ОСОБЕННОСТИ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
По данным ВОЗ, в
последние годы происходит некоторое увеличение числа умственно отсталых детей,
что объясняется большей, чем прежде выживаемостью детей с пороками развития и
дефектами ЦНС благодаря успехам медицины. Частота умственной отсталости
достигает 1-3% от общей детской популяции. В последние годы наблюдается
тенденция усложнения дефектов.
Долгие годы в нашей
стране очень мало внимания уделялось изучению проблем обучения и воспитания, а
также психолого-педагогической диагностике и коррекции детей с глубоким
нарушением интеллекта. Им навешивали ярлык «необучаемые» и помещали в
психоневрологические интернаты, либо они находились в семейной изоляции, и родители
испытывали огромные трудности в их воспитании, не получая реально почти никакой
помощи со стороны специалистов и поддержки от государства.
Ещё великий физиолог
И.П.Павлов указывал на чрезвычайную пластичность высшей нервной деятельности и
её огромные возможности. Он говорил, что ничто не остаётся неподвижным,
неподатливым, а всё всегда может изменяться к лучшему, лишь бы были
осуществлены соответствующие условия.
Современное состояние
учения об умственной отсталости и повседневный опыт дают основания утверждать,
что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные.
В Федеральном законе об утверждении государственного
образовательного стандарта образования с умственной отсталостью рекомендованы
адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП) образования
обучающихся с легкой умственной отсталостью (вариант 1) и обучающихся с умеренной,
тяжелой и глубокой умственной отсталостью (вариант 2). Остановимся более
подробно на втором варианте.
Для обучающихся, получающих
образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы
образования, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в
умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными
или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата,
расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными
в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и
соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное
развитие и обучение.
Дети с умеренной (F
71) и тяжелой (F
72) умственной отсталостью отличаются выраженным
недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных
учебных знаний. Дети одного возраста характеризуются разной степенью
выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития, уровень
сформированности той или иной психической функции, практического навыка может
быть существенно различен. Наряду с нарушением базовых психических функций,
памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных
компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей
с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно
формирование устной и письменной речи. Для них характерно ограниченное
восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание. Из-за плохого
понимания обращенной к ним речи с трудом формируется соотнесение слова и
предмета, слова и действия. По уровню сформированности речи выделяются дети с
отсутствием речи, со звукокомплексами, с высказыванием на уровне отдельных
слов, с наличием фраз. При этом речь невнятная, косноязычная,
малораспространенная, с аграмматизмами. Ввиду этого при обучении большей части
данной категории детей используют разнообразные средства невербальной
коммуникации.
Дети с глубокой умственной отсталостью
(F 73) часто
не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная
часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие
нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях
развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений,
а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры
каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по
отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим
человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает
содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении:
интеллектуальном или физическом.
Органическое
поражение центральной нервной системы чаще всего является
причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также
сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления
совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как
в семье, так и в обществе.
В
связи с неразвитостью волевых процессов, дети не способны произвольно
регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной
деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях.
Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно- потребностных
оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.
Особые образовательные потребности обучающихся
с
умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью
Особенности
и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой
умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных
потребностей. Наиболее характерные особенности обучающихся позволяют выделить,
с точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы,
каждая из которых включает детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной
отсталостью, с ТМНР.
Часть
детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеет тяжёлые нарушения
неврологического генеза – сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез,
гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависят
от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной
деятельности, коммуникации и др. Большинство детей этой группы не может самостоятельно
удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто осложнена
гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого
аппарата и невозможности овладения средствами речи.
Вместе
с тем, интеллектуальное развитие таких детей может быть различно по степени
умственной отсталости и колеблется (от умеренной до глубокой). Так, у этой
группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и
взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и
невербальным средствам коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет овладевать
основами счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых
двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи,
головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по
самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.
Особенности
развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными
нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они
проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении,
стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия.
Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести
интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или
возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку
требуется помощь в удовлетворении потребности. У детей названной группы нет
интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на
попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти
дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное
действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы,
демонстрируют деструктивные действия
У
третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они
могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в
замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У
части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии,
избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными
выше. Интеллектуальное недоразвитие проявляется, преимущественно, в форме
умеренной степени умственной отсталости. Большая часть детей данной группы
владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями
свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого
отдельными словами, словосочетаниями или фразой. Обучающиеся могут выполнять
отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно
осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение
последовательности выполняемых операций, препятствуют выполнению действия как
целого.
Под особыми
образовательными потребностями детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной
отсталостью, с ТМНР следует понимать комплекс специфических потребностей,
возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в
сочетанных формах с другими психофизическими
нарушениями. Учет таких
потребностей определяет необходимость создания адекватных условий,
способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных
задач.
Особые
образовательные потребности детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной
отсталостью, с ТМНР диктуют необходимость разработки специальной индивидуальной
программы развития для их обучения и воспитания.
Целью
реализации такой программы является обретение обучающимся таких жизненных
компетенций, которые позволяют ему достигать максимально возможной
самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, обеспечивают его
включение в жизнь общества на основе индивидуального поэтапного, планомерного
расширения жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для
него пределах.
