Особенности организации инклюзивного образовательного пространства в ОО для детей с ЗПР

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение - Хотынецкая средняя общеобразовательная школа

Хотынецкого района Орловской области

Особенности организации инклюзивного

образовательного пространства в ОО для детей с ЗПР

Заместитель директора по УВР

Чибисова Светлана Владимировна

2014 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3-6
Глава 1. Теоретические аспекты понятия «ЗПР».
1.1.          Понятие «задержки психического развития» и ее классификация.	7-11
1.2.          ЗПР как одна из форм дизонтогенеза.	11-12
1.3.          Психологические особенности личности  школьника с ЗПР.	12-15
Глава 2. Практические аспекты деятельности с детьми с ЗПР.
2.1.   Психологическая помощь и коррекционная работа при ЗПР.	16-19
2.2.   Социальная адаптация детей с ЗПР.	19-20
2.3.   Взаимодействие школы и семьи.	20-21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	22-23
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	24

ВВЕДЕНИЕ

Нет неуспевающих, есть неуспевшие.

Е.Н. Ильин

Вынашивая под сердцем ребёнка, каждая мать (ответственная!) представляет себе, какой будет её малыш, какие у него будут глазки, губки, носик… Ребёнок родился и сразу стал объектом обожания всей семьи… Каждый родитель чувствует тревогу и некоторое смятение перед первым знакомством его ребёнка с детским садом, школой…  И тут возникают первые трудности: ребёнку не интересны занятия, он не слушает и не слышит воспитателя, впоследствии в школе игнорирует учителя, в  тетрадях наводит «беспорядок» и «кавардак», проявляет абсолютное равнодушие к учёбе… Родители слышат ужасный вердикт: «ЗПР!» Что делать? Как ребёнку учиться дальше? Неужели он будет развиваться и обучаться отдельно от сверстников?

В последнее время мы очень часто слышим «инклюзия», «инклюзивное образование» и т.д. Что такое инклюзивное образование? Это такое образование, при котором дети с нарушениями в развитии включены в учебный процесс массовых общеобразовательных школ. Родители и все, кого интересует судьба ребёнка, имеющего нарушения в развитии, сейчас стремятся включить его в инклюзивную систему современного образования, а также учитывая возможности конкретного ребёнка, стремятся включить его в образовательный процесс.

В современном специальном образовании существует 3 основных системы обучения детей: сегрегационное, интегрированное и инклюзивное. Сегодня большой интерес вызывает инклюзивное образование. Принятие интеграции населением, каждым человеком — это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения.

Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что он замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Потому Л. С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и CШA и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.[9]

В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит понятие включение (inclusion). Этому способствовало распространение декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Саламанка, 1994г.).

Хотелось бы подробнее остановится на рассуждении Реут Маргариты Николаевны - заведующей кафедрой коррекционной педагогики Института развития образования Республики Татарстан, к.с.н., доцента, которая в лекции: «Инклюзивное образование детей с нарушениями развития» остановилась подробнее на данных фактах: инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Заглянем в словарь английского языка, так, английский глагол includ переводится, как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Действительно, включение как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки — не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с другом?». Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас.

По мнению Реут М.Н., понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

·        посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

·        находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

·        имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

·        обеспечиваются необходимой поддержкой.[8]

Рассмотрим особенности включения в образовательную среду детей с задержкой психического развития.

Глава 1. Теоретические аспекты понятия «ЗПР».

1.1.   Понятие «задержки психического развития» и ее классификация.

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которые не могли быть отнесены к категории детей с нарушением интеллекта, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, достаточно широкую «зону ближайшего развития». Эти дети были отнесены к особой категории – детей с задержками психического развития.

ЗПР – ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами:

- дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм);

- соматическими заболеваниями, органическими поражениями центральной нервной системы (ЦНС).

Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на 2 группы: медико-биологические и социально-психологические причины.

Основной биологической причиной, по мнению большинства исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными и возникать в пренатальном (особенно при токсикозах в первой половине беременности), перинатальном (родовые травмы, асфиксия плода), а также постнатальном периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.  Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности [9].

В практике работы с детьми с ЗПР наиболее широко используется классификация К.С. Лебединской, разработанная с учетом этиологии.  Исходя из проанализированного материала, мы видим, что К.С. Лебединская дифференцируют основные клинические типы ЗПР:

- конституционного (конституционального) происхождения,

- соматогенного,

- психогенного,

- церебрально-органического.

