Особенности организации исследовательской деятельности в школе

Особенности организации научно-исследовательской деятельности в школе

Современная система образования должна быть нацелена на то, чтобы помочь детям проявить себя, создать условия для удовлетворения их интеллектуальных потребностей, формирования научных взглядов на мир. Одним из путей решения названной проблемы является организация научной деятельности учащихся.

На протяжении нескольких лет учеников средних школ готовят не только к олимпиадам, но и к участию в научно-практических конференциях и конкурсах, цель которых – выявление одаренных и подготовленных к исследовательской деятельности учащихся школ, лицеев и гимназий. Зачастую инициатором проведения таких мероприятий становятся различные университеты и институты, а также органы управления образованием разных уровней.

Один из минусов современной школы заключается в том, что она воспитывает потребителя, носителя энциклопедических знаний. Такой подход приводит к ослаблению внутренней мотивации у детей, невостребованности их творческих способностей, творческой деятельности. Новые образовательные стандарты предполагают внесение изменений в структуру, содержание, а также цели и задачи образования. Предусмотрена необходимость превращения ученика из объекта в субъект учебной деятельности. Такой принцип обучения и заключает в себе исследовательская деятельность, часто называемая учёными проектно-исследовательской деятельностью.

Исследовательская деятельность − это образовательная технология, предполагающая решение учащимися исследовательской, творческой задачи под руководством специалиста. В ходе решения поставленных задач реализуется научный метод познания мира, вне зависимости от области исследования. В Положении о проектно-исследовательской деятельности учащихся Закона об образовании от 05.05.2014 г. оговаривается, что целью проектно-исследовательской деятельности учащихся является создание условий для формирования функционального навыка исследования у ребят как универсального способа освоения действительности, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний, развития творческой личности, ее самоопределения и самореализации, а также первичных навыков по работе с научным аппаратом проведения и оформления результатов исследования^[1]. Задачами проектно-исследовательской деятельности в учебном процессе являются:

·                   обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, подобрать методы и формы работы в соответствии с темой исследования);

·                   формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь отбирать необходимую для корректного исследования информацию и правильно ее использовать);

·                   развитие умения анализировать (критически подходить к изучению литературы или проведению исследований, комплексно сопоставлять факты и явления на выявление общих или различных элементов и т.д.);

·                    формирование и развитие умения составлять письменный отчет о работе над проектом (грамотно оформлять результаты исследования в соответствии и нормами ГОСТа, уметь оформлять сноски и ссылки, понимать значение списка использованной литературы и библиографии в исследовании);

·                   формирование позитивного отношения к работе, активной жизненной позиции (учащийся должен принимать решение об участии в данном виде работы самостоятельно в соответствии со своими предпочтениями, самостоятельно и активно участвовать в проведении исследования, его оформлении и презентации);

·                   интенсификация освоения знаний по базовым предметам, формирование системы межпредметной интеграции и целостной картины мира (проектно-исследовательская технология служит для углубления, расширения и дополнения основных изучаемых школьных предметов, формировании целостной межпредметной картины мира у учащихся);

·                   формирование и развитие коммуникативной компетенции обучающихся как одного из факторов их успешной социализации в будущем (приобщение учащихся к научно-юношескому сообществу, участие в школьных научно-исследовательских конференциях)^[2].

Проектно-исследовательская деятельность является составляющей учебной деятельности учащихся. В проектную деятельность могут включаться учащиеся 5–11 классов. Учащиеся 5–11 классов осуществляют проектно-исследовательскую деятельность и представляют свои работы для участия в конкурсах, конференциях, семинарах и т.д. муниципального, регионального, федерального, международного уровней.

По мнению А.И. Савенкова, внедрение исследовательской деятельности необходимо на ранних этапах развития. Учащиеся должны заниматься таким видом деятельности, начиная с младших классов. «Дети уже по природе своей исследователи. С большим интересом они участвуют в самых разных исследовательских делах. Особенно характерно это для одарённых детей. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяются на все сферы жизнедеятельности»^[3].

