«Особенности использования технологии проблемного обучения на уроках русского языка»

                                 Кумановская Виктория Валерьевна,

                                      учитель украинского языка и литературы

                                                              Муниципального общеобразовательного учреждения

                                                      «Школа № 93  имени  Н.П.Жердева города Донецка

           [e-mail]

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ВО ВРЕМЯ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА

Аннотация. Учение без мысли – напрасный труд. Конфуций, древнекитайский мыслитель ставит новые цели и задачи перед общим образованием на современном этапе, подчеркивая необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личностных качеств, познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». Поэтому перед нами стоит сегодня задача сформировать поисковый стиль мышления нашего ученика, привить интерес к самостоятельному решению проблем, развить способность доказательного мышления. В максимальной степени процессу развития мышления способствует решение проблемных задач. Наша жизнь – это большая проблемная книга, которая перед каждым из нас ставит свои различные задачи, не имеющие аналогичных решений, и от нас требуется выйти из разных жизненных ситуаций достойно. Искать и находить выход учит технология проблемного обучения, а решение проблемных задач в современных жизненных условиях становится жизненно необходимым умением. Ключевые слова: технология, проблемное обучение, учебная проблема, современный урок, проблемная ситуация.

При переходе на ГОС проблемное обучение становится центральным. Вместо привычных уроков результативней подойти к проблеме и через её решение сделать определённый вывод, обобщить сказанное. Не учитель, а сам ученик ищет решение, задумывается на поставленным вопросом, учитель же, в свою очередь, лишь правильно организовывает урок и направляет к теме обсуждения.

Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К. Д. Ушинский. Он писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкиватьс: или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли». История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской, а в применении к школьному обучению - М. А. Даниловым, М. Н. Скаткиным. Вопросами проблемного обучения занимались Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [9]. Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе» [5].   

Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения: создание проблемной ситуации приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект, за счет этого происходит формирование индивидуальных способностей учащегося и его мотивации к обучению.

Проблемная ситуация и учебная проблема	Проблемное преподавание	Проблемное учение	Проблемная ситуация
являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как взаимодействие этих двух деятельностей	определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения	это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.	это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Ø Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Ø Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

Ø Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Ø Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Возможности управления процессом учения состоят в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.).

Создание проблемных ситуаций в учебном процессе преследует следующие дидактические цели:

 

 

На сегодняшний день существуют различные типы обучения. Приведем сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения.

Сообщающее	Проблемное
1. Материал дается в готовом виде, от ученика требуется его осмысление и запоминание	1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач.
2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса.	2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня.
3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся.	3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся.
4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью.	4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.
5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации в практике.	5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса. Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружения учащихся знанием основ наук, привития им соответствующих знаний и навыков. Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Основным отличием проблемного обучения от традиционного, объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность.

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения. Создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (или коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

ü возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

ü выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

ü  доказательство гипотезы;

ü проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

Рассмотрим основные правила создания проблемных ситуаций

1. Следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

 5. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в частности, есть результат активного мыслительного процесса, при котором отбрасываются неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные.

Однако проблемное обучение имеет свои недостатки: не всегда легко сформулировать учебную проблему, не весь учебный материал можно построить в виде проблем; проблемное обучение не способствует отработке навыков, не экономично – требует больших затрат времени.

Проблемное обучение невозможно полно оценить теоретически, его необходимо применить самому на уроках русского языка или литературы. Но, прежде чем подходить к рассмотрению урока, нужно помнить, приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков: актуализация знаний, постановка проблемы, «открытие» детьми нового знания. Большинство моих уроков построено на введении учеников в проблемную ситуацию.

Так, например, на уроке 5 класса по теме: «Корень  слова» проблемную ситуацию строю в форме наводящего диалога: сначала на доске пишу слово «снегопад», учащимся  нужно выделить в слове корень.

