Принципы выбора УМК по русскому языку
в отношении к требованиям ФГОС
Общая характеристика методического подхода ФГОС
Принципиальным новаторством методического подхода, представленного ФГОС, является новый взгляд на обучение ребенка в школе: оно осознается как целостный процесс, в рамках которого не имеет высокой ценности избирательная успешность по отдельным предметам, демонстрирующая на самом деле лишь поверхностные, формально усвоенные знания.
В соответствии с ФГОС внимание школы должно быть сосредоточено на формировании у ребенка навыков универсального логического мышления, одинаково востребованного не только при освоении любого предмета программы, но и при самостоятельном накоплении знаний в любой области действительности. При этом особое значение имеет развитие способностей к систематизации – анализу и синтезу – любой информации, к самообучению и самоконтролю на всех этапах получения знания.
Таким образом, основная цель обучения в школе мыслится значительно шире, чем просто накопление ребенком предметных знаний, умений и навыков: она предполагает становление интеллектуально и духовно гармоничной личности, способной к сознательному саморазвитию. Всё указанное определило круг метапредметных результатов обучения, представленных во ФГОС.
Еще одной значимой составляющей Стандарта стало возвращение методического внимания к личностным результатам обучения, также достигаемым в рамках всего учебного процесса, при совокупном освоении всех дисциплин программы. При этом впервые за последние годы цели школьного образования и воспитания рассматриваются не как взаимодействующие, но всё же различные, а как одна комплексная цель, в которой успешность в обучении и в личностном становлении ребенка мыслятся как взаимообусловленные и невозможные порознь.
Неизменную актуальность сохраняют и предметные результаты обучения.
Достижение не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов в весьма значительной степени определяется качеством избранных педагогом учебно-методических комплексов. Поэтому в условиях введения ФГОС существенно изменяются требования к структуре и содержанию базовых учебно-методических комплексов. Наиболее значимые изменения заметны в отношении УМК по русскому языку как для основной, так и для начальной школы, поскольку огромное большинство метапредметных и личностных компетенций школьников имеют лингвистическую (языковую) основу.
РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ (ПО ФГОС), ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИМИ КОМПЕТЕНЦИЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Осмыслим качество учебно-методических комплексов по русскому языку в отношении к лингвистическим составляющим метапредметных и личностных результатов обучения (по ФГОС). В первую очередь назовём эти результаты в соответствии с формулировками ФГОС ООО (составляющие, формируемые на основе лингвистических компетенций,выделены курсивом):
«II. Требования к результатам освоения
основной образовательной программы основного общего образования*
9. Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;
2) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде;
3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;
4) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания;
5) освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учётом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;
6) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;
7) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;
8) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;
9) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;
10) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;
11) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.
10. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
8) смысловое чтение;
9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;
10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
11) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий(далее ИКТ– компетенции);
12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.»
(*Выписка из документа «ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ» /Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897)
ТРЕБОВАНИЯ К КОНТЕНТУ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ПОСОБИЙ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ (В СООТВЕТСТВИИ С ПОДХОДОМ ФГОС)
Приведенные выше требования к результатам обучения определили изменения в контенте (структуре и содержании) новых учебно-методических комплексов, одобренных экспертными организациями РАН, соответствующих ФГОС и включенных в Федеральный перечень учебников.Рассмотрим последовательно эти изменения.
1. Одной из важнейших особенностей этих УМК стала никогда ранее так ярко не выражавшаяся направленность на становление в равной мере предметных, коммуникативных и экзистенциальных языковых компетенций обучающихся. Под коммуникативными понимаются компетенции в области осознанного использования языка как средства общения, ориентировки в ситуациях общения, этического и эстетического использования языковых средств. Экзистенциальными называют языковые компетенции, обеспечивающие социализацию и безопасность ребенка в разных условиях и коллективах (см. ФГОС ООО: Личностные результаты обучения). Некоторые компетенции – такие, как коммуникативный контроль (способность сознательно управлять своей речью), – являются одновременно и коммуникативными, и экзистенциальными. Все они имеют предметную – языковую – основу.
