Для всех учителей из 37 347 образовательных учреждений по всей стране

Скидка до 75% на все 778 курсов

Выбрать курс
Получите деньги за публикацию своих
разработок в библиотеке «Инфоурок»
Добавить авторскую разработку
и получить бесплатное свидетельство о размещении материала на сайте infourok.ru
Инфоурок Иностранные языки Научные работыОсобенности обучения произношению корейского языка как иностранного на начальном этапе

Особенности обучения произношению корейского языка как иностранного на начальном этапе

библиотека
материалов

ГЛАВА 1. ФОНЕТИКА И ЕЕ РОЛЬ В ОБУЧЕНИИ


Одним из главных направлений в современном языковом образовании является обучение произношению.

Эффективностью обучения произношения в значительной степени определяется успех в овладении фонетическими навыками, поэтому обучение произношению имеет немаловажное значение. Значимые отклонения от норм произношения приводят к непониманию речи и нарушению коммуникационного процесса. Развитие слухо-произносительных навыков, то есть развитие способности правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, которые соответствуют определенным значениям – является одним из важнейших условий общения [1, c.23-25].

Фонетика имеет дело со звуковым материалом человеческой речи. Как отдел языкознания она изучает звуки речи, которые произносятся и слышимы человеком, а также звуковой состав, звуковой строй и звуковые изменения в языке и закономерности этих изменений. В звуковом составе каждого языка выделяются фонемы – основные единицы звуковой системы – и их разновидности. Фонетика изучает и то и другое.

Тесная связь между устной, письменной и внутренней речью относится к предмету фонетики. Помимо языковой функции, фонетика исследует еще и материальную сторону объекта: работу речевого аппарата, акустическую характеристику звуковых явлений и их восприятие.

Она рассматривает звуковые явления как элементы системы, которые служат для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму, без которой общение невозможно. В связи с тем, что звуковую сторону языка можно рассматривать в акустико-артикуляторном и функционально-языковом аспектах, то в фонетике различают саму фонетику, которая в свою очередь делится на общую, сравнительную, историческую, описательную и фонологию.

  • Общая фонетикарассматривает закономерности, которые характерны для звукового строя всех языков. Общая фонетикаисследует строение речевого аппарата и использование его в разных языках при образовании звуков речи, также она рассматривает закономерности изменения звуков в речевом потоке, устанавливает классификацию звуков, соотношение звуков и абстрактных фонетических единиц  фонем, устанавливает общие принципы членения звукового потока на звуки, слоги и более крупные единицы.

  • Сравнительная фонетика сопоставляет звуковой строй одного языка с другими. Сопоставление языков в первую очередь необходимо для того, чтобы можно было рассмотреть и понять особенности чужого языка. Но такое сопоставление может показывать и на закономерности родного языка. Иногда сравнение родственных языков помогает проникнуть вглубь их истории.

  • Историческая фонетикапрослеживает развитие языка на протяжении довольно длительного периода времени.

  • Описательная фонетика рассматривает звуковой строй конкретного языка на определенном этапе.


    1. Особенности обучения орфоэпии и интонации на начальном этапе. Понятие акцента

В ходе разбора и анализа методической литературы, было выявлено, что при обучении произношению иностранного языка выделяются два подхода

1) имитативный;

2) аналитико-имитативный [33, с.45-47].

Процесс формирования произносительного навыка проходит внесколько стадий.

  1. восприятие –на данном этапе создается правильный звуковой (слуховой) образ.

  2. дифференциация – происходит осмысление, различение признаков звука.

  3. имитация – закрепляютсяречедвигательные образы речевой единицы.

  4. изолированная репродукция – закрепляется артикуляция на основе использования произносительного явления.

  5. комбинирование – переключается внимание с одного фонетического явления.

Звуковая материя является первоэлементом речи, и слухо-произносительные навыки находятся в основе всех видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь учебный курс обучения языку.

На начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочниться, то есть каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. И здесь надо иметь в виду то, что упущения на начальном этапе могут привести к возникновению неправильных привычек и ошибок в произношении, которые впоследствии очень трудно исправить в дальнейшем.

Рассмотрим особенности формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения.

Фонетический навык – способность правильно воспринимать звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить [45, c.873]. Показателем сформированных фонетических навыков является доведение данной способности до совершенства. Это значит, что восприятие слышимого звукового образца и его воспроизведение осуществляются автоматизировано, безошибочно, быстро и стабильно. Наряду с лексическими и грамматическими навыками фонетический навык входит в состав умений, которые обеспечивают успех протекания речевой деятельности. Принято выделять следующие стадии формирования фонетических навыков: восприятие, имитация, дифференцирование – осознание, звуковое комбинирование, интонационное комбинирование. Целью формирования фонетических навыков следует считать постановку произношения, максимально близкого к произношению носителей языка [20, c. 14-17].

Одним из важнейших способов ознакомления с фонетическим явлением на начальном этапе является показ наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов необходимо иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными для произношения, не имеющие аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативныйметод, при котором звуки, которые подлежат специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы и имитируются учащимися вслед за образцом.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно сменяться с демонстрацией правильного звучания звуков, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся прослушивают звуки, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая тоже проходит на основе демонстрации. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанное подражание. Активное слушаниегарантируется предваряющими заданиями, которые помогают привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Простая имитация без осознания особенностей иноязычного звука считается недостаточно эффективной, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.

Известный ученый Рогова Г.В. говорит о том, что дирижирование учителя способствует повышению качества сознательной имитации. При этом нужно научить учащихся определенной символике жестов, чтобы они смогли их «читать». Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость – быстрым дугообразным. Важность дирижирования проявляется в основном при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению – вниз.

Дирижирование учителя – это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. [36, c. 97-100].

На начальном этапе, также чтобы упрочить фонетическую базу учащихся необходимо упражняться над чтением вслух. Но не следуетпризывать учащихся к чтению вслух без фонетических упражнений; аналитико-имитационная стадия обязательна.

Работа по формированию фонетических навыков учащихся на начальном этапе обучения позволила сделать вывод, что процесс формирования фонетических навыков будет протекать успешно, если правильно подобраны способы формирования фонетических навыков; учитываются возрастные особенности учащихся; соблюдается алгоритм формирования фонетических навыков.

Содержание работы над нормами произношения определяется целью обучения учащихся младшего возраста орфоэпии, которая подразумевает практическое усвоениенорм литературного произношения. Специфика усвоения орфоэпических норм учащимися начальных классов, а также особенности владения орфоэпическими навыками в двух видах речевой деятельности – говорении и чтении – требуют конкретизации названной цели. Главная цель обучения орфоэпии в начальных классах заключается в том, чтобы прежде всего научить учащихсяорфоэпически грамотно читать написанное или напечатанное. Поскольку достижение данной цели невозможно в отрыве от выработки у учеников умения грамотно записывать орфоэпически диктуемое, то следует говорить о становлении и развитии обоих умений.

Чтение и письмо, являясь ядерным звеном воспитания произносительной культуры учащихся, включаются в цепочку всех речевых процессов таким образом: аудирование (слушание) – чтение и письмо – говорение. Первое место занимает аудирование, так как именно с восприятия образцового произношения, которое предъявляется в основном учителем, начинается овладение произносительными нормами. Далее, овладевая грамотным чтением, учащиеся приучаются в своей речи следовать известным им правилам произношения. Следовательно, путь к достижению орфоэпически грамотной устной речи учащихся младшего возраста лежит через организацию правильного чтения.

Для успешного овладения учащимися орфоэпических навыков необходимо становление и закрепление целого комплекса умений:

  • уметь слушать звучащую речь;

  • уметь слышать произносимое, находить отклонения от орфоэпических и акцентологических норм в чужой и собственной речи;

  • уметь правильно воспроизводить услышанное на основе образца;

  • уметьдикционно ясно артикулировать звуки, звукосочетания, слова родной речи;

  • уметь соотносить слышимое и произносимое слово с видимым: определять соответствие звукового и буквенного состава, находить различия между литературным произношением и написанием слова;

  • уметь самостоятельно употреблять орфоэпические и акцентологические образцы в собственной устной речи и при чтении [10, c. 67-69].

