Особенности логопедической работы с детьми со сложной структурой дефекта

Сообщение на методическом объединении учителей начальной школы тема: «Особенности логопедической работы

с детьми со сложной структурой дефекта»

выполнила: учитель-логопед – Рюмина Н.Ю.

Москва, 2019г.

Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получили широкие возможности общения друг с другом. Однако на появление и становление речи отводится очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи и последующего речевого и языкового развития ребенка. Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отражается на его деятельности и поведении. Родителей, имеющих детей с нарушениями в развитии, ставит в тупик вопрос: “Что же делать? Как помочь своему чаду, воспитать его, развить его личностные качества, сделать его полезным обществу. Поэтому хочется поговорить об организации работы с детьми, имеющими сложную структуру дефекта в рамках взаимодействия учителя-логопеда с семьей.

Одним из основных направлений модернизации образования является обеспечение государственной гарантии доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из этого, следует, что дети, имеющие сложную структуру дефекта, должны быть обеспечены специальными условиями для воспитания и обучения в дошкольном образовательном учреждении. Своевременное корректирование психических и речевых процессов, создание ребенку с ограниченными возможностями здоровья дает начальный старт для осуществления содержательной деятельности его всестороннего развития:

Всестороннее развитие детей с ограниченными возможностями здоровья:

- школьное обучение;

- адаптация в социуме;

- изменение личностных качеств на пути развития “ребенок - подросток - взрослый”;

- в полной мере активизирует его природные способности и интеллектуальные возможности.

В своей работе я опираюсь на следующие задачи:

Задачи коррекционно-логопедического обучения:

1. Развитие и совершенствование общей моторики.

2. Развитие и совершенствование ручной моторики.

3. Развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статистической, динамической организации движений, переключением движений. Объема, тонуса, темпа, точности, координации).

4. Развитие слухового восприятия, внимания.

5. Развитие зрительного восприятия, памяти.

6. Развитие темпо-ритмической стороны речи.

7. Формирование произносительных умений и навыков; коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация нарушений звукослоговой структуры.

8. Совершенствование лексических и грамматических средств языка.

9. Развитие навыков связной речи.

10. Обогащение коммуникативного опыта.

Организация коррекционной работы на логопедических занятиях

Осознавая важность работы с детьми, имеющими проблемы  в развитии, коррекционно-развивающее воспитание и обучение построено на основе алгоритма коррекционно-развивающей деятельности, который включает в себя создание творческого союза педагогов, специалистов (логопеда, дефектолога, психолога)  и семьи, объединенных одной целью: “Формирование психических и речевых функций, развитие умений и навыков, способствующих обучению в школе”.

            В современном обществе количество детей с ослабленным здоровьем и различными интеллектуальными нарушениями возрастает с каждым годом. Для успешного развития и социализации детей логопедическая помощь занимает значимое место, она оказывает положительное влияние в сфере решения задачи социальной адаптации детей с недостатками речи.

Ослабленное здоровье и отклонения в интеллектуальном развитии обусловлено рядом причин социального и медицинского характера. Из-за недоразвития психических процессов и нарушения ВНД наблюдается ряд специфических особенностей развития личности детей.

Логопедическая работа, направленная на развитие речи должна учитывать эти особенности: ограниченность представлений об окружающем мире, элементарность потребностей и примитивность интересов, сниженная психическая деятельность. К категории детей со сложной структурой дефекта относятся дети имеющие умственную отсталость, которая усугубляется нарушениями слуха и/или нарушениями зрения. Сюда же относят глухих детей, имеющих серьезные нарушения зрения; слепоглухонемых детей; детей, имеющих ЗПР, которая сочетается с нарушениями слуха и зрения, а также некоторые сочетания первичного дефекта со вторичным. Логопедическая помощь –  вид педагогической помощи, оказываемой лицам, страдающим расстройствами речи функционального или органического происхождения. Своевременные коррекционные мероприятия позволяют ускорить развитие речи у детей или устранить ее приобретенные нарушения у взрослых, предупредить вторичные изменения интеллекта, обусловленные расстройствами речи.