У ребят  возникают различные мнения - происходит сталкивание разных точек зрения учеников, где каждый ребёнок активно работает, размышляет.  А затем на основе словообразовательного анализа обучающиеся приходят к новому способу выделения корня в сложных словах.  При этом работает и выказывается весь класс.

24.  Тема «Предложения с прямой речью перед словами автора»

- Составьте схему предложения. «А ты кем будешь на карнавале?» - спросил Мишка. (В.Драгунский) (Практическое задание, сходное с предыдущими).

Ученик у доски составляет схему: «П?» - А.

 -Теперь посмотрите на мою схему. (Открываю схему, доказывая, что задание не выполнено). Ученики видят схему «П?» - а.

 -Итак, какое вам было дано задание?

-Составить схему предложения с прямой речью.

-Какое правило вы пытались применить?

-Знаки препинания в предложениях с прямой речью 294 после слов автора.

-А почему вам не удалось выполнить задание верно? (Побуждение к осознанию противоречия).

-Потому что в нашем предложении прямая речь стоит перед словами автора. (Осознание противоречия.)

-Какая будет сегодня тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы).

-Предложения с прямой речью перед словами автора. (Учебная проблема как тема урока).

10. Тема: "Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']"

Учитель: Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще?

Лохматый лев увидел сон:

Летит с горы на лыжах он.

Луна и снег - быстрей, быстрей.

Вот это лев - краса зверей.

Ученики: Чаще слышатся звуки [л], [л'].

Учитель: Мяч летает полосатый.

В мяч играют медвежата.

- Можно мне? - спросила мышка.

- Что ты, ты еще малышка!

Ученики: Чаще слышатся звуки [м], [м'].

Учитель: Так какая тема сегодняшнего урока?

Ученики: Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']. (Учитель фиксирует тему на доске.)

7.     Тема «Наречие»

Учитель: На доске два столбика слов. 1-й столбик: редкий, мягкий, легкий; 2-й столбик: редко, мягко, легко. Что вы можете о них сказать?
Ученики: Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором - наречия. Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика.
(Шаг 1. Обучающийся у доски производит разбор слов по составу, выделяет окончание  -о в словах второго столбика.) Проверим. Слова второго столбика - наречия. Вспомните, что такое наречие?

Ученики: Неизменяемая часть речи.

Учитель: Но тогда у наречий чего не может быть? (Шаг 2.)

Ученики: Окончания.

Учитель: Итак, что вы сначала думали по поводу "о"? А что оказалось потом? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что же такое "о" в наречиях? (Проблема как вопрос.)

12. Тема «Мягкий знак после шипящих»

На этапе актуализации знаний обучающимся предлагается задание (пробное действие).

- Запишите в своих тетрадях слова «камыш», «гуашь».

Обучающиеся выполняют пробное действие в тетрадях.

- Кто записал. Какие у вас получились результаты?

Обучающиеся зачитывают свои варианты.

- У нас в классе возникло несколько мнений (1.Гуашь, камышь; 2 гуаш, камыш; 3 гуаш, камышь, 4 гуашь, камыш).

- Кто прав?

- Проверьте себя по образцу.

− Кто ошибся. Что вы не смогли сделать? (Мы не смогли правильно записать слова.)

− Кто правильно записал слова, каким правилом вы воспользовались?

Обучающиеся осознают отсутствие эталона для записи слов.

− Что вы не можете сделать? (Мы не можем представить правило, по которому записывали слова)

− Какой следующий шаг вы должны будете сделать? (Разобраться в наших затруднениях.)

Этап выявления места и причины затруднения.

− Какое задание вы должны были выполнить? (Мы должны были записать слова с шипящими на конце).

− В чем затруднение? Почему оно возникло? (Не все смогли правильно записать слова. У нас нет правила (эталона) для определения, когда нужно писать мягкий знак после шипящих, а когда - нет. )

Этап построения проекта выхода из затруднения.

