Особенности формирования произношения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Особенности формирования произношения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Поступление ребенка в школу - важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обуче­нию в 1 классе ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети семилетнего возраста владели грамотной фразой, раз­вернутой речью, объемом знаний, умений и навыков для успешного обучения в школе.

Однако не у всех детей процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедлен­ным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход развития.

 В классах для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида II отделения обучаются дети с грубо выраженным общим недоразвитием речи - алалией, алалией осложненной заиканием, дизартрией, тяжелой дислалией сопровождающейся дисграфией и дислекцией при сохранном интеллекте и слухе. Программа школ имеют свои особенности, которые наряду с общеобразовательной подготовкой обеспечивают решение задач коррекционной направленности. Программы построены с учётом специфики основного дефекта детей, что отражено, прежде всего в программе по русскому языку. Раздел «Произношение» (подготовительный – II классы) включает систематическую работу по овладению обучающимися произносительной стороны  речи.

Состав обучащихся подготовительного, первого класса неоднороден. Часть детей решением городской медико-педагогической комиссии направляются из логопедических групп детских садов, из  массовых школ, а так же дети с речевой патологией, не получающие ранее логопедической помощи. Общее недоразвитие речи у таких детей проявляется в позднем развитии. Опыт их речевого общения оказыва­ется намного меньше, чем у детей с нормальной речью, и характеризуется недоразвитием всех компонентов речи, как звуковой, так и смысловой её стороны. Наблюдаются грубые недостатки в произношении звуков и слоговой структуры слова, при увеличении речевой нагрузки общая смазанность речи. Речь детей характеризуется бедностью словаря. Используемые слова в большинстве случаев произносятся иска­женно и употребляются не всегда верно, часто наблюдаются замены одного слова другим вследствие неправильного понимания их значения, Обращенную речь они понимают ограниченно, в обиходе пользуются короткими аграмматическими фразами, допускают грубые ошибки в падежных окончаниях, в употреблении даже простых предлогов, нарушаю­щих правила согласования.

Недоразвитие фонематического восприятия выражается в перестановке, пропусках и добавлениях слогов, звуков в слоге, сокращении количества слогов. Поэтому они не готовы к овладению звуковым анализом и синтезом слов, что осложняет обучение грамоте, приводит к специфическим (дисграфическим) ошибкам. Произносительные затруднения ярко выражены в их самостоятельной речи. Они тормозят  в овладении лексико-грамматической стороной речи, так как ребенок затрудняется в договариваниях значимых элементов слов. Их разговорная речь оказывается бедной, тесно свя­занной с определенной ситуацией. Вне этой ситуации она часто оказывается непонятной. Развитие описательной и пове­ствовательной речи, очень важной для обучения и усвоения детьми знаний, происходит в процессе обучения мед­ленно.

Такие отклонения в речевом развитии требует специальной работы по их преодолению. Эта за­дача решается на специальных уроках произношения и индивидуальных занятиях.

На индивидуальных логопедических занятиях начинается работа по преодолению индивидуальных фонетико-фонематических затруднений с учетом особенностей нарушения речи. Большое внимание уделяется развитию подвиж­ности и четкости движений артикуляционного аппарата, уточнению произношения звуков в слогах, словах, развитию слу­хового внимания и элементарных навыков фонематического восприятия и звукового анализа. Таким образом, на индиви­дуальных занятиях создаются необходимые предпосылки для проведения работы на уроках произношения с использо­ванием фронтальных методов коррекционного воздействия.

В начале обучения в классе с тяжелыми нарушениями речи особенно большое внимание уделяется полноцен­ному фонематическому восприятию в процессе усвоения звуковой стороны речи.

В тесной связи с усвоением звуков речи и развитием фонематического восприятия проводится обучение детей слитному произношению слов постепенно возрастающей звуковой сложности. Правильно произносимые слова отрабаты­ваются в связной речи с соблюдением необходимого фразового ударения и интонации.Умение выделять отдельные звуковые элементы слова, понимать, что слова состоят из звуков, расположенных в определенной последовательности, является необходимым условием успешного овладения грамотой. Поэтому, развитию умения анализировать звуковой состав речи уделяется больше внимания, чем в массовой шко­ле и порядок изучения звуков и букв (от правильно произносимых звуков к наиболее трудным по артикуляции) является иным. Усвоение произношения звуков всегда предшествует изучению букв. Этап обучения грамоте и формирование произношения неразрывно связаны, так как вырабатывают у детей умение различать звуки на слух и в произношении и обозначать их на письме, считаясь при этом с условностями русской графики. Каждый звук вначале изучается на уроках произношения в словах и фразах различной сложности, дифференцируется от других звуков, затем на уроках обучения грамоте изучается соответствующая буква. Опора на правильное произношение нужны с целью предупреждения трудно­стей в различении и выделении звуков и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами.