Однако разработка исследовательской деятельности в младшей школе страдает некоторой «односторонностью». Необходимо создавать четко структурированные предметные программы, а не просто «загружать» ребёнка материалом и заданиями. Хорошо спланировав все этапы осуществления исследовательского метода на практике, можно избежать ряда недоразумений и непонимания между учителем и учащимся. Поэтому программа учебно-исследовательской деятельности учащихся должна включать три относительно самостоятельных подпрограммы:

1) подпрограмма «тренинг» – специальные занятия по приобретению учащимися знаний и по развитию умений и навыков исследовательского поиска;

2) подпрограмма «исследовательская практика» – проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение творческих проектов;

3) подпрограмма «мониторинг» – содержание и организация мероприятий, необходимых для управления процессом решения задач исследовательского обучения (мини-курсы, конференции, защита исследовательских работ и творческих проектов и др.)^[4].

Сотрудничество в учебном процессе проявляется в высокой активности детей, пробуждении интереса к знаниям у всех учащихся, независимо от уровня их подготовки. Они вместе с учителем открывают для себя новый мир, учатся добывать знания не только из учебников, но и из других источников: из окружающей жизни, из сообщений товарищей, от родителей. В условиях правильной организации исследовательской деятельности дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определённые формы поведения. Трудолюбие, ответственность, самостоятельность, предприимчивость − такие качества личности формируются у учащихся в результате приобщения их к исследовательской работе. Организация исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса психолого-педагогических и учебно-методических задач. Для подготовки решения этих задач педагогам потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение технологией исследовательского метода.

Начало любого исследования – это выбор темы. Здесь педагог должен проявить изобретательность и находчивость. Тема должна быть интересна ребёнку, из результатов исследования дети должны сделать для себя выводы и извлечь практическую пользу, тема может быть оригинальной, но при этом выполнимой в короткие сроки. Исследовательская деятельность учащихся – это деятельность, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением. Она предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования:

·                   постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике;

·                   подбор методик исследования и практическое овладение ими;

·                   сбор собственного материала;

·                   анализ и обобщение материала;

·                   научный комментарий и собственные выводы.

Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения^[5].

Особенностью исследования в сфере образования состоит в том, что оно является учебным. Это означает, что его главная цель является – личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности – в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (то есть самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося). Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место выдвигается задача проектирования исследования. При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается.

Первый этап – выдвижение гипотезы, постановка проблемы, составление плана исследования.

Второй этап – выбор методов исследования, систематизация собранного материала.

Третий тап – изложение собственного текста с описанием результатов.

Завершающий этап – презентация исследования.

Возможные результаты проектной деятельности можно представить в виде альбома, газеты, журнала, наглядного пособия, реферата, справочника, фотоальбома и др. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» – «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает. Все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При внедрении исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует отказ от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега – коллега».

Вторая составляющая – «наставник – младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставника» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.

В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности были подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области.

В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования^[6].

Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования. Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) – социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчет в смещении целей проводимой работы при введении определённых требований.

Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, связанным с общими принципами проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знаний^[7].

Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах могут быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы. Анализ представляемых работ на конференциях позволяет выделить следующие их типы:

·                   проблемно-реферативные – творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы;

·                   экспериментальные – творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий;

·                   натуралистические и описательные – творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления, могут иметь элемент научной новизны, отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования^[8].

В организованное обучение в общеобразовательном учреждении рекомендуется включение исследовательской деятельности в рамках интегрированной программы общего и дополнительного образования. При этом исследовательская деятельность может быть включена: в курсы, входящие в базисный учебный план (инвариантный компонент – технология, элементы проектного исследования в рамках государственных программ по основным предметам); в часы школьного компонента (курсы по методологии и истории научного исследования, теоретические специализированные предметы); в блок дополнительного образования (групповые теоретические и практические занятия по отдельным тематическим направлениям, индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований), систему теоретической и практической подготовки, самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции). На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования.