Каждый из типов, как отмечает К.С. Лебединская, может быть осложнен рядом болезненных признаков и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, свою этиологию. [1].

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью ЦНС, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Такой диагноз может поставить только психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК)  лечебного заведения.

Задержка психического развития конституционного (конституционального) происхождения – так называемый гармонический инфантилизм.

ИНФАНТИЛИЗМ – (от лат. Infantilis–детский) – сохранение в организме и психике человека особенностей, присущих более раннему возрасту.

 Физический инфантилизм  бывает вызван инфекционными заболеваниями, интоксикацией, неполноценным питанием и т.п. Инфантилизм данного генеза (происхождения) проявляется в задержке роста, веса, которая впоследствии, как правило, компенсируется.

Психический инфантилизм представляет собой отставание в личностном развитии, преимущественно обусловлен недостатками воспитания, поэтому решающую роль в его преодолении играет адекватное педагогическое воздействие.

При таком развитии эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость.

При благоприятной микросреде прогноз благоприятный - основные черты инфантилизма корректируются.

Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь пороками сердца.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленной явлением гипоопеки – условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитывается чувства долга и ответственности, форм поведения, связанных с активным торможением аффекта.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой – изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности [2]. Так, по мнению В.В. Лебединского, ЗПР – это одна из форм дизонтогенеза, то есть нарушение психического развития.

1.2.  ЗПР как одна из форм дизонтогенеза.

Задержка психического развития по классификации В.В. Лебединского является одной из форм дизонтогенеза (Дизонтогенез (диз + греч. on - сущее, существо, genesis - происхождение) - нарушение психического развития), наряду с другими вариантами такими, как  недоразвитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие [2].

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка.   В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания [4].  

Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк. К ним относятся следующие: ранняя депривация, неприятие ребенка, алкоголизм и наркомания родителей, неблагоприятная экология, а также различные варианты неправильного воспитания, фактор неполной семьи, низкий образовательный уровень родителей. Неблагоприятные  социальные   факторы усугубляют отставание  в  развитии,  но  не  представляют  единственную  или главную причину ЗПР.

Как уже было отмечено, под термином "задержка развития" понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых).

       М.С.Певзнер и Т.А.Власова (1984) выделили 2 основные формы ЗПР:

- обусловленная психическими и психофизическими инфантилизмами (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

- возникающая на ранних этапах жизни ребенка, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [2].

Чтобы процесс обучения школьников с ЗПР был эффективным, педагогам, работающим с данной категорией детей, следует обращать внимание на общие психолого-педагогические особенности школьника.

1.3.   Психологические особенности личности  школьника с ЗПР.

При наличии ЗПР у детей возможны следующие проявления в поведении: частая смена настроения, депрессия, неусидчивость, плохая концентрация внимания, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия и проблемное поведения [7]. Разумеется, биологические факторы не являются определяющими: важное влияние на развитие ребёнка оказывает среда и, прежде всего, социальное окружение. Младший школьный возраст – это пора важных изменений в личности ребенка, при нормальном онтогенезе этот период протекает проблематично, при дизонтогенезе, в частности при ЗПР,  возможны более серьезные нарушения, отклонения [10].

У детей с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и  истощаемостью  ребенка,  может серьезно  тормозить  их  обучение  и  развитие.  Так,   быстро   наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что  проявляется  в трудностях усвоения учебного материала.

Младшим школьникам с данной патологией свойственны частые  переходы  от  состояния активности к полной или частичной пассивности, смене  рабочих  и  нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы  и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться [6].

 Дети с ЗПР  могут  допускать  срывы  в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим  урока,  могут  вскочить, пройтись по классу,  задавать  вопросы,  не  относящиеся  к  данному  уроку. Быстро утомляясь, одни дети  становятся  вялыми,  пассивными,  не  работают; другие — повышенно  возбудимы,  расторможены,  двигательно  беспокойны.  Эти дети  очень  обидчивы  и  вспыльчивы.  Для  вывода  их  из  таких  состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога  и  других взрослых, окружающих ребенка с данным дефектом развития.

Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность  нарушенных  и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная   сфера   и   общие   характеристики   деятельности (познавательная  активность,   особенно   спонтанная,   целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении  с  относительно  более  высокими показателями мышления и памяти [3].