Работа по произношению на фронтальных занятиях ведется параллельно по двум направлениям, которые тесно связаны между собой:

I. Формирование навыков произношения звуков и развитие фонематического восприятия.

II. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.

Существенной особенностью работы является то, что к урокам произношения все учащиеся должны уметь правиль­но произносить намеченные к изучению звуки, но исключения могут составлять дети с (алалией, выраженной дизартрией, ринолалией). На этих уро­ках осуществляется общедидактический принцип индивидуального подхода, в зависимости  от разнородности этиопатогенетических механизмов нарушения произношения у обучающихся,  то есть с учетом клиники нарушения речи. Так для дизартриков характерна истощаемость артикуляционных укладов, трудность удержания мышечного тонуса. У алаликов моторные трудности усвоения усугубляются не только аграмматизмом речи (смешением родовых форм при­лагательных, глагольных форм и т.д.), но и нарушением восприятия.

Обучение делится на три этапа.

I этап-1,5 месяца

Одной из основных задач этого периода является развитие фонематического слуха. В этот период, учим детей вслушиваться в речь, различать и запоминать различные звуковые элементы. Одновременно начинается работа над развитием подвижности челюстей, губ,

 языка, уточнением произношения имеющихся у детей звуков, постановкой отсутст­вующих. Проводятся упражнения на различение звуков, от резко отличных до акустически и артикуляционно - близких.  Овладение произношением звуков с опорой на четкие кинетические и слуховые ощущения способствуют развитию навыков звуко-слогового анализа и синтеза. Учим детей не только слышать отдельные звуки в составе слога и слова, но и уметь определять их последовательность в слове и в слоге, членить слова на слоги. Все это имеет большое значение для овладения грамотой и предупреждения дисграфии.

Последовательность работы по овладению навыками звукового анализа и синтеза.

• выделение начального ударного гласного из слов (Аня, утка, осы);

• анализ рядов звуков из двух-трех гласных (а,у; а,и,у);

• анализ и синтез обратных слогов (ап, ат);

• выделение последнего согласного из слова (кот, мак, ком);

• выделение 1-го согласного при стечении согласных (стол);

• выделение последнего ударного гласного, который легко тянется (пальто);

• выделение слогообразующего гласного из односложных слов с последующим взрывным согласным (мак, сок);

• выделение слогообразующего гласного из слов (мох, пух);

• анализ и синтез прямых слогов (са, су);

• выделение первого согласного и слогообразующих гласных из слов (сани, совы);

• звуковой анализ слов (суп, нос).

Овладению звуковым составом слова способствует работа со схемами слов, которые являются дополнительной зрительной опорой.

II этап длится 1,5 -2 месяца.

В это время большое время уделяется дифференциации звуков по твердости - мягкости, звонкости - глухости. Продолжается работа, направленная на развитие умения узнавать, различать и выделять звуки из слова. Так же школь­ники учатся различать в словах ударные и безударные гласные (с опорой на графические схемы и отстукивание). На базе звуковой работы развиваются навыки деления слов на слоги, предложений на слова, навыки полного звуко-слогового анализа с опорой на схемы.

На III этапе продолжается обучение детей правильному произношению звуков, проводится работа по дифферен­циации звуков (твердых-мягких, свистящих - шипящих, звонких - глухих).

По мере усвоения детьми новых звуков и слов с этими звуками все больше появляется возможность закреплять в правильно произносимой речи словарный и грамматический материал, в соответствии с программой  по развитию речи. Основная задача индивидуальных логопедических занятий  в 1-3 классах – работа над звуковой стороной речи. Это  комплекс артикуляционных упражнений, коррекция звукопроизношения, слоговой структуры слова и развитие фонематиче­ского восприятия.

В 1 классе на индивидуальных логопедических занятиях, прежде всего, развиваем моторику артикуляционного аппа­рата в соответствии с клинической формой речевого нарушения. Работа осуществляется таким образом, чтобы к урокам произношения основная часть учащихся умела произносить изолированные звуки, намеченные для фронтального изуче­ния.

Во 2 классе индивидуальные занятия используются для закрепления навыков правильного произношения у школь­ников с выраженными дефектами артикуляционного аппарата и для постановки звуков у вновь поступивших учеников. Так же выделяются следующие задачи:

а) преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и ритмической структу­ры речи;

б) устранение индивидуальных отклонений в письме и чтении.