Формирование и развитие у учащихся младшего возрастаэтих умений определяют содержание орфоэпической работы на начальном этапе, того минимума, который является обязательным для усвоения учащихся младшего возраста. Он включает орфоэпические правила языка, а также слова и грамматические формы, которые значимы с точки зрения литературного произношения и ударения. Универсальных рецептов составления произносительного минимума не существует. Минимум должен быть специфичным для каждого типа обучаемых, например: иностранцы, которые владеют литературным произношением; учащиеся национальных школ; школьники, русскоговорящие школьники, для каждого этапа обучения (начальные классы, средние, старшие, вуз).

Культура речи –это владение языковыми нормами. Норма- это совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций элементов языковой структуры, отобранных и закрепленных общественной языковой практикой. И чем большее число диалектов объединяет литературный язык, тем традиционнее и неподвижнее должны быть его нормы. Язык не может следовать за изменениями в разговорном языке того или иного диалекта [31, c.85],

Введение в интонацию на уроках иностранного языка открывает для учителя возможность показать учащимся языковой материал в новом аспекте. При этом внимание учащихся направлено на стороны звучания, передающих интонационно-смысловые особенности речи. Это повышает интерес к уроку и к иностранному языку в целом. Закладывая у учащихся основы знаний об интонации, учитель вводит их в одну из важнейших сфер языковой системы, что дает им возможность проявить себя в таких аспектах овладения иностранным языком, как выразительным чтением и эмоциональной окрашенной речи. Учитель при этом опирается на имитационные способности обучаемых и подкрепляет свою методику четкими и несложными для усвоения правилами звучания и функционирования в речи основных типов интонационных конструкций, и несколько их вариантов. Интонационно-сходные типы предложений служат хорошей базой для отработки лексики и грамматики, а интонационные изменения помогают ученикам наглядно ознакомиться с ролью интонации при передаче смысловых значений и их оттенков в речи. [23, c. 24-26]. В таких случаях более активно проходит работа над развитием монологической и диалогической речи. Известно, что владение правилами звукового строя языка является обязательным условием общения в любой его форме. С одной стороны, речь будет понятой слушающим, а с другой стороны, она с трудом, искаженно или вообще не понята, в случае если говорящий нарушает фонетические нормы языка. «Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если он сам не овладеет слухо-произносительными навыками, и высказыванию в письменной форме речи (в письме) обязательно прошествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Несовершенство слухо-произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения, часто является причиной неточного или даже неверного понимания текста» [29, с.138]. Отсюда понятно то значение, которое должно придаваться работе над произношением при обучении. Особое внимание следует уделять этому аспекту на начальном этапе обучения. «Именно в это время происходит усвоение фонологической системы русского языка и формирование на ее основе специфичных для русского языка слухо-произносительных навыков» [20, с.138-145]. Система слухо-произносительных навыков служит главным образом для формирования коммуникативно-речевых или коммуникативных умений. «Под коммуникативным умением понимается способность дифференцированно использовать для различных коммуникативных целей речевых навыков или их последовательности» [23, с.57-59]. В работе над произношением следует учитывать тот факт, что слухо-произносительные навыки состоят из двух компонентов: а) слуховых навыков, дающих возможность дифференцировать элементы звучащей речи и соотносить их с определенными значениями; б) произносительных навыков, благодаря которым осуществляется внешнее оформление высказывания. Слуховые и произносительные навыки существуют в неразрывном единстве, поэтому непременным условием общей работы над произношением является не только овладение артикуляционной базой, но и развитие фонематического, ритмического и интонационного слуха. Интонация – система изменений относительной высоты тона в слоге, слове и в целом высказывании (словосочетании).Актуальность обучения интонации предопределяется значимостью самого явления интонации в речевом акте: при порождении речи, то интонация служит одним из основных репрезентантов коммуникативного намерения говорящего наряду с логико-грамматическими средствами. Интонация, по словам профессора кафедры лингводидактики Н.И. Геза, «больше чем какой-либо другой компонент высказывания, передает все те обертоны, которые формируют прагматическое значение. В процессе слушания, или смыслового восприятия вербальной информации, результирующегося в понимании или непонимании речевого сообщения, интонация выступает в качестве важнейшего индикатора коммуникативных типов и видов высказываний, их стилистических вариантов» [9, с. 29-40]. Хотя формирование слухо-произносительных навыков происходит на начальном этапе, однако, совершенствование, автоматизация, то их процесс длительный, и происходящий параллельно с формированием и совершенствованием лексических и грамматических навыков на всем протяжении процесса обучения языку. В заключение хочется добавить, что интонационные задания в первую очередь, рассчитаны на развитие умений, слушать, и слышать, то есть, правильно воспринимать звучащую речь в записях на магнитофоне, грампластинке или объяснения и устные примеры учителя.

Слово «акцент» имеет разные значения в зависимости от контекста. Под словом «акцент» в лингвистике подразумевается произношение, в котором отражаются звуковые особенности чужого языка или наречия, реже индивидуального произношения.

Акцент явление достаточно сложное, обусловленное межъязыковой интерференцией. Не следует путать акцент с фонологическими и фонетическими ошибками. Проще говоря, акцент это иные оттенки звуков и иная организация ритмических групп. Далеко не все могут исправить акцент, это зависит от развитости речевого слуха и координации слуха и артикуляционного аппарата.

В отличие от фонетики и орфоэпии, владение акцентом не является настоль важным и предопределяющим умением. Язык в первую очередь средство коммуникации. Если вы вежливыйи приятный в общении человек, то акцент, с которым вы говорите, играет второстепенную роль, и ваш собеседник будет обращать больше внимания на содержание, а не на форму. Главное умение говорить правильно, умение создать эмоциональную связь с собеседником. А уже с каким акцентом вы будете это делать не так уж и важно. Для появления акцента необходима практика, а именно более- менее интенсивное общение с носителями языка, в процессе которого на основе аналитико-имитативной базы стилевая окраска языка будет меняться.


    1. Типичные ошибки и трудности в иноязычном произношении

Существует множество различных ошибок, которые допускают учащиеся при изучении, как корейского языка, так и любого иностранного. В ходе изучения различных статей, был выявлен ряд основных типичных ошибок. Первая ошибка, которую допускают учащиеся, это неверная постановка цели или ее отсутствие. Часто бывает так, что люди поддаются влиянию моды или общества, и потому начинают учить иностранный язык, не имея конкретной цели. Примером конкретной цели изучения языка может быть получение новой и перспективной работы, полная смена квалификации, поступление в престижное учебное заведение за границей, путешествия. Нужно четко осознавать, какие выгоды принесут новые знания.

Поставив перед собой цель, учащиеся часто полностью концентрируются на грамматике изучаемого языка. Полная концентрация на грамматике ослабевает желание изучать язык, также это негативно сказывается на речевых способностях. При безупречном знании грамматики, владении хорошим лексическим запасом и даже умении применять знания на практике, можно разговаривать с непонятным неразборчивым акцентом. Основная проблема этого состоит в том, что искоренить ошибки произношения со временем становится все сложнее.

При допущении подобных ошибок, у учащихся может пропадать желание изучения языка. Из чего вытекает следующая ошибка – отсутствие самодисциплины. Пропуски занятий, отсутствие определенной методики обучения, частая смена репетиторов – таким образом невозможно качественно выучить язык. Наличие хотя бы одного из этих факторов мешает добиться ощутимого прогресса.

Русскоязычные обучаемые часто допускают ошибки в произношении [о] и[ŏ], путают произношение [ch] и [ch’], [k], [k’], [kk].

Также возникают проблемы при произношении дифтонгов[ae], [yŏ], [yae], [ye].Т.к. эти звуки очень схожи, то учащимся очень тяжело различить их на слух и правильно произносить.

Согласные в корейском языке могут оглушаться и озвончаться в зависимости от месторасположения в слове, что тоже осложняет процесс овладения правильным произношением корейского языка.

В корейском языке следует ставить ударение на последний слог. Исключение составляют заимствованные слова. Однако трудностью может быть постановка музыкального ударения. Музыкальное ударение – лингвистический термин, означающий способ интонирования слова или фразы, при помощи изменения единиц просодии (мор), или мелодики слоговых фонем по высоте звука. Высота звука может быть смыслоразличительной.