Логопедическая работа с детьми, имеющими сложную структуру дефекта, предполагает определенную специфику и базируется на следующих принципах:

- индивидуально-личностное ориентирование – ориентация на конкретного ребенка, его психоэмоциональные особенности. Каждый ребенок в полном смысле «особый»: у него свой тип восприятия внимания, памяти, характер и темперамент;

- эмоциональный резонанс и поддержка – создание на занятиях эмоционально-  комфортной психологической обстановки;

- тесное постоянное взаимодействие с учителями, родителями;

- игровой контекст занятий – формирование положительной мотивации обучения.

Можно выделить следующие специфические особенности логопедической коррекции:

1. Систематический поиск индивидуальных подходов к ученику. Каждый ребенок уникален, поэтому нельзя строить работу, ориентируясь на учеников с так называемыми «средними» показателями. На каждого ребенка составляется индивидуальная программа логопедической работы, на основе собранного анамнеза.

2. Формирование подражательной деятельности. Первый шаг коррекционной работы – развитие произвольного внимания. Внимание играет очень важную роль, необходимо чтобы ребенок научился слышать тот или иной звук, отличать правильное произношение от неправильного.

3. Организация обстановки занятий. Удержать произвольное внимание у данных детей очень трудно, поэтому в организации занятия важна каждая мелочь. Расположение оборудования, отсутствие лишних предметов в поле зрения ребенка, использование игрушек, к которым у него есть специфический интерес, местоположение логопеда.

4. Логопедические занятия носят игровой и комбинированный характер. Комбинированное занятие, проводимое в игровой форме, позволяет гибко переключать внимание ребенка с одного вида деятельности на другой, не допуская потери внимания и снижения интереса. Используются яркие игрушки, компьютер, речевые игры.

5. Моделирование ситуаций. Необходимо специально создавать условия, чтобы у ребенка возникла необходимость говорить. Это могут быть игровые, проблемные, тренинговые ситуации.

6. Постоянное наблюдение за внутренним состоянием ребенка. Очень важно вовремя заметить, когда ребенок начинает утомляться и успеть переключить его до того, как он начнет отвлекаться. В случае переутомления у ребенка пропадает всякое желание работать, т.е. нет положительной динамики развития.

7. Медленный темп формирования новых навыков. От «особых» детей нельзя ожидать быстрого положительного результата. У них нет оперативного реагирования. Они длительное время поглощают информацию, обрабатывают ее, и результат работы может проявиться только через 2- 3 года.

8. Постоянная востребованность приобретенных навыков. Вся логопедическая работа с этими детьми была бы малоэффективна при отсутствии тесного продуктивного контакта с  педагогом, специалистами, родителями. У детей со сложной структурой дефекта речь соответствует тяжести нарушения. Иногда можно наблюдать речь, представляющую поток бессмысленных эхолалических повторений. Бывает, что у детей с нарушением интеллекта речь не формируется.

Дети со сложным дефектом понимают чужую речь лишь приблизительно, они улавливают интонацию и отдельные слова, связанные с основными потребностями. Словарный пассивный запас формируется медленно, понимание речи также ограниченно. В самостоятельной устной речи наблюдаются лепетные и простые слова, короткие предложения, не подчиняющиеся грамматическим правилам.

Практически у всех детей нарушен фонематический слух, вследствие чего они не дифференцируют правильное и нарушенное произношение, нарушена структура слов. Дети заменяют речь на жесты и на нечленораздельные звуки. Нарушенное произношение звуков может быть обусловлено грубыми аномалиями артикуляционного аппарата. Между усвоением  количества слов и улучшением активной речи нет прямой зависимости.

Малая активность, крайне сниженная потребность в обмене информацией, слабый интерес к окружающему препятствуют расширению активного словарного запаса. Умелая организация  занятий с опорой на интерес и сохранные анализаторы, которые являются ведущими для детей с   множественными тяжелыми нарушениями в развитии, помогают им в определенной степени овладеть коммуникативными функциями речи. Потребность в общении растет медленно, с большим трудом. Для развития речи кроме биологических предпосылок, нужны и социальные. У ребенка должна возникнуть потребность в общении. Вследствие речевой недостаточности у детей с нарушением интеллекта развитие всей познавательной деятельности и возникновение речевых предпосылок заметно отстает от нормы и формируется с трудом. Все это накладывает свой отпечаток на овладение письмом и чтением.