Г.Е. Сухарева считает, что для детей с ЗПР характерна, главным образом, недостаточная зрелость аффективно – волевой сферы. Анализируя динамику развития неустойчивых личностей, Г. Е. Сухарева  [11], подчеркивает, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны – они повышенно – внушаемы и импульсивны, а с другой – полюс незрелости высших форм волевой деятельности, неспособность к выработке устойчивого социально – одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, невыработонность собственный запретов, подверженность отрицательным внешним влияниям. Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, незрелость, неспособность адекватно оценить ситуацию, а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает тревожности.

Также Г. Е. Сухарева  [11], использует термин “психическая неустойчивость” применительно к нарушениям поведения у детей, понимая под этим отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой деятельности. Проведенное Г. Е. Сухаревой, исследование детей с нарушениями аффективной сферы по типу психической неустойчивости, позволило сделать следующие выводы: такие дети характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих.

Эмоциональная поверхность легко приводит к конфликтным ситуациям, в разрешении которых недостает самоконтроля и самоанализа. Наблюдается беспечность в отношениях, вследствие отрицательных поступков, недооценка драматичности, сложности ситуации. Дети могут легко давать обещания и легко забывать о них. У них отсутствуют переживания при неудачах в учебе. А слабость учебных интересов выливается в дворовые игры, потребность в движении и физической разрядке. Мальчики часто склонны к раздражительности, девочки - к слезам. И те, и другие склонны ко лжи, которая опережает незрелые формы самоутверждения. Инфантильность, присущая этой группе детей часто окрашена чертами церебро-органической недостаточности, двигательной расторможенностью, назойливостью, эйфорическим оттенком повышенного настроения, аффективными вспышками, сопровождающимися ярким вегетативным компонентом, с нередко последующей головной болью, низкой работоспособностью, выраженной утомленностью [7].

Также таких детей отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний - слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности. Таким образом, для этой группы детей характерно отсутствие учебной мотивации, а непризнание авторитетов взрослых сочетается с односторонней житейской зрелостью, соответственной переориентации интересов на образ жизни, адекватной старшему возрасту [5].

Глава 2. Практические аспекты деятельности с детьми с ЗПР.

2.1.   Психологическая помощь и коррекционно-развивающая работа при ЗПР.

Дети с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие  из  них нуждаются в коррекционном обучении, которое необходимо сочетать с  лечебно-оздоровительными мероприятиями. Многим детям с ЗПР необходимо обучение в  специальных  школах,  где  с ними проводится большая коррекционная работа. Но если семья живёт в небольшом посёлке и не имеет возможности обучать ребёнка в специальной школе? Чаще родители категорически против того, чтобы ребёнок  уезжал из дома и жил в специализированном интернате. Как раз в таких ситуациях нужна реализация системы инклюзивного образования в массовой школе.

В нашей ОО есть дети с ЗПР. Их родители предпочитают в основном надомную форму обучения, но за последние 2 года отношение родителей к социальной адаптации ребёнка несколько изменилось. Практически все семьи в заявлениях на обеспечение занятий по индивидуальному учебному плану высказывают просьбу о частичном обучении ребёнка и в классе. Как раз в данном случае вступает коррекционно-развивающая работа, задача  которой  —  обогащать таких детей разнообразными знаниями  об  окружающем  мире,  развивать  у  них наблюдательность  и  опыт  практического   обобщения,   формировать   умение самостоятельно добывать  знания  и  пользоваться  ими.  Неотъемлемой  частью коррекционного обучения  детей с  ЗПР  является  нормализация  их  учебной деятельности в массовой школе. Несмотря на то что деятельность таких детей характеризуется неорганизованностью,  импульсивностью, низкой продуктивностью, учащиеся вполне могут развиваться и обучаться со всеми вместе на учебных дисциплинах: окружающий мир, ОРКСЭ, - на внеурочных, внеклассных мероприятиях. К сожалению, на таких уроках, ка математика, иностранный язык, русский язык, литературное чтение, - учащиеся  с  данным  дефектом  не  достаточно  умеют планировать свои действия, их контролировать,  не  руководствуются  в  своей деятельности конечной целью,  часто  «перескакивают»  с  одного  задания  на другое, не завершив начатое, и т.д.