Отсутствие в русском языке аналогов корейских звуков и делает его тяжелым для произношения русскоговорящими студентами. Для примера, в корейском языке существует два звука «о», которые практически неразличимы для слуха обычного русского. Это не вариации одного звука, это разные звуки, несущие смыслоразличительную функцию. Русскоговорящие студенты практически всегда не различают эти два звука в речи, из-за чего может возникнуть недопонимание со стороны носителей, для которых это совершенно очевидно разные звуки. Слово [sŏn]«линия», а [son] – это уже «рука». Также, в корейском языке [р] и [л] являются одним и тем же звуком и обозначаются как одна буква. При изучении таким звукам стоит уделять особое внимание, неразличение этих звуков в речи и неспособность произнести их самим – одна из самых распространенных ошибок русскоговорящих в корейском языке.

Еще одной проблемой могут стать согласные, отсутствующие в русском языке. Пять корейских согласных [ch], [p], [t], [k], [s]имеют три варианта: слабый, сильный и придыхательный звук ([s]может быть только слабым или сильным). Данное различие –это тоже не прихоть говорящего, а разные звуки, формирующие разные слова. [tal] «месяц, луна», [ttal] «дочь», 탈 [tal]– «маска». Обычная русская «т» ближе всего по звучанию к корейской сильной «», однако не является ее полным аналогом.

Трудность для русскоговорящих могут представлять и другие фонологические моменты: произношение «р» и «л» (это один и тот же звук в корейском языке, т.е. для корейца «ректор» и «лектор» звучат совершенно одинаково, и различий между ними он не видит), различие «н» обычного и «н» заднеязычного и так далее.

Отдельно стоит отметить и интонацию. Интонация отличается в разных диалектах корейского языка, а диалекты в свою очередь довольно значительно отличаются друг от друга лексически, грамматически и интонационно. Литературным корейским принято считать сеульский говор, который имеет множество присущих только ему черт. Например, окончание указывающее направление [ro], соединительное окончание [ko] и производные от них имеют тенденцию произноситься как [ru],[ku].Как правило, любой изучающий чужой язык неизбежно привносит в него интонацию родного языка, но, тем не менее, интонация – важнейшая составляющая любого языка. Можно говорить с грамматическими и лексическими ошибками, но если говорить с правильной интонацией, вероятность быть понятымочень высока. Опять же, есть множество случаев, когда человек держит в уме сложную грамматику, приводит в речи сложную лексику, а интонация совершенно не свойственна данному языку, и носитель не может понять половины того, что говорит человек.

Вывод.Подводя итоги, можно сказать, что фонетика играет очень важную роль в обучении иностранного языка на начальном этапе. Так как фонетика изучает звуки речи и звуковое строение языка, то она будет одним из главных факторов, которая будет определять доступность и правильность произношения. В обучении фонетике передовым метом будет являться аналитико-имитативный. И, исходя из этого, важным моментом в обучении фонетики является показ наглядной демонстрации особенности звучания. И при разборе грамматического строя изучаемого языка и правильности артикуляциина начальном этапе посредством анилитико-имитативного метода учащиеся учатся произносить звуки с помощью осознанного подражания.

Немаловажным фактором в постановке произношения на начальном этапе является орфоэпия, так как даже если выражение мысли происходит со 100% правильно построенной грамматикой, но отсутствует владение нормами произношения, повышается вероятность, что собеседник не поймет и половины изречений. Ключевым звеном в овладении норм произношения является умение слушать и воспринимать иностранную речь, а также чтение вслух. Успех в процессе формирования фонетических навыков обречен на успех при соблюдении нескольких пунктов, а именно: если правильно подобраны способы формирования фонетических навыков; учитываются возрастные особенности детей; соблюдается алгоритм формирования фонетических навыков.

Акцентом называется выговор звуков известного языка на иностранный лад или же общий, основной характер выговора звуков любого языка.

Проблемы, ошибки в изучении иностранного языка возникают из-за неправильно постановленных целей, отсутствия системы овладения, полной концентрации на грамматике и отсутствия концентрации на произношении, отсутствия самодисциплины.

Что касается трудностей в произношении корейского языка, как иностранного, то трудности урусскоговорящих возникают в основном в тех случаях, когда звук не имеет близкого по звучанию аналога в русском языке, что заставляет пытаться освоить новый звук различными способами.



ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ КОРЕЙСКОГО ЯЗЫКА



2.1. Особенность фонетической системы корейского языка

Корейский язык является одним из древнейших языков мира, который, несмотря на многовековое китайское культурное влияние, японскую военную оккупацию и американское присутствие после окончания Второй Мировой Войны, сумел, тем не менее, сохранить свою самобытность и оригинальность, отражающие национальные характер, многовековые традиции и внутренний мир каждого корейца, и корейского народа в целом. Эта оригинальность отражается в фонематическом письме корейского языка.

Корейский алфавит состоит из 14 простых согласных и 5 двойных согласных, 10 простых гласных и 11 дифтонгов.

Звуки речи, состоящие только из шума, или из голоса и шума, которые образуются в полости рта, где выдыхаемая из легких струя воздуха встречает различные преграды, называются согласными.

Согласные:

заднеязычный согласный, который образуется смыканием спинки языка с мягким небом. В начале слова после шумных согласных произносится глухо, напоминая русский [к]. Между гласными и после сонорных озвончается и напоминает русский [г].

переднеязычный сонат, напоминающий русский [н].

переднеязычный шумный согласный, который образуется в результате смыкания кончика языка с верхними зубами. В начале слова и после шумных согласных произносится глухо, напоминая русский [т] Между гласными и после сонорных озвончается и напоминает русский [д].

щелевой сонат, который в конце слога перед согласными и в конце слова похож на русский мягкий [л]. Между гласными этот звук произносится как одноударный русский [р].

губной сонат, соответствующий русскому [м].

губной шумный согласный, который образуется смыканием нижней губы с верхней. В начале слова и после шумных согласных произносится глухо, напоминая русский [п]. Между гласными и после сонарных озвончается, напоминая русское [б].

щелевой согласный, при произнесении которого воздух с некоторым шумом выходит из полости рта сквозь щель, образуемую активным и пассивным органом артикуляции, напоминая глухой русский звук [с]. При смягчении последующий гласной произносится как щелевой шипящий звук, похожий на русский [щ].

заднеязычный сонат, озвучиваемый только в конце слога, как английский звук [ng]. В начале слова или слога эта буква обязательно пишется перед гласной, но не озвучивается.

слабый смягченный согласный. При произнесении происходит смычка между активным и пассивным органом речи. В начале слова произносится глухо, напоминая английский [j]. Между гласными и после сонорных озвончается, напоминая звук от букв «дж»

звук того же ряда, что и звук , но произносимый с придыханием.

звук того же ряда, что и звук , но произносимый с придыханием.

звук того же ряда, что и звук , но произносимый с придыханием.

звук того же ряда, что и звук , но произносимый с придыханием.

гортанный щелевой согласный, на слух напоминающий русский [х], однако слабее.

Классификация согласных строится на противопоставлении одних признаков другим. В современном корейском языке согласные звуки делятся по акустическим и артикуляционным признакам.

1. По акустическим признакам согласные различаются по степени участия голоса и шума. Все согласные корейского языка делятся на сонорные и шумные. Сонорные характеризуются тем, что в составе этих звуков голос преобладает над шумом. В современном корейском языке: [], [], [], [].

Шумные согласные характеризуются тем, что их акустической основой является шум, однако есть шумные согласные, которые образуются не только с помощью шума, но при некотором участии голоса.

Шумные согласные характеризуются тем, что их акустической основой является шум, однако есть шумные согласные, которые образуются не только с помощью шума, но при некотором участии голоса.
У согласных корейского языка голос участвует не всегда, поэтому там нет четкого противопоставления глухих и звонких согласных: один и тот же звук может быть глухим и звонким в зависимости от позиции в слове:
[pŏm]아버지[abŏchi][t'ap]; 다리 [tari] – 바다 [pada] – [kot]; [kom] – 고기 [kogi] – [kak].

В корейском языке различают также аспираты, которые характеризуются сильной воздушностью (большим расходом воздуха). Разорвав смычку, струя воздуха продолжает проходить через полость рта, создавая шум придыхания в этой полости. Это согласные: [p’], [t], [k], [ch].

Кроме придыхательных, встречаются глоттализованные согласные звуки, образованные в полости гортани в результате смычки голосовых связок:[pp], [tt], [kk], [tch]. 

2. По артикуляционным признакам исходными являются способ образования и место образования.

По месту образования шума, по тому, какие органы речи принимают участие в произношении, звуки в корейском языке бывают только губно-губными.

 Губные согласные, при которых преграда образуется при помощи губ или нижней губы и верхних зубов. К ним относятся звуки [], [], [], [].