Исследовательская деятельность обучающихся является технологией дополнительного образования, поскольку имеет два обязательных для дополнительного образования признака: гибкие образовательные программы, выстраиваемые в соответствии со спецификой выполняемой задачи, склонностями и способностями конкретного обучаемого; наличие индивидуальных форм работы педагога и обучаемого – групповые и индивидуальные занятия и консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.

Исследовательская деятельность может с успехом применяться в школах, гимназиях и лицеях, колледжах и профессиональных училищах. Для каждого участника образовательного процесса актуально расставить свои акценты при планировании и организации данного вида деятельности обучающихся. При этом для руководителя образовательного учреждения важно понимать: что дает проектная и исследовательская деятельность обучающимся наряду с традиционным способом обучения, как изменяется роль учителя и ученика в учебном процессе?

В этой связи возникает ряд вопросов, которые требуют разрешения. Как научить учителей руководить работой учащихся, как привлечь в школу ученых и специалистов из научной отрасли для консультирования по вопросам организации исследовательской деятельности, как изменяется организация учебного процесса образовательного учреждения, как разработать программу работы образовательного учреждения по развитию исследовательской деятельности и откуда привлечь ресурсы для ее реализации?

Решающее звено этой инновации – учитель. Роль учителя меняется не только в проектно-исследовательском обучении. Из носителя знаний и информации, всезнающего оракула, учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных (может быть, и нетрадиционных) источников. Работа над учебным проектом или исследованием позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить образовательный процесс из «скучной принудиловки» в результативную созидательную творческую работу^[9].

Исследование с точки зрения обучающегося – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи. Результат этой деятельности, найденный способ решения проблемы, носит практический характер, имеет важное прикладное значение, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект или исследование с точки зрения учителя – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:

·                   проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

·                   целеполаганию и планированию содержательной деятельности учеников, самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

·                   представлению результатов своей деятельности и хода работы;

·                   презентации в различных формах, с использованием специально подготовленного продукта проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

·                   поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания, практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

·                   выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

·                   проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования. Исследовательская деятельность – одно из самых перспективных направлений в методике преподавания любого предмета, в том числе литературы. М.Г. Качурин в работе «Организация исследовательской деятельности на уроках литературы» утверждает, что «исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников»^[10].

Занятие учащихся исследовательской деятельностью можно рассматривать как переход в иное психологическое состояние, ощущение себя в новом качестве первооткрывателя, исследователя. Это способствует развитию творческих способностей и применению усвоенных знаний на практике.

Исследовательская деятельность, организуемая учителем на уроке литературы, оказывает самое прямое воздействие на внеклассную работу по предмету. Известно, что на уроке не всегда предоставляется возможность обстоятельного и углубленного осмысления фактов, явлений и закономерностей. Логическим продолжением урока или серии уроков по теме может стать какая-либо форма научно-образовательной, поисково-творческой деятельности во внеурочное время (викторины, конкурсы, олимпиады, творческие мастерские, конкурсы проектов). Материалом к данным мероприятиям могут послужить работы школьников, выполненные ими как самостоятельные исследования. Учащиеся, занимающиеся исследовательской деятельностью, расширяют свой кругозор, обогащают устную и письменную речь, увереннее чувствуют себя на уроке.

В основе концепции образовательного процесса школы – признание необходимости включения старшеклассников в активное творчество через возможность совершать выбор содержания и вида деятельности, приобретать необходимые знания в диалоге-сотрудничестве с учителем и сверстниками, в поиске нестандартных решений.