Заметим, что до введения Стандарта в базовых учебных пособиях значительно преобладали задания, формирующие предметные компетенции. Частичное смещение акцента в школьном образовании (в том числе в обучении русскому языку) на метапредметные и личностные результаты потребовало включения в состав пособий теоретического и прикладного материала, позволяющего более целенаправленно и системно развивать у обучающихся знания, умения и навыки общения в различных коммуникативных условиях.
Так, возросло количество заданий, предусматривающих анализ и моделирование ситуаций общения. При этом структура и формулировки таких заданий допускают использование как традиционных форм работы на уроке, так и интерактивных – таких, например, как сценарные ролевые игры, моделирование проблемных диалогов и полилогов, метод проектов и кейс-стади. Интересными примерами таких заданий могу быть задания, представленные в линии учебно-методических комплексов «Русский язык» под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта. Так, в УМК этой линии для 6 класса (Русский язык. 6кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. – М.: Дрофа, 2013.) задания раздела «Речь. Стили речи» предполагают либо комментирование, либо реконструкцию, либо моделирование речевой ситуации по определенным параметрам: «1.Представьте себе, что вы всем классом готовите сборник под названием «Сорок подвижных игр». Как вы думаете, годится ли для него приведённый ниже текст с описанием игры? Какого он стиля? Найдите в нем наиболее яркие языковые приметы этого стиля. 2.На основе данного текста составьте деловое описание этой игры, которое подошло бы для сборника» (№ 198, С.79-80); «1.Вам поручили проводить физзарядку. Рассмотрите рисунки и по ним составьте инструкцию для проведения упражнений. Каким стилем речи вы воспользуетесь?» (№196, С.79) и т.п.
2. Задания подобного типа активно используются и в других пособиях Федерального перечня, соответствующих требованиям ФГОС. При этом одной из причин функциональности таких заданий является систематическая опора на личный коммуникативный опыт обучающихся, поскольку такая опора является и условием лучшего освоения учебного материала, и способом создания дополнительной мотивации к обучению. Этот подход ярко выражен, например, в линии УМК по русскому языку для 5 – 9 классов под редакцией Е.А.Быстровой (издательство «Русское слово»). При этом в ходе анализа и моделирования ситуаций общения наряду с метапредметными отрабатываются вполне определённые предметные компетенции или комплексы компетенций. Задания такого типа отмечены в учебниках линии как творческие. Приведем типичный пример формулировки такого задания по теме «Притяжательные местоимения». Источник: «Русский язык. 6 класс: учебник для общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч.2. /Е.А.Быстрова, Л.В.Кибирева, Ю.Н.Гостева и др.; под ред. Е.А.Быстровой. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2010. №23, С.22.»
Формулировка задания:
«1.Представьте, что к вам приехали друзья, которые никогда не были в вашем городе (селе). С какими местными достопримечательностями вы их познакомите?Что им покажете? Напишите об этом, используя притяжательные местоимения наш, наша, наше и наши. Укажите падежные формы, в которых вы употребите эти местоимения.
2.Используя в разных падежных формах притяжательные местоимения ваш, ваша, ваше, ваши, составьте и запишите вопросы, которые обычно задают гости города (села) его жителям.
3. Выполните морфологический разбор одного из притяжательных местоимений.»
На первый взгляд, формулировка кажется несколько избыточной, а отдельные её части – произвольными вопросами, несущими слабую методическую нагрузку. В действительности каждый элемент задания здесь призван связать предметное знание с реальной жизнью и создать устойчивую мотивацию к изучению данной темы.
Рассмотрим предложенную формулировку с точки зрения развиваемых компетенций и ожидаемых результатов обучения – предметных, метапредметных, личностных. Так, первая фраза задания и вопросы в первой части моделируют типичную ситуацию общения, предполагают опору на личный коммуникативный опыт обучающихся (требуется вспомнить и представить подобные ситуации, встреченные в жизни, кино, литературе). Актуализация личного опыта общения предполагает активное использование, а следовательно, и развитие коммуникативных и экзистенциальных компетенций ребёнка. Для ответа на поставленные вопросы (С чем познакомите? Что покажете?) обучающимся понадобятся метапредметные знания, а выбор объектов представления будет обусловлен личностно. Таким образом, эта часть работы школьников ориентирована на достижение метапредметных и личностных результатов.