В зависимости от того, какая часть языка создает преграду, язычные согласные делятся на переднеязычные, среднеязычные и заднеязычные. Переднеязычные: [], [], [], [], [], [], среднеязычные:  [ch], [ch], [tch], заднеязычные: это шумные: [k], [kk], [k].

По способу образования шума согласные делятся на:

А) взрывные (смычные), при произношении которых возникает полное смыкание органов речи, с силой преодолеваемой воздушной струей. В корейском языке это: [p], [pp], [p], [t], [tt], [t], [k], [kk], [k].

В зависимости от силы преодоления преграды различаются слабые и сильные смычные. В корейском языке представлены как слабые ([p], [t], [k]), так и сильные ([pp], [tt], [kk]), а также придыхательные согласные ([p], [t], [k]).

Б) Щелевые (фрикативные), при произношении которых органы речи смыкаются не полностью, в результате чего образуется щель, через которую проходит воздух. Щелевые согласные иначе называют спирантами. В корейском: [s], [ss], [h].

В) Аффрикаты, при произношении согласных органы речи смыкаются, образуя преграду, которая затем разрывается воздухом, в результате чего образуется щель. При этом смыкание и разрыв мгновенные. Это согласные: [ch], [tch], [ch’]. 

Г) Смычно-проходные согласные, при произношении которых органы речи полностью смыкаются, но не прерываются воздухом, так как воздух проходит через нос или рот. Их подразделяют на носовые[m], [n], [ng],и боковые[r].

Звуки речи, образуемые свободным проходом воздушной струи через голосовые связки, состоящие из голоса (голосового тона) почти при полном отсутствии шума, называются гласными.

Гласные:

по артикуляции похож на русский [а].

неогубленный широкий гласный переднего ряда, напоминающий более открытый русский звук [э].

дифтонг, поизносится как русский звук [йа], соответствующий букве я.

звук заднего ряда, при произнесении которого губы пассивны. Звук напоминает английский [o:].

дифтонг, который состоит из неслогообразующего краткого и гласного . Его произношение напоминает русский звук [йо], так, если бы он произносился глубоко от диафрагмы.

обозначается звук, начинающийся с неслогообразующего и заканчивающийся слогообразующим гласным , который напоминает русский [е].

губной гласный заднего ряда, на слух похожий на звук, образуемый при одновременном произнесении русских [о] и [у].

дифтонг, который произносится как русский звук [йо], соответсвующий букве русской букве [ё], с оттенком звука [йу], соответствующий русской букве [ю].

губной гласный заднего ряда, похожий на русский [у].

дифтонг, который произносится как русский звук [йу], соответствующий русской букве [ю].

гласный, напоминающий русский звук [ы].

гласный, напоминающий русский звук [и].

дифтонг, начинающийся с неслогообразующегои заканчивающийся слогообразующим, который напоминает русский [йэ].

неогубленный полуоткрытый гласный переднего ряда, напоминающий более низкий и менее открытый корейский звук.

дифтонг, который начинается неслогообразующим и заканчивается слогообразующими напоминает звук [wa].

дифтонг, который начинается неслогообразующим звуком и заканчивается слогообразующими напоминает звук [wо].

дифтонг, который начинается неслогообразующим звуком и заканчивается слогообразующим простым гласными напоминает звук [wi].

дифтонг, который начинается неслогообразующим звуком и заканчивается слогообразующим нисходящим и напоминает звук [ый].

дифтонг, который начинается неслогообразующим звуком и заканчивается слогообразующими напоминает звук [wэ].

Табл.1



 


 


 


 


 


 


  


 


  


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 



































































 















































 




 


 












 















 




Основанием классификации гласных в корейском языке служит положение языка и работа губ.

1. По положению языка гласные делятся на передние, средние и задние, это положение получило наименование ряда; верхние, средние, нижние, получило наименование подъема.

Ряд – это место «поднятия» языка. Различают три ряда: передний,среднийи задний.

При произнесении передних гласных спинка языка поднимается к твердому небу. В корейском языке– — [][i], [yŏ].

В корейском языке не выделяют четко гласных среднего ряда.

При произнесении гласных заднего ряда поднимается задняя часть языка. Это[u], [o].

В классификации гласных звуков по ряду в корейском языке нет единого мнения в отношении звуков [], [a].

Существует много мнений о том, к какому ряду относится звук[]. Известный финский лингвист Рамстедт Г. относит [] к смешанному ряду, потому что при произнесении язык выдвигается ближе к средней части ротовой полости [ 27, c.113-116]. Известные лингвисты Ю. Н. Мазур, В.А. ХванЮндюн отрицают наличие среднеязычного гласного, так как в отличии от русского звука [] в корейском языке при произнесении поднимается задняя часть языка.

Гласный[a] лингвисты А.А. Холодович, Ю.Н. Мазур относят к гласным среднего ряда. Г. Рамстедт, В.А. ХванЮндю– к заднему ряду, [a] более передний, чем гласный заднего ряда[u], но более задний, чем среднеязычный[]; это «заднеязычный, но ближе к середине»[17, c.50].

Таким образом, деление гласных по ряду условно, так как внутри каждого ряда могут быть более передние и более задние звуки.

Подъем это степень поднятия языка. Условно различают гласные верхнего, среднего и нижнего подъема.

Гласные верхнего подъема называют еще узкими, так как язык приближен к небу и воздушная струя проходит через узкую щель: корейские[i], [], [u], а гласные нижнего подъема– соответственно широкими: в корейском языке []. Гласные среднего подъема называют средними –в корейском языке [], [].

2. По участию губ гласные делятся на губные (лабиализованные, огубленные): [u], [o] в корейском языке; и негубные (нелабиализованные, неогубленные): в корейском языке все остальные.

В корейском языке гласные делятся на простые (монофтонги и дифтонги).

Простые – это гласные, составляющие один звук. Таких гласных в корейском языке 10: [a],[ŏ],[o],[u],[],[i],[ae],[ye],[oe],[wi]. 

Дифтонги – это сочетание в одном слоге двух гласных – слогового и неслогового.

Среди лингвистов - корееведов нет единого мнения о количестве монофтонгов и дифтонгов. Так, А.А. Холодович, Ю.Н. Мазур к монофтонгам относят 8 гласных и 12 дифтонгов.

В современном корейском языке [], [] произносятся как один звук, монофтонг:[toen], [swin].

Существуют разногласия и в употреблении терминов «дифтонг» и «дифтонгоид».

Дифтонгоиды–это гласные по произнесению приближающиеся к дифтонгам. Их появление связано с характером предшествующих и последующих согласных. Суть дифтонгоидов заключается в том, «что гласный имеет в начале (или в конце) незначительный элемент другого, близкого ему обычно по артикуляции гласного, наличие которого придает звучанию гласного несколько неоднородный характер, не производящий ещеоднако, впечатления дифтонга».

Можно говорить о наличии дифтонгоидов в системе вокализма корейского языка. Они делятся на так называемые И-образные и У-образные дифтонги по характеру первого (краткого) элемента: И-образные: [ya], [], [yo], [yu], [yae],[yye]; У - образные: [wa], [wŏ], [wae], [we].

Дифтонгоиды отчетливо воспринимаются в положении после согласных, а в положении после гласных и в начале слова в них вместо краткого элемента [и] или [у] слышится соответственно [j] или [в]. Поэтому вопрос о выделении в корейском языке дифтонгоидов оказывается спорным. Если не признавать целесообразным выделение комбинаторно обусловленных дифтонгоидов, то следует говорить о палатализации и о лабиализации предшествующих согласных. А.А. Холодович, Ю. Н. Мазур признают обоснованным выделение в корейском языке гласных типа дифтонгоидов.[21, с. 230-231].

В корейском языке дифтонги классифицируются по степени устойчивости артикуляции. Они делятся на восходящие и нисходящие.

Восходящие это [], [], [], [], у которых слогообразующим является второй из составляющих его гласных звуков.

Нисходящие это [], у которого слогообразующим является первый из составляющих его гласных звуков.



2.2. Методы, приемы формирования фонетических навыков при обучении произношению гласных и согласных звуков корейского языка

Метод – систематизированная совокупность шагов, действий, которые нацелены на решение определенной задачи, или достижение определенной цели. В отличие от области знаний или исследований, является авторским, то есть созданным конкретной персоной или группой персон, научной или практической школой. В силу своей ограниченности рамками действия и результата, методы имеют тенденцию устаревать, преобразовываясь в другие методы, развиваясь в соответствии со временем, достижениями технической и научной мысли, потребностями общества. Совокупность однородных методов принято называть подходом. Развитие методов является естественным следствием развития научной мысли.