С 3 класса работа над произношением сводится коррекции недостатков речи на индивидуальных занятиях. Но так как речевой материал на всех уроках значительно усложняется, у некоторых учащихся обнаруживаются разнообразные ошибки, возникновение которых объясняется недостаточным различением фонем, нарушением слоговой структуры сло­ва;  многочисленные ошибки, связанные с трудностями нужного падежа существительных, прилагательных и т.д. Поэтому основные этапы индивидуальной работы в этих классах таковы;

1 .Закрепление и доработка навыка правильного произношения усвоенных ранее звуков и дальнейшее формирова­ние навыка произнесения слов, словосочетаний, связных текстов, так как для всех учащихся, имеющих моторную недос­таточность и не имеющих нарушений функций артикуляционного аппарата, характерна нечеткая артикуляция в речевом потоке. Дальнейшее развитие фонематического слуха, работа над выразительностью речи, дикцией, словесным ударе­нием.

2.Постоянная тренировка и совершенствование произносительной стороны речи у детей имеющих нарушения в строении артикуляционного аппарата.При проведении занятий с этими детьми выполняются упражнения, направленные на развитие подвижности речево­го аппарата, отрабатывается четкое произнесение гласных и согласных звуков в различных сочетаниях, систематически отрабатывается дефектный звук и проводится работа над внятностью речи.

3. При работе над устранением дисграфии, дислексии работа ведется по следующим этапам:

• уточнение артикуляции звуков, смешиваемых в письме;

• дифференциация смешиваемых звуков;

• закрепление соответствующих графем;

• дифференциация смешиваемых букв;

• упражнения в чтении и письме слов и предложений, включающих отработанные звуки.

2. Преодоление аграмматизмов, то есть недостаточной сформированности грамматического строя речи, проявляюще­гося в неумении грамматически правильно изменять слова и строить с ними предложения, а так же, непонимании значения грамматических форм.

Особую трудность испытывают учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием при различении согласных по твердости-мягкости, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе язы­ка.       

 Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, а в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому, для предупрежде­ния дисграфических ошибок на письме учим различать на слух твердые и мягкие согласные звуки, а также гласные буквы: а-я, о-ё, у-ю, ы-и, э-е, а так же буква Ь.

Начинается работа с правильного произношения и различения твердых и мягких согласных в сочетании с гласными (в сочетаниях типа пы-пи, пилы-пили).

Упражнения подобраны по единой структуре и обязательно содержат смыслоразличительные задания, что приводит к обогащению словаря учащихся, формирует представление о рифмующихся словах.

Большое внимание уделяется системе упражнений по воспитанию акустико-артикуляционных дифференцировок. Система упражнений построена с учетом основных дидактических принципов: от легкого к трудному, от простого - к слож­ному. От сопоставления изолированных звуков (с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании) к дифферен­циации фонем, по слуху и на письме. При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости-глухости согласных звуков обращается внимание детей на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых связок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных ребенок опирается, во-первых, на кинестетические ощу­щения работы голосовых связок, во-вторых, на слуховое восприятие. Эта работа всегда опирается на внешнюю опорную схему слова с цифровым рядом. Затем выполняются задания на выделение звуков из собственной речи.

Применяется прием сравнения слов-паронимов, что ведет к уточнению и накоплению словарного запаса и практиче­ского овладения основными закономерностями грамматического строя языка.

При работе над дифференциацией согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство (свистящие, шипящие, аффрикаты, сонорные звуки) в первую очередь опираемся на разницу в артикуляционном укладе при произношении каж­дого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков.

Последовательность работы:

1. Выделение заданного звука из позиции начала слова.

2. Нахождение места звука с опорой на внешнюю схему,

3. нахождение места звука по представлению

4. Дифференциации слов (сопоставление по смыслу и звучанию).

5. Различение на письме смешиваемых букв в словах и предложениях.

6. Словарная работа.

Таким образом, коррекционная работа на логопедических занятиях направлена на овладение произношением зву­ков, освоение звуко-слоговой структуры, выработку нормального темпа и плавности, закрепления эталонов правильного произношения. Речевая практика формирует языковые обобщения и отражает межпредметные связи между уроками развития речи, грамматики и правописания.

Литература

Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. – МГЗПИ,1982.

Крылова Н.Л., Писарева И.Б., Ефремова Л.Г. Формирование произношения у детей с тяжёлыми нарушениями речи. М., Просвещение, 1993.