ОСОБЕННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.

Е.Г. Лобасова

ОСОБЕННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.

Статья определяет основные проблемы становления инклюзивного иноязычного образования детей-инвалидов в современном обществе и пути к их решению.

Ключевые слова: инклюзивное иноязычное образование, дезадаптация, интолерантность, ограниченные возможности здоровья.

Разработка Концепции развития инклюзивного образования вызвана необходимостью решения важных вопросов по обеспечению прав детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на качественное образование, что является неотъемлемой частью государственной политики и национальной стратегии защиты прав и интересов детей в Российской Федерации.

Следует отметить, что инклюзивное образование – это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом.

Идея инклюзии основана на концепции «включающего общества». Она означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав и т.п. Если инклюзия не обеспечивается соответствующим изменением институтов, то ее результатом может становиться углубление социальной дезадаптации людей с ОВЗ и рост интолерантости к ним со стороны тех, кто подобных ограничений не имеет. Важно, чтобы практика инклюзии не опиралась на стремление или, тем более, принуждение «быть как все», поскольку в этом случае она вступает в противоречие с правом «быть самим собой» [16]. Готовность общества к изменениям навстречу другому – важная предпосылка успешной инклюзии, и она должна воспитываться.

Необходимо обратить особое внимание на то, что сегодня инклюзивным, или включающим, образованием называют совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с нормативно развивающимися сверстниками. Дети с особыми образовательными потребностями в такой практике смогут расти и развиваться вместе с другими ребятами, посещать обычные учебные заведения, заводить в них своих друзей. В общем, жить как живут все остальные дети. Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и тем детям, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в здоровье. Все это существенно повышает роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего принципиально расширить возможности социализации детей с инвалидностью [1].

Важно сказать, что сегодня в России инклюзивное иноязычное образование развивается относительно детей с ограниченными возможностями здоровья. Такое рассмотрение идеи инклюзии определенным образом сужает трактовку, принятую во всем мире, а, следовательно, и саму концепцию инклюзивного иноязычного образования. Подобное упрощение рождает много противоречий между специальным и общим образованием, приводя к необратимым и разрушительным решениям, связанным с планомерным сокращением числа коррекционных школ.

 Изучение опыта зарубежных стран показывает, что приоритетность инклюзивного иноязычного образования не должна уничтожать другие варианты образования детей с ОВЗ. Только их сосуществование и взаимное обогащение может обеспечить необходимую каждому ребенку вариативность в получении образования, и, как следствие ‒ адекватность выбора образовательного маршрута. Несомненно и то, что без поддержки коррекционных педагогов инклюзия в общем образовании никогда не станет качественным и устойчивым процессом изменений образовательных условий для детей с особенностями в развитии.

Нельзя оставить без внимания тот факт, что инклюзивное образование ориентировано на изменение самого общего образования, условий для обучения разных детей с учётом их индивидуальных образовательных потребностей и возможностей.

Что же нужно изменить в образовании, чтобы оно стало инклюзивным и иноязычным?

Хорошо понимая, что массовая школа имеет границы допускаемых в ней изменений, предназначенных для различных детей, назову основные критерии соответствия:

1.                                       наличие и исполнение в стране соответствующего законодательства, закрепляющего инклюзивное иноязычное образование и обеспеченность его экономической основы

2.                                       системные преобразования учебно-воспитательного процесса, его организационных форм и ценностных установок

3.                                       наличие индивидуальной системы поддержки и специальных образовательных условий для нуждающихся детей

4.                                       налаженная система ранней комплексной помощи

5.                                       наличие в школах психолого-педагогических консилиумов и специалистов сопровождения - тьюторов.

6.                                       методическая поддержка массового учителя со стороны коррекционных педагогов

7.                                        инклюзивное иноязычное образования детей с ОВЗ в российских школах сможет достичь своей цели только тогда, когда оно будет реализовано на всех ступенях образования - от детского сада до вуза.

«На основе ряда тематических исследований Дайсон и др. (2004) показали, что для того, чтобы школы стали инклюзивными, в них необходимо развивать обучение в соответствии с «экологией инклюзии». Экология инклюзии является фундаментальным понятием, объясняющим разницу между специальным и инклюзивным обучением. Это понятие указывает на то, что школы несут ответственность за обеспечение такого параметра образовательной среды, как контроль за групповой динамикой в классе вместо фокусировки на диагнозе учащегося с ОВЗ»^[4]. [20]

Следует подчеркнуть, что формирование модели инклюзивного иноязычного образования детей с ОВЗ – это создание для них беспрепятственной среды обучения, приспособление среды к их нуждам и обеспечение необходимой поддержки в целях совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и детей, не имеющих таких ограничений. При этом необходимо иметь в виду, что инклюзивное иноязычное образование представляет собой набор ценностей, принципов и методов, направленных на обеспечение целевого, эффективного и качественного образования для всех учащихся.

Мы должны принять во внимание, что цели и задачи современного образования требуют от учителя иностранного языка постоянного творческого поиска и внедрения в педагогическую практику эффективных методик и образовательных технологий.