Прием в педагогике – практический механизм применения воспитательно-образовательных методик и технологий в процессе формирования сознательной, всесторонне развитой личности. Приемы соотносятся с конкретными действиями, составляющими суть формируемой деятельности и входящими в нее в качестве компонента, например приемы формирования произносительной стороны речи – дифференциация звуков на слух и т.д. Необходимо помнить, что конкретное содержание используемых приемов определяет эффективность метода, т.к. понятие метод абстрактно. Это понятие реализуется в конкретных приемах, в конкретных действиях. Важно, чтобы приемы, которые использует учитель, ставили учащихся перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только чисто мнемических, которые требуют простого запоминания, хоть и это нужно для того, чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и сам мог построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей. Методы направляют на деятельность, организуемую учителем и осуществляемую учащимися в обучении языку. Они носят универсальный характер и могут быть представлены в любом направлении, любой системе, т.к. они отражают естественный ход учения от ознакомления к тренировке и к применению практики. Приемы – это конкретное содержание действий с учебным материалом. Они могут сильно различаться в зависимости от направления и системы обучения этому предмету в школе, поскольку их конкретное содержание, их выбор определяется принципами, лежащими в основе обучения иностранным языкам.

Студенты, которые только начинают изучать корейский язык, могут испытывать трудности в усвоении корейского алфавита. Еще большей трудностью будет усвоение звуков корейского языка, аналогов которым нет в русском языке.

Процесс обучения произношению состоит из демонстрации, осознания и понимания, подражания, проверки и корректировки, выполнения комплекса фонетических упражнений. На первом этапе, этапе демонстрации, необходимо продемонстрировать обучаемым примеры четкого произношения. Преподаватель сам должен владеть хорошим произношением. Если преподаватель не владеет хорошим произношением, он может использовать аудиозаписи. Предлагать необходимо сначала гласные звуки, а затем согласные. Гласные звуки могут звучать самостоятельно, согласные же не могут. Среди гласных звуков корейского и русского языков есть идентичные, с них и можно начать знакомство с гласными звуками корейского языка [24, с.18-22]. На втором этапе, этапе осознания, обучаемые пробуют произносить звуки, предложенные им на первом этапе, и учатся различать гласные и согласные звуки. На третьем этапе, этапе подражания, обучаемые подражают ранее услышанному и осознанному произношению. На этом этапе обучаемые должны научиться воспроизводить гласные и согласные звуки корейского языка и различать их. На четвертом этапе, этапе проверки и корректировки, необходимо проверить, насколько верно воспроизводятся звуки и при необходимости провести корректировку произношения обучаемых. На этом этапе анализируются сходства и различия звуков русского и корейского языков, отрабатывается произношение звуков, в произношении которых обучаемые часто допускают ошибки [32, с.132-133]. На последнем этапе, этапе выполнения комплекса упражнений, обучаемые учатся в комплексе использовать гласные и согласные звуки. На данном этапе необходим комплекс упражнений, который можно применять во время обучения аудированию, письму, работе с текстом и говорению с целью довести произношение обучаемых до уровня идентичности с оригинальным произношением.

Обучение произношению на начальном этапе заключается в том, чтобы в достаточной степени отработать произношение 21 гласного звука корейского языка, добиться четкого произношения гласных звуков и умения правильно их использовать. Русскоязычные студенты часто допускают ошибки в произношении гласных[o] и[ŏ]. Так как в русском произношении отсутствует звук[ŏ], этот звук часто произносят как[o].Таким образом, обучаемых необходимо научить произносить звук «». При произношении звуков «» и «» положение губ и артикуляционная позиция одинаковы, они отличаются лишь по позиции языка, именно поэтому обучаемые испытывают трудности при произношении данных звуков. Для предотвращения подобных ошибок при произношении существует ряд упражнений по отработке звуков, произношение которых можно спутать. Например, можно предлагать обучаемым звуковые пары типа «/, /, /, /», сравнивать и противопоставлять произношение звуков в паре. Цель другого метода заключается в том, чтобы обучаемые осознали и научились произносить гласные, правильно регулируя раскрытие рта. Для этого можно использовать фонетическое упражнение, когда по очереди произносятся гласные звуки типа «//, /, //». Далее для обучения различению гласных звуков можно вводить слова и предложения, в которых есть звуки, которые предстоит сравнить. Здесь можно использовать такой языковой материал, как «나무/너무, /, 제법재미있게이야기 할 줄아는군». У русскоязычных обучаемых наблюдаются случаи неразличения«» и «». При произношении данных звуков высота языка и положение губ практически одинаковы, поэтому верно определить звук только по положению губ сложно. Необходим комплекс фонетических упражнений, чтобы обучаемый сам почувствовал разницу при произношении данных звуков. Здесь также хорошо предлагать слова и предложения, в которых есть эти звуки, например, «/, 음식/ [임식](오류), 흐르는물은막을 수 없다», чтобы обучаемые научились их различать. Систематизируя методы обучения произношению гласных звуков, во-первых, необходимо подвести обучаемых к пониманию принципов произношения гласных звуков, для наглядности можно воспользоваться схемой или рисунком. Во-вторых, рекомендуется использовать зеркало, чтобы обучаемые могли во время выполнения фонетических упражнений видеть свои губы. Здесь зеркало позволит обучаемым сравнивать положение губ преподавателя либо человека, который демонстрирует произношение по видеозаписи, находить и корректировать свои ошибки при произношении. В-третьих, на начальном этапе обучения необходимо сосредоточенно работать над произношением, добиваясь четкости произношения у обучаемых.

Среди согласных звуков больше встречается звуков, которых нет в русском языке. Прежде чем работать над произношением 19 согласных звуков и умением их различать, необходимо рассмотреть принципы их произношения. Произношение согласных звуков различается по трем параметрам. Во-первых, по артикуляционной позиции различают губные, альвеолярные, небные и гортанные согласные. Во-вторых, по способу артикуляции различают взрывные, аффрикаты, щелевые, носовые и плавные согласные. В-третьих, по силе образования звука, то есть по силе посылаемого воздуха при произношении согласные делятся на простые, придыхательные и геминаты. Общее явление среди русскоязычных обучаемых – ошибки при произношении [,,]. Особенно при произношении [], так как в русском языке нет соответствующего звука, учащиеся произносят данный звук как [] или []. Для корректировки данного произношения необходимо объяснить обучаемым, что произношение [] схоже с произношением английского ng и поработать над произношением данного звука. Звуки [,,] по способу артикуляции одинаковы и по силе образования звука практически не отличаются. Однако артикуляционная позиция этих звуков разная. Здесь наблюдается то же явление, что и при обучении произношению гласных звуков: велика вероятность плохого различения звуков, у которых два параметра произношения совпадают и лишь по третьему параметру есть различия. Причем, если данные звуки являются анлаутом (первым звуком) в слоге, их реже путают, но когда данные звуки конечные в слоге, часто возникают ошибки при произношении. Приведем практические примеры отработки произношения согласных звуков. Предлагается группа слов для отработки произношения согласного в начале и в конце слога: «////, ////», «//, 전수/점수/정수». Затем предлагаются пары согласных звуков и пары слов, где встречаются разные по силе образования звуки: «//, //, //, //, /», «//, 자다/짜다/차다, 자동차». Русскоязычные обучаемые часто испытывают трудности при различении /, поэтому необходимо поработать именно над этой парой звуков. Для того чтобы обучаемые сами смогли убедиться, что сила образования звуков разная, можно во время произношения приложить ко рту тонкий лист бумаги либо ладонь для демонстрации разной силы выдыхаемого воздуха при произношении тех или иных согласных звуков. Итак, рассмотрим этапы систематизирования методов обучения произношению согласных звуков. Во-первых, дать понять обучаемым, как согласные различаются по артикуляционной позиции, способу артикуляции и силе посылаемого воздуха при произношении. Во-вторых, отработать произношение пар и групп согласных звуков, различающихся только по одному из трех параметров. В-третьих, отработать произношение согласных звуков с использованием зеркала, где можно будет видеть положение органов артикуляции. В-четвертых, сосредоточенная работа над четким произношением согласных звуков на начальном этапе обучения. [15, с.60-66].