Творческая деятельность (познавательная, эстетическая, исследо­вательская), разная по форме (работа в творческих объединениях журналистов, участие в драматической студии, другие формы), пронизывает всю систему, объединяет процессы воспитания и обучения, обеспечивает возникновение «подлинных мотивов», когда мотивация потребления, в том числе и интеллектуального, уступает место созиданию. Изучение гуманитарных предметов в этом случае вос­принимается старшеклассниками не только как средство подготовки к поступлению в вуз, но и как внутренняя потребность, как важнейшее условие саморазвития и самоутверждения.

Опыт современных учителей показывает, что наиболее эффективно это осуществляется при помощи организованных форм исследовательской работы старшеклассников. Каждый ученик в соответствии со своей профессиональной направленностью избирает в начале года тему исследования и разрабатывает ее вместе со своим научным руководителем. Важнейшее значение придается формированию коммуникативных умений, без которых осуществление исследования и его последующая защита на конференции невозможны. Вне уроков ученики включаются в формы общения, способствующие развитию речевой активности, вербального интеллекта, необходимого им в дальнейшей жизни.

Основные рабочие понятия учебно-исследовательской деятельности:

1. Исследовательская деятельность обучающихся.

2. Учебное исследование и научное исследование.

3. Развитие субъект-субъектных отношений при развитии исследовательской деятельности.

4. Современное понимание смысла исследовательской деятельности учащихся.

5. Отличие исследовательской деятельности от проектной и конструктивной.

6. Специфика реализации исследовательских задач в школе.

7. Классификация задач по сложности:

а) задачи практикума;

б) исследовательские задачи;

в) научные задачи.

8. Представление исследований:

а) тезисы;

б) научная статья;

в) устный доклад;

г) монография;

д) популярная статья.

9. Классификация творческих работ учащихся в области естественных и гуманитарных наук.

а) реферативные;

б) экспериментальные;

в) проектные;

г) описательные; 

д) исследовательские.

10. Функции исследовательской деятельности.

Исследовательская работа в рамках каждого учебного предмета имеет свои особенности и помогает решать специфические задачи. Такой вид деятельности в области литературы приучает старшеклассника к самостоятельной работе с текстом, обогащает читательский опыт, помогает формировать оценочные позиции, сделать профессиональный выбор. При определении содержания и направления творческого поиска учитываются личностные особенности ученика, его профессиональная направленность, приоритетные формы самостоятельной работы. Так, для будущих историков и философов особенно привлекательны темы, интегрирующие разные области знаний, например: «Религиозные темы и мотивы в русской литературе» (на примере выбранного учащимся произведения). Ученики с лингвистическими способностями и предпочитающие кропотливую работу с текстом с удовольствием занимаются сравнением художественных переводов, проводят лингвостилистический анализ небольших произведений русских и зарубежных писателей. Результат – не только приобретение новых знаний, но и получение выводов, имеющих определенное научное значение.

В зависимости от объекта исследования ученические работы по литературе можно разделить на следующие виды:

1. Работы, в которых проводится анализ текста художественного произведения с целью выявления его художественного своеобразия, особенностей авторского стиля, мастерства пи­сателя, типологии образов и т.п. Например: «Способы создания образов-персонажей в рассказе В. Набокова “Картофельный эльф”», «Композиционные особенности рассказа Ф. Достоевского “Сон смешного человека”».

2. Работы, в которых разрешение поставленной проблемы осуществляется на основе сравнения двух или нескольких произведений. Проблемы могут носить различный характер – теоретико-литературный, мировоззренческий, эстетический, культурологический. Например, сопоставление текста произведения, написанного на иностранном языке, с его переводом (или переводами) на русский язык.

3. Работы, предполагающие интеграцию литературы и истории, философии, лингвистики, приучающие школьников видеть общность гуманитарных знаний, осваивать разные методо­логические подходы к анализу явлений искусства и жизни. Например: «Поколение 60-х годов XIX века в жизни и литературе».

4. Работы, посвященные изучению жизни и творчества писателей, чьи судьбы связаны с историей города, области. Учащиеся могут на основе анализа произведений, изучения эпистолярной и мемуарной литературы, критических статей создать нравственно-психо­логический портрет писателя, отразив свое восприятие его личности в форме художест­венно-публицистического очерка.