Одним из эффективных методов, обеспечивающим личностно-ориентированное и деятельностное воспитание и обучение иностранному языку, является метод «мозгового штурма»

Технология «мозгового штурма» (мозговая атака,  или«брейнсторминг») это один из оперативных методов решений той или иной проблемы, который основывается на стимулировании творческой активности учащихся. Основной целью «учебного мозгового штурма» является развитие творческого мышления. Обычно, данный вид технологии проводится в группах от 5 до 7 человек. Участники «мозгового штурма» предлагают всевозможные варианты решения проблемы, из которых выбираются только те идеи, которые могут быть использованы на практике (в среднем обсуждение ограничивается по времени — от 1 до 5 минут). Число возможных вариантов решений какой-либо проблемы прямо зависит от выбранной темы.

Существуют следующие разновидности «мозгового штурма»:

1.                  Метод группового брейнрайтинга. Данный метод зачастую применяется в тех группах учащихся, в которых предпочитают обсуждать идеи в письменной форме. Учащиеся записывают свои идеи и передают их другим участникам брейнрайтинга, каждый последующий ученик развивает эту идею или использует ее, как базу, для выдвижения какой-либо новой идеи. Данный метод может быть использован в больших группах. Преимуществом данного вида является то, что все идеи записаны на листе бумаги могут быть использованы для выдвижения каких-либо новых идей. [1;2;3]

2.                  Круговой мозговой штурм устанавливает порядок ответов, которые даются по кругу, принцип «одна идея за один раз». Данный метод представляет всем равный шанс для выражения своей мысли, обеспечивает активное участие каждого из членов команды, поощряет более сдержанных членов команды и ограничивает активность более доминантных участников. [1;2;3]

3.                  При использовании метода группового обмена учащиеся рассаживаются по кругу или за столом и предлагают свои идеи в быстром темпе. Такой метод не позволяет учащимся долго и упорно размышлять над идеями, что присуще при добровольных ответах.

4.                  Более свободными и открытыми вариациями мозгового штурма являются игровой и ролевой. Игровой штурм проводится в форме игры — соревнования. В данном типе мозгового штурма атмосфера веселья преобладает над конкуренцией, а преподаватель, в свою очередь, гарантирует, что в игре не может быть проигравших. Что касательно ролевого мозгового штурма, то предполагается, что учащийся отожествляет себя с другой личностью и рассматривает решения проблем с разных точек зрения. Данный метод предполагают поочередную смену ролей. [1;2;3]

Техника мозгового штурма широко используется при обучении иностранному языку. Для учеников важно знать, что в таком типе задания не может быть неправильных ответов, все, что скажут, вспомнят, будет изначально считаться верным. При использовании данной технологии, хорошо развивается творческое и ассоциативное мышление, благодаря чему, в памяти закрепляются слова, выражения и исчезает языковой барьер. Такая технология хорошо подходит для начала изучения новой темы или же для закрепления материала за несколько минут до конца урока. Данный вид деятельности не менее важен для преподавателя, так как дает понять, насколько хорошо или плохо ученик усвоил пройденный материал (лексику, грамматику), но, если мозговой штурм используется в начале изучаемой темы, он показывает, каким словарным запасом и какими грамматическими навыками уже обладает ученик, что помогает понять, на что преподавателю нужно обратить внимание.

Важным остается тот факт, что система образования страны должна быть  ориентирована на увеличение количества инклюзивных школ и создание разнообразных условий обучения для удовлетворения образовательных потребностей не только детей с ОВЗ, но и всех учащихся.

Согласно статистическим данным, в 2012 году около 300 школ России получили финансовую поддержку Министерства на создание инклюзивной образовательной среды для иноязычного образования. В среднем, в России таких школ сегодня около 5,5% общего количества. Всего в течение ближайших лет, до 2015 года, планируется создать условия для беспрепятственного доступа инвалидов в 20% (10 000) обычных общеобразовательных учреждений^[5].

Согласно статистическим данным,  каждый двадцатый житель нашей страны относится к категории инвалидов [2]. В их число входит и почти полмиллиона детей, по отношению к которым по Закону Российской Федерации «Об образовании» (п.6, ст. 5) «государство обязано создавать гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов». Следует отметить, что число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в нашей стране постоянно возрастает [3].

В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная по составу группа. В проекте Специального образовательного стандарта указывается: «Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания». [8]

Министерство образования России^[6] ориентировано на увеличение доли детей с ОВЗ и детей с инвалидностью, которым будут созданы условия для получения качественного общего образования, с базового значения в 30% до 71% в 2015 году. При этом необходимо заметить, что более половины детей с ограниченными возможностями здоровья обучается в условиях обычных общеобразовательных учреждений^[7]. По данным 2011 года в России около 35 тыс. детей не получают образование, в том числе около 17 тыс. детей по причине здоровья. Около 29 тыс. детей с нарушением умственного развития фактически изолированы от общества и образования в детских домах-интернатах системы социальной защиты. Более 44 тыс. ребят обучаются на дому, находясь в затрудненных условиях выхода из дома.