- Сформулируйте цель нашего урока? (Мы должны узнать, почему в существительных после шипящих в одних случаях пишется ь знак, а в других не пишется).

- Сформулируйте тему нашего урока? (Мягкий знак после шипящих).

- Чтобы вы смогли сами открыть правило, я вам предлагаю работать по плану:

На доску вывешивается план:

Алгоритм – план исследования:

1. Прочитайте слово.

2. Определите часть речи.

3. Определите род имен существительных.

4. Запишите слова, распределив их в группы по родам.

5. Чем отличается написание слов первой группы от написания слов второй группы?

6. Сделайте вывод. Сформулируй правило.

Этап реализации построенного проекта.

−Предлагаю поработать вам в парах. Вспомните, правила работы в парах.

− Выполните план в парах.

Каждая пара получает лист для оформления ответов (формат А4). Слова на карточках. Ключ, дочь, карандаш, молодёжь, вещь, лещ, уж, мышь.

- Когда на конце имен существительных после шипящих пишется мягкий знак, а когда нет? Какой вывод сделали? (У имен существительных женского рода с шипящим на конце пишется мягкий знак, а у имен существительных мужского рода с шипящим на конце мягкий знак не пишется)

- Где мы можем себя проверить, правильное ли открытие сделали? (По учебнику)

- А теперь откройте учебник. Сравните наш вывод с правилом в учебнике.

Дети читают правило в учебнике.

− Итак, сделайте вывод. (Мы всё открыли правильно.)

Можем рассмотреть урок русского языка в 8 «А» классе по теме: «Образование множественного числа и род у существительных». Сначала я через игру создаю проблемную ситуацию с «затруднением». Называю слова ученикам в единственном числе, ребята передают шарик и образуют множественное число, называя также род у полученных слов. Пока дети называют и передают мячик, я записываю все получившиеся слова на доске. После, сами ребята делают вывод: правильно ли они образовали множественное число? Можно ли у всех существительных образовать множественное число? И все ли слова имеют род? Ребята после высказываний приходят к выводу, что не у всех существительных так просто образовать множественное число (трудности возникли со словами: тюль,яблоки, забияка, апельсины), но и сложно оказалось определить род у полученных существительных. С ребятами подробно остановились на анализе названных слов, сделали вывод об образовании множественного числа, записали род слов.

В качестве закрепления информации и продолжения проблемного урока ученикам была задана на дом работа по рядам 1 ряд-образование единственного и множественного числа у лиц, разных профессий: ряд-овощей и фруктов, 3 ряд-мер измерения.

Таким образом, создание на уроке проблемной ситуации и решение поставленных вопросов, помогает сложный материал легко усвоить, сделать доступным. Такой урок становится намного эффективней, чем традиционной. Также ученики привыкают самостоятельно ставить вопросы, что им непонятно и подробно работать над их объяснением.

Заключение

Таким образом, проблемное изучение просто необходимо, так как проблемное обучение формирует развитую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции. Постоянная постановка перед ребёнком проблемных ситуаций приводит к тому, что он стремится разрешить проблемы самостоятельно, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску.

Проблемное обучение - фактор интеллектуального развития школьников. Каждый урок должен быть направлен не только на изучение теоретического материала и формирование умений, но и на организацию умственной деятельности учащихся, которая способствует интеллектуальному развитию

Библиографический список

1. Бабанский, Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону, 1970.

2. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. –М.: Изд-во МГУ, 1985.

4. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991. 5. Кудрявцев, Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.

5. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.//Советская педагогика, 1968.-№ 7.

 6. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 21000. Образовательная программа и пути еѐ реализации. – М.: Баласс, 1999.

7. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972

8. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977

9. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968.

10. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. - М., 1999. 9.http://www.school2100.ru/izdaniya/books/files/tehnologiya_problemnogo_dialo ga.pdf 10. http://festival.1september.ru 11.http://pedsovet.su