Каким бы ни был объект исследования, главное состоит в том, чтобы поставленная проблема позволяла ученику самостоятельно или с помощью учителя определить путь исследования, выбрать методы, необходимые для работы с художественным произведением, применить имеющиеся умения анализировать текст. Учителя, занимавшиеся исследовательской работой с учащимися, определили следующий алгоритм ведения исследовательской работы.

Прежде всего, после определения проблемы и объекта исследования необходимо организовать работу учащихся непосредственно с текстом. Для этого провести сначала несколько занятий творческой группы, на которых актуализировать знания учащихся о методах анализа произведения, о том, как выбор метода связан с поставленной задачей, как фиксировать результаты наблюдений и т.п., а затем организовать индивидуальные консультации по каждой теме. Также можно предложить старшекласснику поработать в библиотеке, найти имеющиеся критические статьи, монографии по изучаемой проблеме, вместе с руководителем определить, какие из них следует прочитать, законспектировать, из каких сделать выписки. Поскольку непременной частью работы должен стать обзор прочитанного материала, руководителю нужно научить старшеклассников реферировать и анализировать прочитанные работы. На уроках литературы и в процессе исследовательской работы поможет использование таких видов заданий, как: рецензирование критических статей, составление параллельных конспектов, тезисных планов, аннотаций, творческие работы, предполагающие сравнение разных подходов к анализу одного и того же произведения.

Следующий этап – повторное обращение к анализу текста и переосмысление его ре­зультатов с учетом новых знаний, полученных в процессе освоения научной литературы по проблеме. Именно такая последовательность работы над темой способствует появлению мотивированного интереса к истории вопроса, к суждениям других исследователей, позволяет учащимся определить собственную позицию, избежать зависимости от готовых выводов. Будущие студенты-филологи, таким образом, не только учатся быть самостоятельными, но усваивают нормы научной этики, получают возможность корректно оценить степень новизны своего исследования, приобретают опыт уважительного отношения к работам ученых.

Большую трудность школьники обычно испытывают при оформлении результатов проведенной работы и подготовке доклада. На этом этапе научный руководитель оказывает помощь в структурировании материала, в формулировании основных положений, в выборе формы выступления, которая не всегда должна иметь академический характер. Оригинальная композиция доклада, эмоциональность и убежденность, умение выразительно прочитать отрывок из анализируемого произведения, свободное владение необходимыми понятиями и готовность ответить на заданные вопросы – все это несомненные достоинства, которые нужно учитывать, оценивая исследовательскую работу старшеклассника.

Очевидно, что характер решения исследовательских задач зависит не только от качества знаний, умений и навыков по литературе, имеющихся у ученика, но и от уровня его общего развития. Чем глубже и шире жизненный и читательский опыт, тем больше сторон открывается старшекласснику в художественном тексте. Чем лучше развито эмоциональное восприятие, языковое чутье, творческое мышление, тем интереснее интерпретации прочитанного текста. Поэтому, сотрудничая с учеником в процессе выполнения работы по литературе, необходимо уделять самое пристальное внимание развитию этих качеств, помня о том, что в литературоведении равно важны и уверенное владение знаниями, и богатство личности исследователя.

Таким образом, руководство самостоятельной деятельностью старшеклассника – сложная, педагогически продуманная система творческого общения, в процессе которого обсуждается прочитанное, формулируется тема работы, цели и основные проблемы, требующие рассмотрения, пути анализа текста. Руко­водитель помогает найти нужную литературу, консультирует, организует предварительное обсуждение доклада в группе.