В исследованиях таких ученых как: Л. Б. Баряева, Е. Т. Логинова, Л. В. Лопатина говорится о том, что поражение ЦНС у детей с нарушением интеллекта практически во всех случаях приводит к глубокому недоразвитию речи и всех ее функций. Так у детей с нарушением интеллекта гуление и лепет появляются гораздо позже, чем у детей в норме. Если у ребенка глубокая патология, то гуление и лепет может отсутствовать и вовсе. Первые слова, овладение фразовой речью, построение простого предложения – все это также сильно отстает от нормы, а иногда на этом дальнейшее развитие речи и вовсе останавливается.

Дети имеющие умеренную и тяжелую умственную отсталость медленно образуют и закрепляют речевые формы. У них очень сильно выражена несамостоятельность в речевом творчестве; имеются стойкие фонематические нарушения; словарный запас в большинстве своем представлен именем существительным, а глаголы, прилагательные и наречия встречаются крайне редко. Данные исследователи также отмечают, что у детей с нарушением интеллекта страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. У них отмечаются сложные дефекты фонетического компонента речевой функциональной системы, его лексико-грамматического строя. Данная категория детей не может овладеть элементарными формами звукового анализа. Нарушенное слуховое восприятие существенно тормозит формирование произношения. Грубые нарушения смысловой стороны речи становятся причиной невозможности сформировать познавательную деятельность детей. Таким образом, этиопатогенетические факторы нарушения речи данной категории детей сложны и многообразны. Речевые нарушения следует рассматривать совместно с первичным нарушением, а именно нарушением интеллекта. 

Увеличивающееся количество умственно отсталых детей, развитие которых зачастую осложнено еще и сопутствующими нарушениями слуха, зрения, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми нарушениями речи, настоятельно требует особого внимания специалистов коррекционной педагогики. Современные коррекционные образовательные учреждения, работающие с детьми указанной категории, испытывают значительные трудности в выборе форм и методов работы. Они обусловлены отсутствием регламентирующих документов, учебников, специального дидактического инструментария, публикаций в специальной литературе, освещающих практический опыт работы с умственно отсталыми детьми. Между тем, социальный заказ родителей, обучающих детей в коррекционных образовательных учреждениях, весьма значителен: адаптация в обществе (формирование элементарных навыков жизнеобеспечения), овладение навыками письма, чтения, счета. 

На первом месте по распространенности в ряду тяжелой речевой патологии у детей стоит дизартрия – нарушение звукопроизношения, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Это происходит в результате органического поражения ЦНС, при котором нарушается двигательный механизм речи. При данной речевой патологии наряду с нарушением звукопроизносительной стороны речи и просодики, отмечаются нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая, со стойким характером нарушений звукопроизношения (нарушено произношение не только согласных, но и гласных звуков). Ограничено движение мышц языка, наблюдается нарушение произвольного глотания. 

По результатам логопедического обследования при поступлении в школу у большинства детей установлено: нарушение общей разборчивости речи, “смазанность” звукопроизношения (многочисленные выраженные искажения во многих фонетических группах), отсутствие голосовых модуляций, нарушение тонуса язычной, губной и языковой мускулатуры, гиперсаливация. Нарушены все компоненты речи: как произносительная сторона, так и лексическое, грамматическое и фонематическое развитие. Отмечается выраженное ограничение словарного запаса, которое проявляется в том, что ребенок пользуются только обиходными словами, часто употребляют слова в неточном значении, подменяя их по сходству, по ситуации, по звуковому составу. Нарушено овладение грамматическими формами языка: опускаются предлоги, недоговариваются или неправильно употребляются окончания, категории числа, имеются затруднения в согласовании и управлении 

·                     На начальных этапах предусматривается работ по нормализации моторики артикуляторного аппарата. Обязательна работа по укреплению голоса и дыхания. 

·                     Обязательным элементом логопедической работы является развитие мелкой моторики рук. 

