуется овладение учениками таким важным умственным приемом деятельности при изучении истории как причинно-следственной зависимости, состоит из двух этапов.

На первом этапе ученики должны указать причину явления, например, разного уровня жизни представителей антагонистичных классов, ответив напредложенные вопросы: "Почему крепостные крестьяне жили плохо, а господа хорошо? Почему крепостные крестьяне восставали"?

После этого на втором этапе оказывается, как ученики с помощью наглядных средств могут решать причинные ситуации, которые сложились.

При анализе ответов учеников оказывается зависимость качества установленных причинных связей от степени сформированности понятий и средства сравнений На этом этапе работы предусматривается создание ситуации поискового характера с помощью наглядных средств. Ученикам предлагается самостоятельно проанализировать содержание нескольких рисунков и найти причинно-следственные зависимости, объективно существующие между событиями, которые изображены на них.

Перед тем, как ученики начнут выполнять задание, им объясняется характер и последовательность его решения, как необходимое условие выполнения -припоминание ими конкретно-исторических фактов и событий, которые изучались на уроке.

Описание учениками рисунков, картин характеризуется фрагментарностью, бедностью словаря. Ученики не могут оторваться от влияния единично отображенного эпизода и на его основе построить обобщение. Здесь необходимым является процесс домысливания, а это очень сложная умственная деятельность не по силам многим ученикам специальной школы. Ученики не понимают закономерную взаимообусловленность явлений.

Многие ученики при раскрытии содержания рисунков воссоздают в своих рассказах случаи, сохраненные ранее обиды, которые не имеют никакого отношения к конкретному заданию. Это приводит к отделению словесного описания и содержания предложенной наглядности.

Дальше, чем констатация фактов, они не идут. Признаки, выделенные ими на основе подсказывающей наглядности, статичные, несут однозначную информацию об их наличии. Суждение учеников из-за неумения построить четкий план рассказа при описании отдельных фрагментов хаотичные и непоследовательные. Конкретность мышления проявляется в недоразумении учениками аллегорической, гиперболизму

например, в образе крестьянина, который стоит на одной ноге. Ученики буквально понимают, что у него так мало земля, что ему некуда поставить вторую ногу.

В процессе учебы и совершенствования аналитической и синтезирующей работы причинно-следственного мышления учеников, они начинают указывать ряд последовательностей о каких-либо явлениях. Для многих умственно отсталых детей при установлении ими связей между историческими явлениями характерна достаточно выраженная тенденция к ответам-описаниям, которые не раскрывают причинных связей и носят многозначный характер.

Внесение наглядно-образных средств не влияет на качество выполненного задания. Больше того, раскрытие содержания понятий, которые представлены в обидах на картинах еще менее полный и правильный, чем при раскрытии содержания тех же понятий с помощью их определения, что с особенной ясностью демонстрирует преимущество решения заданий на уровне словесных определений чем на уровне наглядно-образного мышления. Это на первый взгляд выглядит необычным, парадоксальным.

Подобное явление объясняется многими причинами: ни в теории, ни тем более в практике специального образования вопроса методологии, педагогики, психологии коррекционно-развивающих функций наглядности в процессе формирования понятий и умственных действий не решены в достаточной степени, а потому данная проблема нуждается решения в этом направлении. Потенциальные возможности к усвоению исторической причинности у учеников специальной школы неодинаковые и зависят как от года учебы, так и от уровня развития.

Отсутствие и не высокий уровень сформированности понятий негативно влияет на понимание исторической причинности.

Однако, и высокая степень сформированности понятийна основе определения, не всегда приводит до высокого уровня установления причинно-следственных зависимостей. В то же время можно констатировать, что большинство учеников без любых существенных изменений используют схему уравнивания для установления причинных связей.

Это дает возможность предусмотреть, что определенный уровень сформированности средства сравнения может привести к более полному раскрытию зависимостей.

Таким образом, на всех трех этапах при определении:

а) степени сформированности понятий на основе их определения;

б) уровня сформированности средства сравнения;

в) уровня понимания причинных связей – степень сформированности понятий находится на не достаточном уровне.