Требование написать текст с использованием притяжательных местоимений в первой и второй частях задания также развивает коммуникативные компетенции – но и предметные (языковые) тоже, поскольку предполагает нормативное употребление определенных словоформ: обучающимся необходимо использовать местоимения в разных падежных формах. Этой же цели служит и условие именно написать тексти вопросы, развивающее навыки преобразования устной речи либо виртуального плана речи (внутренней речи) в речь письменную. Метапредметным результатом такой работы должно стать развитие навыка информационной экстраполяции – переноса знаний и способов действия из одной области в другие, смежные. Так, знания о принципах представления одного объекта – достопримечательностей города (села) сопоставимы с принципами представления любых других объектов.
Личностные результаты достигаются в процессе конструирования самостоятельного презентативного (то есть предназначенного для выгодного публичного представления чего-либо) текста и вопросов, отражающих не только спектр типичных интересов гостей города, но и личностные особенности обучающегося: ребенок получает еще раз возможность осмыслить, а что интересно в родном городе или селе именно ему самому, какими способами он может вызвать интерес к этому у других людей, как следует построить текст, чтобы адресат разделил его интересы, как могут соотноситься его интересы с вопросами предполагаемого адресата.
Третья часть задания направлена преимущественно на обобщение предметных компетенций в области морфологии притяжательных местоимений. Однако ее выполнение также требует переноса системного навыка из одной области знаний в другую – с морфологического анализа прилагательного на единицы других частей речи тех разрядов, для которых характерно адъективное изменение форм (по модели прилагательного). Таким образом, даже при выполнении этой части достигаются метапредметные результаты обучения. Заметим, что если бы задание предполагало один только морфологический разбор местоимений, эти результаты достигались бы лишь отчасти, поскольку представление о системности свойств грамматических форм вырабатывается у обучающегося только в процессе активного самостоятельного творческого употребления этих форм в речи.
Дополнительную мотивацию к обучению языку и метапредметные связи поддерживают задания, предполагающие использование материалов пособий по другим предметам, – например: «Из учебников биологии и истории выпишите шесть-семь предложений с количественными и порядковыми числительными. Подчеркните числительные как члены предложения. Выполните морфологический разбор одного числительного (на выбор)» (Русский язык. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. – М.: Дрофа, 2013. С.257, №634). Подобных заданий достаточно и в учебниках под редакцией Е.А.Быстровой.
3. Особого внимания заслуживает вытекающее из специфики ФГОС требование корреляции (взаимного соответствия) между теоретическим материалом и содержанием заданий. С одной стороны, объем и способ подачи теоретических знаний должны позволять обучающимся справляться с практическими заданиями. С другой стороны, все представленные в пособии теоретические сведения должны обязательно осваиваться на практике и входить в предмет заданий.
Это как будто очевидное требование нередко нарушалось в традиционных пособиях, где теория часто была представлена конспективно, что требовало от учителя постоянно компенсировать на уроке теоретические пробелы учебника, чтобы дать возможность обучающимся справиться с практическим заданием. Так, в большинстве УМК теоретически пустыми являются темы «Паронимы», «Наклонение глагола», «Основа слова» и многие другие. В то же время в отдельных разделах наблюдалась теоретическая полнота при недостаточности практических заданий. Например, в большинстве пособий как преимущественно теоретические традиционно представлялись разделы «Язык и речь», «Русский язык в кругу языков мира», «Чтение» и пр. В то же время без соблюдения этого требования не достигаются следующие значимые цели Стандарта:1) становление сознательной мотивации к обучению (личностный результат), потому что не «отработанный» теоретический либо не объясненный теорией практический материал воспринимаются ребенком как лишние знания; 2) выработка информационных компетенций– навыков сопоставления и обобщения информации (матепредметный результат).