2.3. Фонетические упражнения и задания на постановку произношения корейского языка

В методике различают имитативный и аналитико-имитативный способы ознакомления с новым фонетическим материалом. Имитативный способ делает упор не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Это оправдывает себя в детской аудитории, но к пятому классу учащиеся частично утрачивают навыки имитации, поскольку не могут правильно подражать. Поэтому такой подход для средней школы не приемлем [39, c.23-30].

На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как[] встречается в первых же уроках, поскольку необходим для произнесения слов и слогов. В обучении произношению оправдал себя аналитико - имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть. Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей корейского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи принимают участие в произнесении звука.

Фонетическое упражнение – средство развития фонематического слуха учащихся на уроках иностранного языка.

Основной целью использования фонетических упражнений является закрепление и совершенствование произносительных навыков изучаемого языка.

Упражнения для формирования и поддержания произносительных навыков можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные. Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации. Среди них можно выделить два вида упражнений: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные. Фонетико-артикуляционные упражнения подразделяются на упражнения с изолированным звуком, со звуком в слове и со звуком в предложении, каждое из которых включает упражнение на восприятие и воспроизведение. Цель этих упражнений – развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. Примерами таких упражнении могут служить следующие: а) упражнения общего типа, развивающие речевой слух: – разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки; - в услышанном слове из прослушанных изолированных звуков составить целое слово... б) упражнения в различении: - прослушать пары слов и поставить знак "+", если слова в паре одинаковые, и знак «-» , если слова различны; - прослушать пары слов и сказать, в каких парах слова рифмуются, в каких нет. Фонетико-интонационные упражнения направлены на формирование произносительных навыков в условно-речевых фонетически направленных упражнениях. К этому типу упражнений относятся считалки, рифмовки, песни, дразнилки и т.д. Упражнения в слушании и воспроизведении образует единство, но слушание должно опережать воспроизведение. Неспециальные упражнения выполняются; 1) при формировании лексических навыков, в частности, при работе с функционально-смысловыми таблицами; 2) при формировании грамматических навыков, при отработке речевых грамматических образцов; 3) в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произношение, но и сам позже читает микротекст; 4) при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением, или при обучении собственно чтению, когда можно давать прочесть одно и то же высказывание с различной интонацией (сомнения, уверенности); 5) при заучивании стихотворении и их воспроизведении. Контроль уровня сформированности произносительных навыков осуществляется при выполнении учащимися упражнений в аудировании и при неподготовленном заранее говорении, а также чтении вслух. При оценке правильности фонетической стороны речи учащихся следует различать фонетические (искажают качество звучания, но не нарушают смысл коммуникации, допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации) и фонологические ошибки (искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника, это ошибки, которые следует учитывать при оценке речи учащихся). Наиболее типичные ошибки следует фиксировать с тем, чтобы предложить ряд дополнительных заданий на эти звуки или интонационные модели [11, c.50-54].

В качестве примера упражнения в имитации; осознанность имитации гарантируется указанием, на что надо обратить внимание:

  • Произнесите вслед за мной звуки, обращая внимание на долготу (краткость).

  • Произнесите слова, обращая внимание на ударение.

  • Произнесите предложения, обращая внимание на мелодику.

  • Произнесите предложения, обращая внимание на паузы.

Предметом тренировочных упражнений являются, как мы видим, звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.

Также на начальном этапе своеобразно использовать такие способы: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.

Фонетическая зарядка является также основным способом формирования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая его сторона.

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянной «инвентаризации». Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях.

Важным представляется выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Возможно, однако, ее проведение непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, вызывающего «бдительность» к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности. В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное – это стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего усвоенного материала [41, c.63-69].

Одна из методик для начального этапа включает в себя две группы упражнений:

1. упражнения на тренировку в восприятии и произнесении звуков и слов, образцов общения, содержащих их;

2. упражнения на развитие фонематического слуха.

При тренировке детей в восприятии и произнесении звуков используются приемы осознанной и неосознанной имитации.

Тренировку в произношении можно по усмотрению учителя дополнить интересными упражнениями. В основе таких упражнений – прием осознанной имитаций («подражание попугаю»), постановки корейского акцента на русскоязычном материале. Это позволяет добиться автоматизма в произнесении звуков. Например, дети подражают корейскому попугаю, который произносит русские слова и целые фразы с корейскими звуками.

Например:

[] –aчa, има наaчe, ятелома.

[] –ыба, ак, ыба нааботе.

Упражнения могут выполняться только на слух или с использованием графической опоры (печатного текста). В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

1. Прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку (сигнальную карточку, хлопните в ладоши), когда услышите звук[]; 

Прослушивая ряд звуков; подайте сигнал, услышав звук.
[]  []  [].    

На начальном этапе следует выбирать небольшой ряд звуков, с каждым разом увеличивая количество звуков.

2. Задание в игровой форме «Где спрятался звук?» Кто-то из учащихся будет называть свои любимые звуки, а педагогскажет, в названиях каких продуктов спрятались эти звуки.

[] 
고기, 김치,  수박.
[]
치즈, , 고추.

3. Определите, сколько раз во фразе встретился звук [].
«고려고교복은고급교복이고고려고교복은고급원단을사용했다».

4. Прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, повелительное и т. д.) предложение.

Значение слухопроизносительных навыков для речевой деятельности не ставит под сомнение ни один специалист, так как обучение произношению подчинено собственно развитию речевой деятельности, что происходит на начальном этапе и ранее. Недостаточное овладение ими ведет к нарушению коммуникации, хотя к некоторым явлениям и допустим аппроксимированный подход.

Одним из видов фонетических упражнений являются упражнения на развитие фонематического слуха, наличие которого необходимо при изучении корейского языка, так как в корейском языке существуют фонемы, совершенно не имеющие соответствий в русском языке, а также фонемы хоть и сходные с русскими, но все же отличающиеся от них в той или иной степени.упражнения помогают справиться с проблемой непохожести языков, в данной ситуации используются игры на развитие фонематического слуха, вида.

Учитель предлагает детям поиграть. Участникам требуется повторить сказанное учителем, только в том случае если они услышат слово начинающееся на согласную. Участники, выполнившие команду без ключевого слова – выбывают.

«가족

가족!

아버지

»

Что касается  системы упражнений на развитие речевого (фонематического и интонационного) слуха:

1. прослушайте в магнитной записи слоги, слова и предложения, читаемые разными дикторами, и отметьте номерами мужские, женские и детские голоса;

2. устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их;

3. определите количество слогов в услышанных словах;

4. определите на слух принадлежность слов к родному или иностранному языку (подбираются слова со сходным звуковым составом);

5. прослушайте слова и назовите те, которые рифмуются;

6. определите количество слов в прослушанных предложениях;

7. распределите на слух и запишите в орфографии последнее слово каждого предложения.

Использование таких игр и упражнений помогают значительно развивать фонематический слух и облегчают процесс усвоения корейской фонетики.

Существует большое количество игровых упражнений на развитие навыков звукопроизношения, вот некоторые из них:

  1. Учитель произносит один из пройденных гласных звуков и бросает мяч кому-либо из учеников, который ловит мяч, говорит слово, содержащее данный звук, и бросает мяч учителю. Тот бросает мяч второму ученику, третьему и т. д. Если ученик ошибся, он выбывает из игры.Когда запас слов на данный звук исчерпан, учитель называет другой звук и игра продолжается.Польза этой игры заключается еще и в том, что учащимся дается возможность подвигаться, ее можно использовать и в качестве физической минутки.

  2. Ученики получают карточки с буквами. Учитель называет, например, букву «» учащиеся поднимают карточку с этой буквой. Если кто-либо в команде ошибся, команда получает минус. Выигрывает команда, которая получит меньше минусов.

  3. Дается рисунок, изучив который, надо назвать определенное количество предметов, изображенных на нем, начинающихся с заданной буквы. Например, учитель задумывает букву «» и показывает карточку с этой буквой учащимся, которым предлагается найти 5 слов, начинающихся с буквы «».Внимательно рассмотрев предметы на картинке, называются слова. Победителем становится тот, кто правильно назовет по-корейски 5 предметов.

  4. На доске написаны несколько фонетических значков, вызванный ученик пишет под соответствующим значком столько слов, содержащих данный звук, сколько он помнит. Его команда имеет право помогать, если ученик затрудняется и получает плюс за каждое правильно написанное слово. Во время написания ученик должен произносить звуки и слова, которые он пишет.

  5. Учитель пишет на доске 10-15 слов и просит в течение 2-3 минут расположить их в алфавитном порядке, а затем произнести их. Выигрывает тот, кто не допустил ни одной ошибки.

  6. Учитель пишет на доске слова с переводом и предлагает учащимся внимательно посмотреть и запомнить их. Он предупреждает, что через несколько секунд сотрет слова и вызовет из каждого ряда, или команды, по ученику. Каждый из них должен будет произнести все слова с переводом. Победит тот ряд, представитель которого запомнит все слова с переводом и без ошибок произнесет их. В командной игре можно предложить посоветоваться с командой.

  7. Кроме того, на уроках корейского языка учитель может использовать различные упражнения в качестве фонетической зарядки. Например, когда учитель называет части тела, а ученики должны повторить название и показать названную часть тела (нос, живот, и т.д.)

В целом в этот раздел можно включать все представленные в данной работе игры и упражнения, так как все они рассчитаны на развитие произносительных навыков.

Не менее эффективным методом обучения является песня. Музыка является одним из самых эффективных способов воздействия на чувства и эмоции любого человека. Это неотъемлемая часть нашей жизни, мы все имеем музыкальные предпочтения, и подавляющее большинство людей регулярно слушают радио или песни любимых авторов. Музыка – часть культуры каждого народа, из чего следует, что если слушать музыку народа изучаемого языка и на этом же языке, то можно глубже познать его культуру, быт, традиции, мировоззрение.

Еще в XIX веке российский ученый И.М.Догель установил, что под воздействием мyзыки меняются кровяное давление, частота сокращений сердечной мышцы, pитм и глубина дыхания, как y животных, так и y человека. Некоторые русские хирурги включали мyзыкy во время сложных операций: согласно их наблюдениям под влиянием музыки все процессы в организме пациентов протекали спокойнее, гармоничнее. Выдающийся психоневролог академик В.М. Бехтеpев считал, что музыка оказывает положительное влияние на кpовообpащение, дыхание, yстpаняетyсталость и пpидаетфизическyюбодpость. Все это создает предпосылки для использования песен в процессе обучения иностранному языку.

О связи искусства и иностранного языка пишут немецкий писатель и переводчик Г. Блелль и немецкий ученый К.Хельвиг: «Музыка и искусство свободно интерпретируются, оставляют след в культурном сознании, возбуждают креативность и вызывают индивидуальные языковые реакции» [57, c.50-55].

Эти же авторы описывают основополагающие функции, объединяющие музыку и иностранные языки:

1)  физиологическая (способствующая запоминания);

2)  психогигиеническая (способствующая расслаблению, разгрузке);

3)  эмоциональная (вызывающая чувства);

4)  социально-психологическая (усиливающая динамику в группе);

5)  когнитивная (способствующая мыслительным процессам);

6)  функция бессознательного учения (сложные языковые структуры заучиваются на бессознательном уровне);

7)  коммуникативная (способствующая общению); [48, c.50-55].

Именно такая объединяющая концепция дает основание использовать перечисленные функции в процессе обучения иностранному языку на основе использования средств музыкальной наглядности.

Методическиепремущества песен в обучении иностранному языку можно сформулировать следующем образом:

  • песни являются средством прочного усвоения и расширения лексического запаса, так как включают в себя новые слова и выражения. В песнях знакомая лексика встречается в новом контексте, что способствует развитию так называемого языкового чутья и увеличению ассоциативных связей в памяти.

  • в песнях часто встречаются реалии страны изучаемого языка, средства выразительности, что способствует развитию у школьников знания стилистических особенностей языка и глубокого понимания специфики чужой культуры;

  • в песнях лучше усваиваются и активизируются грамматические явления языка. Существуют учебные песни для обучения наиболее распространенным конструкциям. Они ритмичны, сопровождаются пояснениями, комментариями, а также заданиями и упражнениями (цель которых – проверка понимания и обсуждение содержания);

  • песни способствуют овладению навыками иноязычного произношения, развитию музыкального слуха. Учеными доказано, что слуховое внимание, музыкальный слух и слуховой контроль находятся в тесной взаимосвязи с развитием артикуляционного аппарата. Разучивание и частое повторение несложных по мелодическому рисунку, коротких песен помогают закрепить правильное произношение, артикуляцию, а также правила ударения, особенности ритма, мелодики и т. д.;

  • песни способствуют осуществлению задач эстетического воспитания учащихся, содействуют сплочению коллектива, помогают раскрыть творческие способности каждого. При использовании музыки на уроке создается благоприятный психологический климат в группе, снимается психологическая нагрузка, активизируется речемыслительная деятельность, развивается как монологическая, так и диалогическая речь, поддерживается интерес к изучению иностранного языка, повышается эмоциональный тонус.

Российский доктор педагогических наук, профессорГ.А. Китайгородская использовала в своем интенсивном курсе перед занятиями и в перерывах популярные песни страны изучаемого языка, чтобы они постоянно были на слуху у обучающихся. В результате многие запоминали слова песен, напевали их, спрашивали о чем-то незнакомом [16, c. 24-27].

Музыкальные произведения, грамотно подобранные преподавателем, способствуют иноязычному общению.

С помощью анализа, как отражаются предложенные российским лингвистом Е.И. Пассовым аспекты иноязычной культуры в музыкальных произведениях, можно сказать, что познавательный аспект заключается в том, что обучение иноязычной культуре рассматривается как средство обогащения духовного мира личности через приобретение знаний о культуре страны изучаемого языка, о взаимосвязях культур родного и иностранного языков, через приобретение знаний о строе языка, особенностях, сходствах иразличиях родного и иностранного языка, а также для удовлетворения личных познавательных потребностей [32, c. 101-104].

Развивающий аспект иноязычной культуры предполагает целенаправленное развитие у обучающихся: а) речевых способностей; б) психических функций, связанных с речевой деятельностью (речевое мышление, память, внимание, воображение); в) способности к общению; г) мотивации к дальнейшему овладению иноязычной культурой.

Воспитательный аспект иноязычной культуры означает следующее. Иностранный язык – это средство, с помощью которого можно не только приобретать и демонстрировать свой культурный уровень, свою способность мыслить, но и средство, с помощью которого можно оценивать чужую мысль, чужое творчество. Это ключ к другой культуре, следовательно, в процессе овладения иноязычной культурой у обучающихся воспитывается чувство интереса к другим культурам, чувство взаимопонимания, терпимости и уважения к культуре другого народа.

Учебный аспект иноязычной культуры заключается в том, что обучающийся овладевает необходимыми видами речевой деятельности – говорением, письмом, чтением, аудированием.

Каждый из аспектов значим практически: познавательный влияет на мотивацию, развивающий облегчает овладение иноязычной культурой, воспитательный способствует и тому, и другому, и все они особенным образом проявляются при использовании в обучении иностранному языку музыкальных произведений.

Однако, как правило, музыкальные произведения используются фрагментарно, бессистемно, и поэтому не могут быть в традиционной форме использования восприняты как полноправное средство обучения иностранному языку. В большинстве случаев работа с песней сводится к прочтению текста, переводу незнакомых слов и выражений и записи их в тетрадь, прослушиванию песни и воспроизведению ее. Наибольший эффект при использовании музыки для развития умений иноязычного общения может быть достигнут только в условиях регулярного комплексного использования музыкальной наглядности и разнообразия упражнений.

Несмотря на все преимущества использования песни в обучении иностранному языку, учебно-методические комплексы не содержат достаточного количества песенного материала. На начальном и среднем этапах обучения необходим отбор учителем песенного материала, соответствующего практическим целям данного этапа обучения и возрастным особенностям учащихся.

Критерии отбора песен могут быть следующими:

  • песня должна быть приятной, ритмичной, не слишком длинной, иметь припев;

  • она должна мотивировать, заинтересовать обучающихся;

  • соответствовать возрасту и степени обученности учащихся;

  • отражать страноведческую специфику;

  • голос исполнителя должен быть понятным [24, с. 28-37].