Специальная
индивидуальная программа развития (СИПР) разрабатывается на основе адаптированной основной общеобразовательной программы
и нацелена на образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной
отсталостью, с ТМНР с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. СИПР
составляется на ограниченный период времени (один год). В ее разработке
принимают участие все специалисты, работающие с ребенком в образовательной
организации, и его родители.
Структура специальной индивидуальной программы развития
включает: общие сведения о ребёнке;
характеристику, включающую оценку развития обучающегося на момент составления
программы и определяющую приоритетные направления воспитания и обучения
ребёнка; индивидуальный учебный план; содержание образования в условиях организации
и семьи; организацию реализации потребности в уходе и присмотре; перечень
специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР; перечень возможных
задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и
семьи обучающегося; перечень необходимых технических
средств и дидактических материалов; средства мониторинга и оценки динамики
обучения. Кроме того, программа может иметь приложение, включающее задания и
рекомендации для их выполнения ребёнком в домашних условиях.
В
соответствии с требованиями ФГОС к АООП
для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью
результативность обучения каждого обучающегося оценивается с учетом
особенностей его психофизического развития и особых образовательных
потребностей. В связи с этим требования к результатам освоения образовательных
программ представляют собой описание возможных результатов образования данной
категории обучающихся.
Язык и речевая практика
1)
Развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и
личного опыта ребенка.
·
Понимание слов, обозначающих объекты и
явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека.
·
Умение самостоятельно использовать усвоенный
лексико-грамматический материал в учебных и коммуникативных целях.
2) Овладение доступными средствами коммуникации и
общения – вербальными и невербальными.
·
Качество сформированности устной речи в
соответствии с возрастными показаниями.
·
Понимание обращенной речи, понимание
смысла рисунков, фотографий, пиктограмм, других графических знаков.
·
Умение пользоваться средствами
альтернативной коммуникации: жестами, взглядом, коммуникативными таблицами,
тетрадями, воспроизводящими (синтезирующими) речь устройствами (коммуникаторами,
персональными компьютерами и др.).
3)
Умение пользоваться доступными средствами коммуникации в практике
экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту
житейских задач.
·
Мотивы коммуникации: познавательные
интересы, общение и взаимодействие в разнообразных видах детской деятельности.
·
Умение вступать в контакт, поддерживать и
завершать его, используя невербальные и вербальные средства, соблюдение
общепринятых правил коммуникации. */
·
Умение использовать средства
альтернативной коммуникации в процессе общения:
ü использование
предметов, жестов, взгляда, шумовых, голосовых, речеподражательных реакций для
выражения индивидуальных потребностей;
ü пользование
индивидуальными коммуникативными тетрадями, карточками, таблицами с
графическими изображениями объектов и действий путем указания на изображение
или передачи карточки с изображением, либо другим доступным способом;
ü общение
с помощью электронных средств коммуникации (коммуникатор, компьютерное
устройство).
4)
Глобальное чтение в доступных ребенку пределах, понимание смысла узнаваемого
слова.
·
Узнавание и различение напечатанных слов,
обозначающих имена людей, названия хорошо известных предметов и действий.
·
Использование карточек с напечатанными
словами как средства коммуникации.
5)
Развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму, обучение чтению и письму.
·
Узнавание и различение образов графем
(букв).
·
Копирование с образца отдельных букв,
слогов, слов.
Задачи:
- Создавать условия для
возникновения речевой активности детей и использования усвоенного речевого
материала в быту, занятиях, в играх, в самообслуживании и в повседневной жизни;
- Обеспечить необходимую
мотивацию речи посредством создания ситуаций общения, поддерживать стремление к
общению;
- Учить понимать обращенную
речь, которая отражает повседневный быт и уклад жизни детей;
- Формировать предпосылки
развития речи на основе ознакомления с окружающей действительностью;
- Учить поддерживать
зрительный контакт с говорящим, реагировать на обращение к нему;
- Привлекать внимание к
эмоциональным состояниям человека, учить подражать выражению лица взрослого и
его действиям;
- Формировать у детей
невербальные формы коммуникации;
- Развивать способность
выражать свое настроение и потребности с помощью доступных пантомимических,
мимических и других средств;
- Обучать адекватным
реакциям и действиям на обращение знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать
рукой и др.)
- Учить использовать
доступные знаковые системы (собственная речь, жесты) для реализации в играх, в
быту, для сообщения информации о своѐм состоянии, выражении просьб и др.
- Учить соотносить предметы
и действия с их словесным обозначением;
- Создавать у детей
предпосылки к развитию самостоятельной устной речи;
- Развивать звуковую
культуру речи;
- Учить понимать и
выполнять простейшие инструкции;
- Развивать слуховое
внимание и восприятие;
- Развивать общие речевые
навыки (дыхание, артикуляция)
- Учить ребѐнка участвовать
в беседе, специально организованной педагогом;
Коррекцию нарушений речи необходимо
увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики.
Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в занятия
включаются упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий,
элементы логопедической ритмики, фоноритмики, применение элементов Су-джок
терапии.
От «особых» детей нельзя ожидать быстрого
положительного результата. У них нет оперативного реагирования. Они длительное
время поглощают информацию, обрабатывают ее, и результат работы может
проявиться только через 2- 3 года. С
этими детками очень сложно работать. Все сензитивные периоды прошли. Нужно
проходить бегло все этапы развития в норме. Нельзя научить ходить ребенка,
который еще не умеет держать голову!
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.