Сложность и необеспеченность задачи построения включающего образования рождает тенденцию упрощения, примитивизации необходимых изменений. Сам факт наличия ребенка с ОВЗ в школе не делает её инклюзивной, равно как и инклюзия не сразу станет культурой практикой в школе, даже если в ней есть лифт или пандус. Самым отрицательным эффектом стихийности внедрения инклюзии может стать восприятие проблемы инклюзивного образования как «модной» темы, изменения образования только на организационном и административно-управленческом уровне. Это рождает опасность «имитации инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования.

Инклюзивный подход к образованию детей с ОВЗ вызван к жизни социальным заказом общества и государства и предполагает решения целого ряда вопросов, связанных, в частности, с подготовкой кадров, изменением отношения общества к проблеме, законодательным обеспечением адаптивности и вариативности услуг и условий общеобразовательного учреждения. Решение данных проблем во многом зависит от территориальной специфики каждого региона, обусловленной эволюционными процессами в общем и специальном образовании, а также от имеющихся ресурсов и опыта реализации инклюзивного подхода.

Задачи целостной системы развития инклюзивного иноязычного образования определяются, в первую очередь, тем, что имеющиеся в настоящий момент дефицит научно-методического обеспечения развития инклюзивных процессов в образовании, дефицит кадрового обеспечения, организации подготовки и повышения квалификации специалистов в области психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования позволяют ставить вопрос о необходимости создания ресурсной базы для поддержки инклюзивного процесса в системе общего образования.

Все это заставляет искать новые принципы и формы организации системы образования в целом, психолого-педагогического сопровождения образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов в любых образовательных учреждениях города, повышения эффективности коррекционной и развивающей работы, поиска новых форм, методик и технологий образовательной деятельности, оказания принципиально новых видов помощи лицам с ОВЗ и их семьям.

Нельзя не согласиться с тем, что школа, которая выбрала для себя путь реализации инклюзивного процесса, прежде всего должна принять как свою школьную культуру соблюдение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь:

1.                                       Ценность человека не зависит от его способностей и достижений

2.                                       Каждый человек способен чувствовать и думать

3.                                       Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным

4.                                       Все люди нуждаются друг в друге

5.                                       Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений

6.                                       Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников

7.                                       Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут

8.                                       Разнообразие усиливает все стороны жизни человека

Реализация основных принципов инклюзивного иноязычного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

·                       индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося – ребенка с ОВЗ - по развитию академических знаний и жизненных компетенций;

·                       социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;

·                       психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;

·                       психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

·                       индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;

·                       портфолио учащегося – ребенка с ОВЗ;

·                       компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

·                       повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;

·                       адаптированные рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

·                       тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

·                       адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);

·                       адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

·                       адаптивная образовательная среда – коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

·                       сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;

·                       и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса. ориентация воспитательной системы учреждения на формирование.

Таким образом, сегодня стало понятно, что школа сама должна измениться для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нужно менять не только формы организации обучения, но и способы учебного взаимодействия учеников. Традиция школьного преподавания как трансляции знаний, должна стать специально организованной деятельностью по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых знаний. Профессиональная ориентировка учителя на образовательную программу неизбежно должна измениться на способность видеть индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу обучения. Профессиональная позиция специалистов сопровождения должна быть направлена на сопровождение учебного процесса, поддержку учителя на уроке, помощь ученику в овладении программным материалом и способами общения с другими детьми.

Список литературы.

[1]Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002.С. 15-21.

 [2]Ефремов А.В. Концепция управления процессами социальной адаптации и реинтеграции инвалидов в общество. Автореферат на соискание ученой степени доктора социологических наук. Новосибирск, 2001, С.1.

[3]Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад. UNICEF. Florence. № 5. 1998. С. 58.

[4] Несмотря на отсутствие четкого определения и законодательного статуса ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в новом законопроекте Российской Федерации «Об образовании» представлено следующее определение: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – обучающийся, имеющий особенности физического и (или) психического развития, затрудняющие или препятствующие получению им образования без создания для этого специальных условий».

[5] Информационный материал Министерства образования и науки Российской Федерации, подготовлен в апреле 2012 года.

[6]. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Акатов. - М.: ВЛАДОС, 2003.

[7]. Антипьева Н.В. Социальная защита инвалидов в Российской Федерации: Правовое регулирование : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Антипьева. - М.: Владос-Пресс, 2002.

[8]. Голубева А.В. Социальная адаптация детей-инвалидов: воспитание и обучение детей-инвалидов. Социальная адаптация. Правовые вопросы социальной защиты детей-инвалидов. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004.

[9]. Грибова О. Е. Дополнительное образование в специальной (коррекционной) школе. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006.

[10]. Жаворонков Р. Реализация права детей-инвалидов на образование (европейская практика и российский опыт) Р. Жаворонков Человек и труд. - 2005.

1.      Brainstorming. Generating many radical, creative ideas. [Электронный ресурс]-Режим доступа: http://www.mindtools.com/brainstm.html

2.      Creativity Techniques [Электронный ресурс]- Режим доступа: http://www.iturls.com/English/TechHotspot/TH_ct.asp

3.      Proctor T. Creative Problem Solving for Managers. Developing skills for decision-making and innovation. Second edition. Taylor Francis Croup London and New York. -2005. -320p.