Познавательной деятельности учеников специальной школы присущая:

а) слабость поиска существенного в явлениях, небольшая дифференциация знаний с преимуществом исторических понятий общих не расчленяющих и несущественных, внешне ярких признаков; отсутствие логической упорядоченности, подчиненность признаков по их смысловой весомости, преувеличение жизненно сформированных представлений об исторических явлениях; отсутствие системы знаний;

б) неумение переносить сформированные умственные действия, отработанные на конкретном историческом материале на понимание сходности фактов и явлений, которые отображают типичные черты одной и той же эпохи (в наглядном и словесном плане);

в) низкий уровень сформированности средства сравнения, которое заключается в неосведомленности, которая значит "сравнить", и что такое "признаки сходства", и "признаки различения";

г) примитивный уровень овладения логическим аппаратом формирования понятий

( анализ, синтез, абстрагирование, обобщение), которые проявляются в малой дифференциации, неразрывности знаний, не понимании что такое существенные, необходимые и достаточные признаки;

д) стойкость стереотипных связей; при изучении истории как предмета эти дети зачастую не могут отойти от старых словесных образов, которые препятствуют или утруждают появление новых, более подвижных, богатых по содержанию связей;

є) недостаточное развитие причинного мышления при имеющихся условиях учебы истории. Очевидно, что знания адресованы лишь к памяти, которые добыты безактивной умственной работой, оказываются очень непрочными и быстро теряются.

Качественный уровень операции сравнения и причинно-следственного мышления в незначительной мере зависит от степени сформированности понятий на основе их определений. Ученики специальной школы раскрыв содержание понятий в достаточном объеме, не могут перенести эти знания в план сравнения и установления причинно-следственных связей.

По-видимому, это предопределено тем, что при изучении исторического материала умственные задания часто подмениваются мнемоническими, которые направлены на развитие репродуктивного мышления.

Развитие понятийного мышления у умственно отсталых учеников при изучении исторического материала.

Если у учеников старших классов специально формировать средства познавательной деятельности, то это содействует развитию позитивного влияния на формирование в них четких, правильных, подвижных исторических понятий; на развитие навыков использовать исторические знания, приспосабливать их в решении новых интеллектуальных заданий типичного и другого характера.

При учебе, направленной на поиски оптимальных педагогических условий формирования исторических понятий, необходимо учитывать потенциальные возможности учеников к овладению ими знаниями и средствами умственной деятельности, а также принимать во внимание те воспитательные и корректирующие моменты, которые содержатся в содержании исторического материала.

Решение заданий понятийного мышления может быть осуществлено при условии:

- расчленяющего и поэтапного изучения исторического материала, который базируется на наглядно-практической и словесной основе;

- специальная организация умственной деятельности, направленной на овладение учениками операциями анализа, анализирующего восприятия, сравнения, абстрагирования (изолирующего, сопоставление и проч.виды абстракции), обобщения, установления причинно-следственных зависимостей;

- использование наглядно-образных средств на всех этапах процесса формирования понятий и умственных действий по качественному изменению их функций в зависимости от конкретных целей той или другой учебы, коррекции как наглядно-образного, так и словесно-логического мышления (особенно нарушение взаимосвязи между ними);

- поддержка стойкого познавательного интереса активного овладения учебным материалом путем решения поисково-творческих заданий, развития поиска существенного в реальных фактах и явлениях.

Формирование понятий предусматривает:

- рациональное соотношение наглядно-образного и словесно-логических средств;

- целесообразность формирования отдельных понятий в системе;

- разные пути, индуктивный, дедуктивный, их соединение при образовании понятий;

- обязательное соединение усвоенных знаний и применение их в изменяемых ситуациях.

При этом, более всего, следует учитывать важное оптимистичное положение Л.С.Выготського о том, что у умственно отсталых детей можно воспитать высшие психические функции и что основным условием является влияние социальной среды в широком понимании этого слова и специальная корректирующая учеба в узком понимании.

Автор
Дата добавления 18.10.2016
Раздел Другое
Подраздел Статьи
Просмотров23
Номер материала ДБ-269898
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх