Особенности планирования и контроля собственной деятельности учащимися младших классов, условия реализации.

Особенности планирования и контроля собственной деятельности учащимися младших классов, условия реализации.

Одним из направлений научных исследований Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова являлось изучение основных новообразований младшего школьного возраста. Во многих экспериментальных психологических исследованиях ученым удалось установить, что к концу школьного обучения в начальной школе у учащихся формируется довольно стойкий интерес к освоению общих способов познавательной деятельности, а также теоретическое мышление в совокупности составляющих его компонентов – анализа, планирования и рефлексии. Для разграничения данных составляющих теоретического мышления от действий эмпирического мышления В.В. Давыдов в последних работах использовал термин «содержательный» – содержательный анализ, содержательное планирование, содержательная рефлексия [1].

Содержательный анализ направлен на поиск и выделение в изучаемом предмете, решаемой задаче основного и генетически исходного отношения.

Содержательное планирование направлено на поиск, формирование системы возможных действий, которые будут соответствовать главным условиям решаемой задачи.

Содержательная рефлексия своим предметом определяет поиск, изучение субъектом существенных оснований собственных действий, а также выявление общих способов решения учебной задачи.

Все эти мыслительные действия взаимосвязаны, между собой. Их выполнение позволяет ученику построить содержательную абстракцию, обобщение при освоении содержания учебного материала [1].

Центральное место в структуре теоретического мышления занимает планирование. Анализ истории исследования планирования в качестве составляющего компонента теоретического мышления дает возможность выделить три основных этапа (цикла) в его понимании и изучении:

1. Понимание специфики, функций, состава, методических средств изучения, уровней развития планирования. Сюда можно отнести работы Я.А. Пономарева, В.Х. Магкаева; [6]

2. Диагностика особенностей, уровней развития планирования у учеников младших классов общеобразовательной школы, а также у учащихся, которые обучаются по экспериментальным и традиционным системам. Данный цикл в основном представлен работами А.З. Зака; [2]

3. Исследование планирования в качестве центрального компонента теоретического мышления в его взаимосвязи с анализом и рефлексией. Данный этап представлен работами Е.И. Исаева, А.М. Медведева, П.Г. Нежнова, М.Н. Мароковой [7].

Опишем подробнее специфические особенности каждого из выделенных подходов. Начало исследованиям планирования, которое рассматривалось исследователями в качестве мыслительного действия, было заложено работами Я.А. Пономарева, который исследовал внутренний план действий (ВПД) [7]. Внутренний план действий, по его мнению, свойственен только человеку. Это способ организации действий, специфическими моментами которого являются целенаправленность и наличие предваряющей программы поведения. Для экспериментального исследования внутреннего плана действий автором была разработана методика «Конь и пешки».

Методика включала в себя этап обучения школьника ходу шахматным конем, а также выполнение определенных тренировочных заданий. После того как ребенок осваивал технику хода конем, ему предлагалась серия усложняющихся заданий по перемещению шахматного коня с исходного поля доски на заданное («съесть конем пешку») при помощи наименьшего количества ходов. Важным условием задания было то, что все ходы дети должны были проделывать «в уме», не глядя на доску.

Я.А. Пономарев выделил пять этапов развития ВПД младших школьников. При этом непосредственно планирование осуществлялось только на высшем этапе развития внутреннего плана действий – непосредственно на этапе регламентирования (программирования). Дети, которые достигли данного этапа, с самого начала выстраивают план системы внутренних действий, соотносят каждое отдельное действие с требованиями общей цели. Способ действий, характерный для размещенных дальше по тексту этапов развития ВПД, квалифицируется им как манипулятивный [8].

Различия внутри данного способа обусловлены возможностью учеников осуществлять манипуляции либо с реальными шахматными фигурами, либо с их представлениями [8]. Используемая Я.А. Пономаревым методическая процедура исследования способностей ребенка предварительно планировать действие (задача «Конь и пешки») без опоры на внешне выраженное условие задачи создает принципиальную возможность понимания внутреннего плана действий как способности действовать в плане представлений, в буквальном смысле «в уме». В некоторых исследованиях способностей действовать «в уме» подобное понимание выражается в запрещении испытуемым пользоваться вспомогательными средствами при обдумывании способа решения задач.