·                     Развитие мелкой моторики рук, пальчиковая гимнастика 

·                     Развитие общей моторики и двигательной координации: («Расскажи стихи руками», «Психогимнастика» М.И. Чистякова, «Движение и речь» И.С.Лопухина); игры на координацию и согласование движений; 

·                     Нормализация голоса и речевого дыхания 

·                      Упражнения для развития речевого дыхания 

·                     Формирование просодической стороны речи (упражнения по развитию ритма (восприятие и воспроизведение ритма);упражнения по освоению ритмики слова; знакомство с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией; формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи 

·                     Преодоление сенсорных нарушений

·                     Развитие временных представлений. 

·                      Развитие фонематического слуха:  

1. Исследование слухового внимания. 

2. Исследование простых форм фонематического восприятия. 

3. Исследование сложных форм фонематического восприятия. 

4. Исследование фонематического синтеза. 

5. Исследование фонематических представлений, 

I. Развитие слухового внимания и памяти. 

Так как ведущим видом деятельности у дошкольников является игра, то в коррекционной работе широко используются игры и игровые приемы. 

1. Развитие внимания и памяти на базе неречевых звуков. 

- Игра «Отгадай, что я делаю?» 

Процедура:     Дети сидят полукругом, логопед за ширмой совершает 

различные действия с предметами, после чего дети называют эти действия: рвет бумагу, наливает воду,..... 

- Игра «Парад звуков» 

Необходимый материал:          

  -картинки (пылесос, текущая вода, будильник, пила, молоток, ...), 

-звучание этих предметов (магнитофонная запись), 

-контуры этих предметов, вырезанные на картоне.  

- Игра «Тихо — громко» 

Процедура:     Взрослый предлагает ребенку определить, далеко или близко находится звучащий объект, а затем воспроизвести звукокомплексы различным по силе голосом (громко, тихо). 

Кричат дети: АУ (громко), АУ (тихо).  

Лает собака: АВ (громко), АВ-АВ (тихо).  

Мяукает кошка, мычит корова, поет петух, кудахчет курица, квакают лягушки, каркает ворона, блеет овечка и т.п. 

- Игра «Сделай также». 

 Процедура:  Взрослый показывает, а затем просит ребенка воспроизвести изменения характера, тембра и эмоциональной окраски одного и того же звука.                                     

 А - плачет, кричит девочка 

 А - показывают горло врачу 

   А - поет певица 

   А - качаем малыша 

  А - девочка укололась иголкой 

  О - удивилась мама  

  О - стонет бабушка 

  О - поет певица  

  О - потягивается папа  

  О - кричит охотник в лесу 

  У - гудит пароход  

  У - звучит дудочка 

  У - плачет мальчик 

В коррекционном обучении можно выделить три раздела: 

I раздел работы - артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к] - [х], [в] - [б] т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования. 

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки. 

II раздел работы - дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа. 

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова. 

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации. 

III раздел работы - формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем: 

1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки. 

2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове. 

3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа - выделение первого гласного звука из начала слова. 

4. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору - схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой - слог; формирование умения делать слоговой анализ слова. 

5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап]. 

6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп. 

7. Выделение начальных согласных в словах типа сок. 

8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом. 

9. Анализ и синтез прямого слога типа [са]. 

10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки. 

11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием. 

12. Преобразование слов путём замены отде

12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок - сук. 

13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова. 

14. Полный слого-звуко-буквенный анализ слов. 

Выводы  

Таким образом, система логопедического воздействия имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что логопедическая работа структурирована и имеет целенаправленный характер, т.е. каждому этап работы соответствует определенное направление. Подготовительный этап направлен на подготовку артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. На этапе формирования первичных коммуникативных произносительных навыков происходит развитие речевого общения и звукового анализа. Этап формирования коммуникативных умений и навыков отличается автоматизацией и дифференциацией звуков на более сложном речевом материале; формированием произносительных навыков в различных ситуациях общения, путём осторожного и постоянного расширения круга общения, создание проблемных ситуаций; коррекцией лексико-грамматических нарушений.