На наш взгляд, к средствам инклюзивного пространства относятся в первую очередь: педагогическая любовь к ребёнку (забота, гуманное отношение, человеческое тепло и ласка), понимание детских трудностей и проблем, принятие ребёнка таким, какой он есть, со всеми его недостатками, сострадание, участие, необходимая помощь, обучение саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

Нарушения деятельности  детей  с  ЗПР  - существенный  компонент  в  структуре  дефекта,  они  тормозят  обучение и развитие  учащихся.  Нормализация  деятельности  составляет   важную   часть коррекционного обучения таких детей, осуществляемая  на  всех  уроках  и  во внеурочное время. Кроме того, построение коррекционно-развивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.

Работа всех специалистов в рамках психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка в нашем ОУ определяется не правилом простого суммирования действий специалистов, а по наибольшей значимости проводимой деятельности. Находясь “наиболее близко” к ребенку, педагог-психолог является наиболее “ярым” защитником его прав. Хотим мы этого или не хотим, отражено это в каких либо документах или нет, но именно педагог-психолог становится выразителем интересов ребенка и, следовательно, возлагает на себя функцию организатора и координатора всего сопровождения в целом. Педагог-психолог свою деятельность по отношению к детям с ЗПР осуществляет в следующих направлениях:

1. Осуществление системы коррекционных и развивающих мероприятий.

2. Осуществление комплекса поддерживающих, консультативных и просветительских мероприятий в отношении педагогов и родителей детей.

3. Осуществление социально-диспетчерской функции.

Педагог-психолог, работая с данными детьми, ставит перед собой основные задачи: углубленное, всестороннее изучение детей, обучение, воспитание и коррекционно-развивающее воздействие. Мы считаем, что основное внимание психолога, уделяется целенаправленному формированию высших психических функций у детей с задержанным психическим развитием, обеспечению полноценного психологического базиса для развития мышления и речи.

У ребенка по мере развития его личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и самоконтролю. В младшем школьном возрасте формирование произвольности становится центром психического развития: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становятся организация деятельности. Это процесс довольно сложный и длительный. Взрослые, желая быстрее воспитать в ребенке способности к саморегуляции и самоконтролю, часто читают ему нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности.

Дети с ЗПР у нас обучаются в очно-заочной форме,  но каждый  учитель при этом хорошо  знает  их  особенности и учитывает их, чтобы  осуществлять  индивидуальный подход к этим детям.  По окончании основного общего образования наши выпускники с ЗПР, как правило, поступают  в  различные учебные заведения общего типа — на курсы, в ПТУ, в техникумы и др.

2.2.   Социальная адаптация детей с ЗПР.

В условиях преобразования и дальнейшего развития нашего общества возрастает роль и ответственность семьи и школы в осуществлении всестороннего развития личности. Вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения, решаемые массовой школой, стоят и перед педагогами, обучающими детей с ЗПР, так как все выпускники должны включаться в сферу материального производства и обслуживания населения, что связано с самым широким применением навыков общения.

Общение с окружающими оказывает существенное влияние на формирование личности. Именно, в общении формируется отношение ребенка к окружающим к деятельности к самому себе. Изучением межличностных отношений учащихся с ЗПР, выявление их особенностей необходимо для оптимизации учебно-воспитательной работы в массовых школах и классах ККО в рамках инклюзивного образовательного пространства, а так же для более глубокого проникновения в структуру дефекта детей данной категории. Так, нами были проведены следующие мероприятия: педагогическая мастерская «Как ребёнка с ЗПР научить общаться?», заседание горизонтального методического объединения по вопросу «Создание условий для коммуникативной среды детей с ОВЗ». На данных мероприятиях в основном рассматривался вопрос о том, как наладить процесс общения таки детей с учителями, сверстниками. Многими педагогами были предложены следующие действия: создать условия для общения (массовые мероприятия, коллективные дела, театральные постановки и т.д.), затем после ряда таких мероприятий вызвать в таких детях потребность в общении,  создать условия, чтобы они испытывали потребность в деятельности, а далее и как производная от данной потребности возникает коммуникативная задача.

По мнению большинства педагогов, развитие ребенка в школьный период проходит под знаком установления взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, соответствующих усваиваемым морально-этическим нормам. В значительной мере именно в рамках этих взаимоотношений ребенок присваивает общественно-исторический опыт, усваивает общественно значимые нормы и функции, знакомится с содержанием социальных ролей. Потребность ребенка - занять определенное место в жизни общества, оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества», а также ярко выраженная коммуникативная потребность.