Однако такое запрещение не оправдано ни в методическом, ни в теоретическом планах. Во-первых, использование различного рода средств (материальных и идеальных) является неотъемлемым моментом специфически человеческих способов действий, во-вторых – потребность в этом и характер использования вспомогательных средств испытуемым позволяют закреплять в эксперименте существенные моменты его мыслительной деятельности (ведь их использование возможно лишь в уме, в мысли) [4].

При исследовании планирования важным представляется изучение способов построения действий младшими школьниками, оснований и особенностей их функционирования и развития. Форма осуществления действия («про себя», без использования внешних опор) может выступать как один из симптомов уровня развития предварительного планирования действий. Исследования особенностей планирования потенциально возможной системы действий младшими школьниками содержатся в научных работах В.X. Магкаева [5]. Согласно его данным, планирование как мысленный поиск системы действия носит преднамеренный характер (замысел) и осуществляется на основе предвидения индивидом результатов будущих действий на определенную «глубину». Уметь планировать, по мнению автора, значит владеть принципами построения временной последовательности собственных мыслительных актов и уметь обратить свой способ построения планов в особый предмет познания.

В основе планирования заложены следующие качества: предвидение и преднамеренность. В.X. Магкаев выявил четыре типа осуществления планирующей функции мышления учащимися младших классов [6].

Манипулятивный тип. При использовании этого типа действий непосредственно планирование отсутствует. Дети знают все формальные, заданные инструкцией правила решения задачи, но при этом саму задачу решить не они могут. Отдельные действия и их результаты школьниками не сопоставляются и не связываются друг с другом. Решение задачи в данном случае сводится к бесцельному перемещению предметов в соответствии с правилами.

Пошаговый тип. В данном случае планирования каждый последующий шаг непосредственно выводится из предыдущего до получения верного решения. При пошаговом решении задач почти отсутствует как внешняя, так и внутренняя проба. Школьники находят только один возможный ход, который непосредственно и реализуют.

Ближайшее планирование. На этапе ближайшего планирования ученики предварительно намечают промежуточные итоги будущих действий и связывают их между собой. Поэтапное достижение целей опирается на предвидение ими результатов будущих действий на несколько ходов вперед и на внутреннюю пробу решения задач. Но при этом дети не ищут оптимального решения, хотя у них есть представление о возможности нескольких вариантов решения.

Рациональное планирование. Характеризуются тем, что на основе внутренней пробы выделяются и испытываются несколько возможных вариантов решения и из них выбирается наиболее рациональный. Потенциально возможные действия выделяются в относительно самостоятельный объект [6].

Что касается действия контроля, то его исследователи склонны определять, как целостную структуру учебной деятельности школьников, которая выделена и описана Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Одним из важнейших компонентов учебной деятельности является контроль. По мнению Д.Б. Эльконина, под контролем необходимо понимать именно контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий [11].

Контроль в рамках учебной деятельности, по мнению Л.В. Берцфаи, К.Н. Поливановой, В.Г. Гомонок представляется в соотношении предметных действий с конкретными условиями его выполнения, а также непосредственно с планируемыми результатами. В своих работах данные ученые выделяют такие формы контроля у младших школьников, как упреждающий и рефлексивный. Так, во время поиска адекватного способа решения учебных задач ученикам необходимо во внутреннем плане проигрывать разные предполагаемые варианты действий и сопоставлять их с планируемыми результатами. Данный процесс называется упреждающим контролем.

Другим видом контроля ученик пользуется, когда ему необходимо трансформировать способы действия или выстраивать их заново: в таком случае он не делает выбор одного из известных ему способов, который будет более адекватно соответствовать условию задачи. Он самостоятельно (или с помощью педагога) строит его заново. В данном случае происходит реализация рефлексивного контроля.

