Особенности монологической речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

Особенности монологической речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией 

      Монологическая речь – процесс целенаправленного сообщения, сознательного обращения к слушателю.

      Дизартрия – нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы.

      Стертая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

      Овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольника и владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Полноценное развитие ребенка зависит от многих условий: социального окружения, речевой среды, семейного благополучия, познавательной активности дошкольника, индивидуальных особенностей личности, комфортной обстановки, стабильности.

      Владение связной монологической речью вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической и фонетической.

      У дошкольника повышенная эмоциональная возможность и большая потребность в эмоциональной разрядке, отсюда потребность в том, чтобы сделать мысль и внутреннее переживание внешне обязательным фактом. Поэтому монологизирование наблюдается относительно часто.

      Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений, таких как: умения пересказывать различные тексты, создавать доклады и сообщения на любую тему, составлять рассказ или описание; умение раскрыть заданную тему логически и последовательно; умение убедить в правильности собственных суждений, включив в свою речь необходимые аргументы.

      От того, как организована деятельность ребенка (постановка перед ним специальной цели запомнить и припомнить нужный материал, увязывание задачи на запоминание с общими мотивами его деятельности, формирование у ребенка способов запоминания), во многом зависит и эффективное развития его памяти.

      В каждой возрастной группе дошкольников определена ведущая задача по развитию речи:

•             в первой младшей группе – развитие разговорной речи и умение понимать обращенную речь;

•             во второй младшей группе – дальнейшее развитие речи, ребенок учится дожидаться очереди высказывания;

•             в средней группе – развитие речевой инициативы и самостоятельности ребенка в процессе общения и в монологической речи;

•             в старшем дошкольном возрасте – выявление индивидуальных способностей детей в речевой деятельности, развитие творчества в монологе и диалоге [4].

      Установлено, что уже на первом-втором году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального, практического общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4 - 5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово.

      Создание в старшем дошкольном возрасте благоприятных условий для развития преднамеренных и осмысленных процессов памяти, формирование у ребенка элементов произвольной памяти имеет существенное значение для его дальнейшего психического развития. Воспитание у старшего дошкольника элементов целенаправленной памяти, формирование у него умения сознательно ставить перед собой цель запомнить, припомнить и привлечь для этого нужные способы и средства являются необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

      «В преддошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер, обусловленный ситуацией речевого общения» [17].

      Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи – сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний.

      Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка.

      В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с четырех лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения.

      Овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

      Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи. Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями.

      Развитие речи дошкольников тесно связано с формированием художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания. Так, обучение пересказу фольклорных и литературных произведений для формирования у дошкольников умения строить связное монологическое высказывание включает ознакомление с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами, метафорами и др.). Вместе с тем владение этими средствами углубляет, делает тоньше художественное восприятие литературных произведений, которое, включая элементы сознательного отношения к тексту, сохраняет свой эмоционально непосредственный характер, т.е. остается подлинно эстетическим восприятием, что, в свою очередь, влияет на развитие речи.       

      Речь детей дошкольного возраста имеет свои особенности:

•             нарушение связности, пропуски смысловых звеньев повествования;

•             нарушение логической последовательности повествования;

•             незавершенность микротем;

•             длительные паузы на границах фраз;

•             возвращение к ранее сказанному.

     Выражены лексические затруднения:

•             недостатки в грамматическом оформлении предложений;

•             бедный запас слов;

•             неправильное оформление связи слов;

•             пропуски слов;

•             ошибки в образовании глагольных форм;

•             дублирование элементов фразы [22].

      Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи.

      В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия - для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

      Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети постепенно учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга.

      В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи — пересказом и рассказом. Любое высказывание, монолог требует развития умений: понимать тему, отбирать материал к высказыванию, систематизировать материал, совершенствовать высказывание, строить высказывание в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом связной речи.

      Развитие речи-монолога очень важно еще и потому, что самостоятельный рассказ стимулируется фантазию ребенка. Если младшие дошкольники могут составить лишь описательный рассказ, то старшие дошкольники учатся додумывать сюжет и привносить в него свои элементы.     

      Основными жалобами при стертой дизартрии являются: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение звуков, замена звуков в сложных по слоговой структуре словах. Данная форма дизартрии чаще всего диагностируется после 5 лет.

      Исследования Лопатиной Л.В. и других авторов выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, нарушения мышечного тонуса губ и их асимметрия, сниженный объем движений губ, наблюдаются трудности растягивания губ, подъема бровей, зажмуривания глаз.

      Наряду с этим выделяются характерные особенности для детей со стертой дизартрией: трудности переключения с одного движения на другое. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывания языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей – замедление темпа движений при повторном выполнении задания, синюшность части языка при увеличении нагрузки. У многих детей отмечается: быстрое утомление, наличие гиперкинезов мышц лица и язычной мускулатуры.

      Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике. Эти нарушения чаще всего не выявляются первично неврологом и могут быть установлены только в процессе тщательного логопедического обследования и динамического наблюдения в ходе коррекционно-логопедической работы. Таким образом, характер речевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

      Многими авторами: Левиной Р.Е., Киселевой В.А., Лопатиной Л.В. - установлена взаимосвязь между самим нарушением произносительной стороны и формированием фонематических и грамматических обобщений. Как указывает Р.Е.Левина, нарушение речевых кинестезий при морфологических и двигательных поражениях органов речи оказывает влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы языка. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и самоконтроля. Это приводит к тому, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия, что еще более усугубляет нарушение звукопроизношения.

      У таких детей неразличение собственного неправильного произношения затормаживает процесс “подлаживания” артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта. В свою очередь, нарушение фонематического восприятия приводит к вторичному недоразвитию грамматического строя речи, которое проявляется как незначительные задержки в формировании морфологической и синтаксической системах языка, так и выраженных аграмматизмов. Основным механизмом несформированности грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии является нарушение дифференциации фонем. Это нарушение вызывает у детей трудности различения грамматических форм слов из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний.

       Для описания общего речевого развития детей со стертой дизартрией можно разделить на 3 группы:

•             дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Характерен хороший уровень речевого развития, но многие дети испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов. Путают сложные предлоги, испытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Владеют связной речью, имеют богатый словарный запас, но могут испытывать затруднения при произнесении слов сложной слоговой структуры. Большинство испытывают трудности с пространственной ориентацией;

•             дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками. Констатируется несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным. Дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложны, полиморфные нарушения;

•             дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. Характерен бедный словарный запас, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры. Несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Игнорирование в речи предлогов.

      Важным показателем освоения связной речи является овладение дошкольниками умением анализировать предмет, описывать его свойства и качества, устанавливать связи и отношения между событиями.

      Наиболее распространенным дефектом у детей старшего дошкольного возраста при стертой форме дизартрии являются нарушения связности монологической речи, которые проявляются в различных логических и синтаксических ошибках. Например, ребенок испытывает трудности при повествовании о своих игрушках. Часто такой ребенок использует в своих высказываниях простые предложения, он не использует более сложные синтаксические конструкции. Также ребенок испытывает трудности в логическом построении высказывания и может, к примеру, то о чем нужно говорить в начале, сказать в конце. Отметим, что нарушения связности монологической речи при стертой формой дизартрии сопровождаются и другими дефектами, характерными для данной формы.

      Например, у всех детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

       Таким образом, монологическая речь детей со стертой дизартрией имеет свои особенности:

•             определенные недостатки связности и целостности высказывания;

•             слабое разнообразие применяемых лексических средств;

•             нарушение грамматической правильности построения предложений;

поражение звукового оформления высказывания.