Н.Ю. Пахомова говоря об организации проектной деятельности в школе, уточняет: «Необходимо обеспечить поле для самостоятельной деятельности учащихся, создать условия для творчества уже в самом начале. До начала работы учащихся над проектом учитель проводит большую подготовительную работу. Ее можно обозначить как этап предварительной подготовки: учитель определяет временные затраты, возможности самостоятельной работы учащихся (знания, умения, навыки – стартовые ЗУН). В работе над проектом потребуются и специфические умения, и навыки, используемые и развиваемые в ходе работы над проектом – это умения собственно проектирования. Чем лучше отработаны те или иные умения, используемые на определенных этапах осуществления, проекта, тем быстрее и легче пройдет работа»^[11].

Важно помнить, что задачи проекта должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития учащихся. Ведь интерес учеников к работе и посильность задания во многом определяют успех проекта.

Каждый проект должен быть обеспечен всем необходимым, в противном случае можно свести на нет все ожидаемые положительные результаты. Обеспечение работы над проектом в каждом конкретном случае может быть разным.

Для этнографического исследовательского проекта, возможно, потребуется набор тканей для пошива фольклорного костюма, фотоаппарат для съемки исследуемых районов, их жителей, предметов быта. Кроме того, может понадобиться звукозаписывающее оборудование для сбора старинных народных песен, записи говоров, сказок и легенд. Возможно, в ходе проекта необходимо будет и звуковоспроизводящее и звукомонтажное оборудование. Если ребята захотят сопровождать доклад на презентации показом слайд-шоу, им понадобится компьютер с соответствующим периферийным оборудованием и программным обеспечением.

Все перечисленное относится к материально-техническому обеспечению. Отсутствие возможности использовать компьютер при подготовке презентации можно компенсировать, например, изготовлением плакатов, альбома или фотовыставки. Однако есть такое материально-техническое обеспечение, без которого невозможно проведение собственно поисковой и исследовательской работы в проекте.

Это еще один вид необходимого обеспечения – информационное. Почти все проекты предусматривают самостоятельную работу учащихся с информацией. К ней относятся исследование уже опубликованных в печати способов решения задачи проекта, анализ исходных данных, поиск информации по теме проекта. Для успешной работы над проектом ученики должны иметь достаточный выбор источников информации, так как одной из образовательных целей является обучение работе с информацией: тематическому поиску источников информации (печатных, электронных, аудио и видео); выборке необходимых данных из добытых источников информации; выделению главного и структурированию данных; исследованию этих данных на предмет решения с их помощью формулированной в проекте задачи.

При информационном обеспечении проекта всегда необходимо прежде всего опираться на имеющиеся у учащихся знания, жизненный опыт. Однако только этого недостаточно. Нужно использовать все возможные источники информации, в том числе библиотеку, Интернет и т.д. Необходимо учить детей работе в библиотеке с каталогами, использованию информационных технологий. Для эффективной работы сам учитель должен уметь пользоваться этими источниками информации и технологиями.

Организационное обеспечение часто требуется тогда, когда в проекте участвуют ученики разных классов в урочное время. Возможно, потребуется специальное составление расписания занятий и выделение подходящей аудитории, учет режима работы библиотеки, музея или еще какой-то организации, которую ученики должны посещать в ходе работы над проектом. К организационному обеспечению относится и предоставление ресурсов Интернет в удобное время.

Группы, работающие над проектом, могут быть разновозрастными – тогда в школе должно быть место, где эти группы будут собираться для работы над проектом. Если такого места нет, то необходимо подумать о его создании. В ряде школ – это уголок библиотеки, оборудованный компьютерной и другой необходимой техникой, в некоторых школах есть целый комплекс помещений, называемый медиатекой.

Еще одним важным ресурсом является учебно-методическое обеспечение. К нему относятся учебники и учебные пособия, всевозможные руководства и методички, электронные пособия типа «Помощь». Обучающие программы в руках самостоятельно работающих учащихся превращаются в источник «добываемого» по ходу работы знания.

Если при выполнении проекта потребуется консультация специалиста или участие ответственного лица, управленца или политика, оператора для управления какими-либо приборами или кого-либо другого специалиста, то речь пойдет о кадровом обеспечении.