В.Г. Романков своих трудах охарактеризовала основные особенности формирования у младших школьников рефлексивного контроля в процессе усвоения ими теоретических знаний. Рефлексивный контроль непосредственно связан с апробированием детьми ранее усвоенных общих способов предметных действий в новых условиях их использования, с поиском другого способа действия применительно к данным условиям. [9]

Д.Б. Эльконин отмечал, что контроль в учебной деятельности школьника бывает двух видов: [11].

-     По результату – производится на базе того, выполнено задание или нет, а также насколько качественно оно выполнено. Контроль по результату целесообразно применять только в том случае, когда он возвращается к контролю по процессу. Это встречается только тогда, когда ученик совершил ошибку в своих действиях или расчетах;

-     По процессу – предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. Г.Я. Мор утверждает, что для осуществления контроля по учебному процессу необходимо знать алгоритм действий ученика, прием работы при выполнении задания. [9] Без такого контроля невозможно выяснить причины многих трудностей. Формирование полноценного контроля возможно только на основе контроля по процессу.

Как считает М.В. Гамезо, действие контроля представляет собой действие сличения, соотнесения учебных действий с тем образцом, который задается извне. Он выделяет три вида контроля: [3].

-     По результату, итоговый;

-     Пооперационный, поисковый – более высокий уровень контроля, чем итоговый. Представляет собой коррекцию деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в настоящий момент, что еще осталось делать. Одновременно производится контроль качества: как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям;

-     Перспективный, планирующий – контроль, который представляет собой еще более совершенный вид саморегуляционной деятельности младших школьников. Этот вид контроля является корректированием деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее реализации.

По мнению П.К. Анохина, контроль предполагает в своей структуре три звена: [10].

1. Модель, образ необходимого, запланированного результата действия;

2. Процесс сверки этого образа и реального действия;

3. Принятие решения о продолжении и коррекции действия.

Все вышеприведенные звенья являются структурой внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется. Именно это позволяет нам говорить, что человек является саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся личностью.

Д.Б. Эльконин наделяет действие контроля в ходе решения учебной определенной задачи особенным значением. По мнению автора, именно действие контроля может отличить всю учебно-образовательную деятельность младшего школьника, как управляемый им самим произвольный процесс. Произвольность учебно-образовательной деятельности корригируется не столько намерением нечто сделать и желанием учиться, сколько контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

Только в последующих классах действие контроля детей начинает всё более заметно проявляться как «составная часть» учебной деятельности. У школьников младших классов начинает всё заметнее активизироваться тенденция подвергать действию контроля не только результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе её выполнения. К концу младшего школьного возраста у детей постепенно развивается способность к волевой регуляции собственного поведения, умение контролировать свои поступки и в целом подчинять их принятым правилам. На начальном этапе школьного обучения действие контроля реализуется по конкретному образцу, затем по представлению о нем и на завершенном этапе – на основании обобщенного представления образцов. Умение ребенка самостоятельно сопоставить результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует, по мнению В.В. Давыдова, о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности созданы [1].

Таким образом, планировать, значит владеть принципами построения временной последовательности собственных мыслительных актов и уметь обратить свой способ построения планов в особый предмет познания, а формирование действия контроля у младших школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме). Следовательно, в ходе школьного обучения действие контроля постепенно превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс её выполнения, контрольное. В связи с этим действие приобретает предупредительный и пооперационный характер.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.   Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

2.   Зак А.З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников I–X классов // Вопросы психологии. 1983. № 1.

3.   Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997 — 476 с.

4.   Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. 1984. № 2.

5.   Кудрявцева Н.Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения//Справочник заместителя директора школы. – 2011. – №4.

6.   Магкаев В.X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. № 5.

7.   Медведев А.М., Нежнов П.Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопросы психологии. 1989. № 5.

8.   Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

9.                 Саркисова И.И. Приемы педагогической техники для развития УУД// Справочник заместителя директора школы. – 2012.– №3.

10.            Талызина Н. Ф. Педагогическая психология — М.: Академия, 1998 — 497 с.

11.            Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Владос, 1995, - 342 с.