После такого процесса формирования коммуникативной потребности у таких детей следует сформировать, наш взгляд, самостоятельность. Возрастающая у ребенка самостоятельность сочетается со значительным расширением сфер деятельности, с направленностью на новые, более многообразные и содержательные отношения со сверстниками и другими людьми. То есть впоследствии ребёнок уже сам придумывает ситуации общения со сверстниками или педагогами, например, организует встречу «Посёлок в лицах!», «ЖЗЛ в нашем посёлке» и т.д.

Потребность ребенка в общении является специфичной и не сводится к каким-либо иным, более простым потребностям. Удовлетворение коммуникативной потребности играет важную роль в процессе социальной адаптации ребёнка.

 2.3. Взаимодействие школы и семьи.

Наш коллектив уверен, что при создании инклюзивного образовательного пространства, необходимо всестороннее взаимодействие учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Родители принимают участие при разработке индивидуального учебного плана для ребёнка как части индивидуальной адаптированной образовательной программы с целью более эффективного образовательного пространства. Мы взаимодействуем с родителями, стараемся быть едины в целевых установках, в требованиях,  взаимно информируем друг друга о трудностях и особенностях ребенка, стараемся опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка. Организуем встречи со специалистами МУЗ «Хотынецкая ЦРБ», ПМС – Центром и т.д. Родители детей получают квалифицированную помощь специалистов, направленную на приобретение ими необходимых знаний и навыков в работе по преодолению имеющегося у ребенка отклонения.

Задачей работы с родителями мы видим повышение уровня их психологической грамотности, компетентности в области психолого-педагогических знаний о закономерностях развития ребенка, об основах воспитания, формирование навыков сотрудничества с ребенком и приемов коррекционно-воспитательной работы с ним. Так, нами регулярно, 1 раз в четверть, проводятся консультации и беседы с родителями по интересующим их вопросам. Родителя бывают частыми гостями мероприятий, в которых принимают участие их дети, часто привлекаем родителей к участию в общешкольных мероприятиях: «Широкая Масленица!», «Папа, мама, я – спортивная семья!» и т.д.

Мы понимаем, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, так как изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку, поэтому для каждого обучающегося стараемся создать в школе условия для развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе произошли значительные изменения в области государственной образовательной политики. В отечественной системе образования складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогическое сопровождение). Своевременное и эффективное психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся с ЗПР обеспечивается как в условиях дифференцированного (специального или коррекционного), так и интегрированного обучения, инклюзивного обучения. Приоритетным направлением деятельности по реализации права детей с ЗПР на образование является создание вариативных условий с учетом психофизических особенностей их развития в общеобразовательной среде.

На данном этапе действующее законодательство позволяет организовать обучение и воспитание детей с задержкой психического развития в дошкольных и школьных образовательных учреждениях общего типа. Содержание образования определяется образовательной программой со спецификой VII вида, разрабатываемой с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников.

Сегодня в России существуют две модели интеграции:

Коррекционные классы и группы при ОУ общего типа - классы, в которых обучаются дети с проблемами в развитии.

Классы (группы), в которых дети с ЗПР (1-4 человека) обучаются вместе с нормально развивающимися сверстниками по индивидуальному образовательному маршруту, по адаптированной образовательной программе. Но мало только лишь составить адаптированную образовательную программу, привести ребёнка в массовую школу, важно создать инклюзивное образовательное пространство.

Таким образом, успешное включение детей с ЗПР в массовую школу, как знание, должно строиться на соответствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии четырех составляющих: педагогического коллектива единомышленников, банка данных о таких детях, разного вида деятельности и постоянной поддержки родителей детей с ЗПР.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.                      Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред.  К.С.Лебединской. — М., 1982. — 125 с.

2.                      Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование детей младшего школьного возраста. – М.: 2002.

3.                      Бадалян Л.О. Невропатология. - М., 1987.

4.                      Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. – М.: АСТ: Транзиткнига, 2005. – 384, [16] с. – (Высшая школа).

5.                      Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. - М., 1983. - Т.

6.                      Жигорева М.В. Клинико-психолого-педагогические особенности детей с комплексными нарушениями развития // Специальная психология №1 (3), 2005.

7.                      Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. -144 с. 

8.                      Рамодина Яна Владимировна. Педагогическая социализация младшего школьника с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Краснодар, 2004 137 c. РГБ ОД, 61:05-13/925

9.                      Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: ACADEMA, 2002.

10.                 Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей (Изд. 4-е, исправленное и дополненное). – М.: Педагогическое общество России, 2002.

11.                 Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. – Спб.: «Дидактика Плюс», 2001. – 272 с.