Осуществление задач обучения возможно лишь в том случае, когда затрагивается эмоциональная сфера учащихся, учитываются их индивидуальные особенности и личный жизненный опыт. Организация регулярной работы с песнями существенно облегчает процесс обучения иностранному языку, как для учителя, так и для учеников. Учителю необходимо осознавать всю важность именно регулярной, а не фрагментарной работы с песнями. Также необходимо знать особенности применения песен как методического приема, главные критерии их отбора для уроков иностранного языка, цели их использования, этапы работы с песнями. Для поддержания интереса учащихся к данному виду работы рекомендуется менять формы работы с песней, разрабатывать новые виды заданий и упражнений, использовать раздаточный материал.

Важно понимать, что песня является одним из сильнейших стимулов к дальнейшему изучению иностранного языка, песня может своим содержанием побуждать учащихся к высказыванию своих собственных мыслей, отношения, оценки чего-либо. Кроме того, аутентичные, удачно подобранные песни развивают мышление, внимательность и память учащихся, помогают непроизвольно удерживать в памяти сложный материал, речевые клише, устойчивые выражения. Кроме того, музыка положительно влияет на формирование личности учащихся, их характер и настроение, а также формирует эстетический вкус.

Поэтому нельзя недооценивать роль музыки и песен в процессе обучения иностранным языкам.

При работе с песней на уроке, выбирая песню, желательно принимать во внимание общепризнанные критерии:

  • песня часто транслируется по радио;

  • она соответствует моде, вкусам учеников;

  • тема песни соответствует теме занятия или его грамматическому содержанию и т.д.

«한글가나다라노»

한글을알면세상의모든

소리를다읽고쓸수가있어

가나다라마바사아

자차카타파하

아야어여오요우유으이

신기한스물네자의비밀

누구나지금배울수있지

자음과모음으로

나눠서배워

자자자자자자자자

자음열네자

. . 가는가방이라하지

. . 나는. 나비라하지

. . 다는다람쥐라하지

. , 라는라디오하지

. . 마는마이크라하지

. . 바는바나나라하지

. . 사는사과라하지

. . 아는아기라하지

. . 자는자전거라하지

. . 차는기차라하지

. . 카는카메라라하지

. . 타는타조라하지

. . 파는파리라하지

. . 하는하마라하지

한글을알면세상의모든

소리를다읽고쓸수가있어

가나다라마바사아

자차카타파하

아야어여오요우유으이

신기한스물네자의비밀

누구나지금배울수있지

자음과모음으로

나워서배워

모모모모모모모모

모음열네자

. . 아는아버지라하지

. . 야는야구라하지

. . 어는어머니라하지

. . 여는여우라하지

. . 오는오이라하지

. . 요는요리사라하지

. . 우는우산이라하지

. . 유는유모차라하지

. . 으는으르렁이라하지

. . 이는이불이라하지

한글을알면세상의모든

소리를다읽고쓸수가있어

신기한스물네자의비밀

세상을열어주는글자!

Этапы работы:

  1. прослушивание песни без указания названия темы;

  2. песенный текст – это особый вид текста, и порой для рифмовки автор использует не совсем знакомые и распространенные в обычной жизни слова. Для дальнейшей работы необходимо сделать перевод песни наиболее близкий к тексту;

  3. после перевода песня прослушивается со зрительной текстовой опорой;

  4. учащиеся работают над каждой строфой песни, выполняя  упражнения;

Примеры упражнений:

  • фонетические, т.е. чтение и повторение вслух наиболее сложных для произношения слов и фраз;

  • все строки песни перепутаны, нужно составить текст  в правильной последовательности, опираясь на порядок букв в корейском алфавите;Это упражнение можно использовать в качестве подвижной игры («строка-человек»);

  • представляется текст песни с пробелами  или же строфа без последних рифмующихся слов. Учащиеся должны заполнить пробелы и дополнить рифмы;

  • предлагается упражнение, в котором написано только первое слово в каждой строчке, учащиеся должны восстановить предложения;

  • учащиеся вновь прослушивают песню. Перед ее прослушиваем каждый учащийся получает определенные строки песни, он должен встать во время их исполнения;

  • выполняются подвижные упражнения  в зависимости от фантазии и творчества учителя;

  • учитель  делает копии двух разных вариантов песни. В первом варианте пропускаются четные строчки, а во втором нечетные. Дети делятся на пары и на каждую пару выдается два варианта текста песни: первая копия для одного ученика и вторая для другого. Музыкальная композиция проигрывается с паузами еще раз и в это время учащиеся индивидуально заполняют пропущенные строчки своей копии. После этого дети сравнивают свои варианты и сверяют их с оригиналом.

  •  каждый последующий обучающийся повторяет фразу предыдущего и добавляет свою.

  1. на последнем, завершающем этапе работы над песней требуется максимальное проявление творчества со стороны обучающихся.: инсценировать песню или отдельную ее часть. Можно предложить написать литературный перевод песни.

Используя  песню на занятии корейского языка, каким хорошим бы ни был  аутентичный материал, нельзя  забывать, что чрезмерное увлечение песней также нехорошо, как и неиспользование ее вообще. Не надо требовать от всех учащихся  качественного вокального звучания песни: на занятиях она служит средством обучения иноязычной речи, а не целью. Совместное, коллективное исполнение песни сплачивает коллектив, а связанная с каким-либо событием, темой или же просто актуальная для обучающихся песня, которую они сами перевели и смогли спеть, значительно повышает интерес к изучаемому языку.  

Выводы по 2 главе. В литературном корейском языке насчитывается 40 фонем. Корейская система гласных отличается полнотой и симметричностью (с остатками сингармонизма), сильным приступом начальных гласных, стяжением и сокращением их в середине слова. Долгота гласных фонематична факультативно и связана с высотой тона. 
Особенности консонантизма корейского языка: наличие трех рядов шумных согласных (слабые глухие, глухие придыхательные, усиленные глухие, или интенсивы, сопровождаемые напряжением органов артикуляции, напоминающей гортанную смычку), которые в конце слога нейтрализуются, и двуликой фонемы [л/р]; несвойственность стечений согласных в начале слога; нейтрализация шумных в имплозивные в конце слова и перед глухими и в связи с этим ограниченное употребление согласных в конце слога; развитие палатализации губных и задненебных согласных; многообразиечередований ассимиляция согласных на стыке слогов и слов.
 

Рассматривая методы, приемы развития фонетических навыков при обучении корейских звуков, можно сказать, при развитии и обучении корейским звукам акцент ставится на правильность артикуляции, ее способам. Сам же процесс обучения произношению состоит из демонстрации, осознания и понимания, подражания, проверки и корректировки, выполнения комплекса фонетических упражнений. Для того, чтобы облегчить обучение произношению, необходимо подвести учеников к пониманию принципов произношения корейских звуков.

Рассматривая упражнения и задания, соответствующие разобранным методам на постановку произношения, можно сказать, что языковые упражнения направлены на  тренировку и автоматизацию языкового материала, то есть на выработку первичного умения и навыка, а речевые упражнения направлены на использование усвоенного материала для выражения и понимания мыслей в связи с разнообразными ситуациями, стимулами, побуждающими использовать речь как средство общения. Так же упражнения и задания имеют критерии отбора материала, систему поэтапности и последовательности действий. Упражнения и задания на постановку произношения обладают практическим подходом; некоторые из них представляются в игровой форме, что повышает эффективность обучения.










50

Курс повышения квалификации
Курс повышения квалификации
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Проверен экспертом
Общая информация

Вам будут интересны эти курсы:

Курс профессиональной переподготовки «Английский язык: лингвистика и межкультурные коммуникации»
Курс профессиональной переподготовки «Французский язык: теория и методика обучения иностранному языку в образовательной организации»
Курс профессиональной переподготовки «Испанский язык: теория и методика обучения иностранному языку в образовательной организации»
Курс профессиональной переподготовки «Китайский язык: теория и методика обучения иностранному языку в образовательной организации»
Курс повышения квалификации «Специфика преподавания немецкого языка с учетом требований ФГОС»
Курс повышения квалификации «Специфика преподавания китайского языка с учетом требований ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Теория и методика преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский»
Курс повышения квалификации «Организация кросс-культурной адаптации иностранных студентов в образовательных организациях в сфере профессионального образования»
Курс повышения квалификации «Специфика преподавания русского языка как иностранного»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности помощника-референта руководителя со знанием иностранных языков»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности секретаря руководителя со знанием английского языка»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Репетиторы онлайн

✅ Подготовка к ЕГЭ/ГИА
✅ По школьным предметам

✅ На балансе занятий — 1

Подробнее