Все виды требуемого обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. В противном случае за проект не надо браться либо его необходимо переделывать, адаптировать под имеющиеся ресурсы.

Кроме того, отмечает Н.Ю. Пахомова, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом, мотивацию, которая станет незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности.

Во-первых, как видно из наблюдений, решение проблемы проекта, необходимо не вообще, а для практической и общественной пользы. Такое прикладное (практическое) применение имеющихся или вновь полученных в ходе проекта знаний привлекательно для подростков, стремящихся в силу своего возраста к ранней социализации.

Во-вторых, заманчивой является для ребят сама деятельность и самостоятельная активность, так как при этом удается проявить, показать, познать, испытать себя в деле.

В-третьих, «по законам жанра» в работе над проектом учащиеся принимают активное участие в постановке цели и задач проекта, которые учитель иногда имеет право помочь сформулировать, но в неполной (нежесткой) форме. Конкретизируя цель и задачи проекта, вытекающие из ее проблемы, учащиеся, уже приняв проблему как свою личную, в еще большей степени приобретают личностную заинтересованность в ее решении. Это создает мотивацию личного участия в работе.

В-четвертых, грамотный учет возрастных особенностей при подборе темы, проблемы и сюжетной канвы проекта должен обеспечить еще один вид мотивации. Та проблема, которая волнует одну возрастную группу, не будет интересна для другой; та сюжетная канва, которая заинтересует пятиклассников, оставит равнодушными учащихся 8–9-х классов. Например, над работой по проекту «Сказочные герои в русском фольклоре» в среднем звене школы можно предложить составить портреты и характеристики любимых сказочных персонажей, написать свою историю, выдумать сюжетную линию. Но работа над данной темой в 9–10-х классах потребует обращения к этнографическим и мифологическим исследованиям и источникам, для того чтобы проектная работа была научной и выводы, к которым придет ученик стали значимыми и ёмкими, и эту работу возможно было бы выставить на конкурс. Старшеклассники хотят заниматься настоящим исследованием, в котором ярко был бы выражен научный компонент.

Таким образом, мотивация обеспечивается доступными, выбранными сообразно с интересами и возможностями возраста темой, сюжетной канвой и проблемой учебного проекта.

И наконец, нельзя не назвать еще один очень веский мотив. Это предусмотренная, подводящая итог проектной работе презентация полученных результатов. Рассказать о проделанной работе, своих достижениях, о том, что узнал нового, что научился делать, как работал весь коллектив и он лично, необходимо ребенку в любом возрасте.

---

[1] Федеральный закон от 29.12.2012. № 273-ФЗ (ред. от 05.05.2014) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 06.05.2014) // КонсультантПлюс [сайт]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_173649/ (дата обращения: 01.06.2015).

[2] Федеральный закон от 29.12.2012. № 273-ФЗ (ред. от 05.05.2014) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 06.05.2014) // КонсультантПлюс [сайт]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_173649/ (дата обращения: 01.06.2015).

[3] Савенков А.И. Истоки практики исследовательского обучения // Исследовательская работа школьников. –2005. – №4. – С. 29-39. – С. 158.

[4] Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник / Под ред. А.С. Обухова. – М.: Народное образование, 2001. – 272 с. – С. 164–169.

[5] Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. – М.: Прометей, 2006. – 224 с. – С. 12–26.

[6] Обухов А.С. Оценка эффективности применения проектной и исследовательской деятельности в обучении // Исследовательская работа школьников. – 2006. – № 1. – С. 100–107.

[7] Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 112 с. – С. 100–112.

[8] Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей // Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников». Сер. «Сборники и монографии». – М., 2006. – 114 с. – С. 78–80.

[9] Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. – М.: «Сентябрь», 2003. – 204с. – С. 154–168.

[10] Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: книга для учителя / М. Г. Качурин. – М.: Просвещение, 1988. – 173, [2] с. – С. 36–38.

[11] Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 112 с.