В ряде новых линий УМК Федерального перечня (например, в комплектах пособий Т.А.Ладыженской и др., комплектах под редакцией Е.А.Быстровой, в учебниках под редакциейМ.М.Разумовской и П.А.Леканта и в комплекте «Академический школьный учебник») представлено корректное соотношение теоретического и практического материала: каждое теоретическое положение осваивается в ходе выполнения практических упражнений. Так, в пособии под редакцией Е.А.Быстровой для 7 класса в теоретически насыщенном разделе «Чтение. Виды чтения» (Часть 1 пособия) предусмотрены письменные и устные задания аналитического, реконструктивного и творческого характера, охватывающие всё содержание теории раздела. В учебниках под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта этой цели служат задания рубрики «Учимся собирать и систематизировать информацию»: «Пользуясь схемой и материалами §49 – 52, расскажите, что вы узнали об именах числительных. Приведите собственные примеры» (Русский язык. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. – М.: Дрофа, 2013. С.256, №633).
Заметим, что использование специальной рубрикации, указывающей обучающимся на вид и направление учебной деятельности, само по себе служит и мотивацией к обучению, и ориентиром в выборе способа действий, и средством систематизации усвоенной информации.
4. Поскольку Стандарт ориентирует педагога на поиск индивидуального подхода к обучающемуся (это условие заложено в самом требовании стремиться к достижению личностных результатов обучения), принципиально важным становится использование в рамках одной темы (параграфа учебника) разнообразных видов объяснения учебного материала: в текстовой, наглядной, алгоритмизированной, схематической, табличной и т.д. формах. Такой подход дает ребенку возможность выбрать из предлагаемых форм подачи материала ту, которая более всего соответствует его индивидуальным особенностям восприятия и освоения информации. В этом смысле наиболее предпочтительными также представляются указанные выше четыре линии учебных пособий.
С названным требованием связано обусловленное похожими причинами требование использовать в пределах одной темы задания, предполагающие принципиально разные виды учебной деятельности (например, диктант, тестирование, творческое задание, редакторская правка, запись по памяти, теоретическое комментирование и пр.). Однако это требование традиционно и в основном соблюдается в большинстве линий УМК.
Так, в пособиях под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта предусмотрена особая рубрика «Учимся читать схемы», задания в которой требуют преобразования наглядного научно-учебного материала в текстовый и позволяют школьникам получить необходимый опыт работы с источниками информации разных типов.
5. Специфическим условием, на соблюдении которого настаивает Стандарт (см. метапредметные результаты 6, 7, 8), является наличие в УМК заданий, предполагающих анализ и комментирование теоретического материала, а также самостоятельный поиск примеров, иллюстрирующих теоретические положения учебника.
Так, в линии УМК под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта с этой целью предусмотрена особая рубрика заданий: «Учимся читать и пересказывать лингвистический текст». Материалом таких заданий всегда выступает фрагмент научно-теоретического лингвистического текста. Формулировки заданий при этом могут варьироваться – например: «Прочитайте текст. Устно передайте те мысли, которые высказаны в этом тексте» (Русский язык. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. – М.: Дрофа, 2013. С.291, №711); «Прочитайте текст. Выпишите самые важные, с вашей точки зрения, предложения, которые отражали бы суть информации» (Там же, С.280, №690). Формулировки заданий подобного рода целесообразно дополнять требованием комментирования: «Объясните, почему вы так думаете», «Обоснуйте свой выбор» и пр.
Подобные задания представлены и в комплектах учебников под редакцией Е.А.Быстровой, и в пособиях линии «Академический школьный учебник».
Методическое назначение заданий подобного типа заключается в том, чтобы сформировать и развить у обучающихся умения и навыки самостоятельного логического анализа и интерпретации научной информации, что в конечном итоге служит развитию речевого мышления и становлению научного сознания школьников.
6. Ориентированность на личностные результаты обучения предполагает и наличие в УМК заданий, предусматривающих самостоятельное формулирование школьниками теоретических знаний с опорой на иллюстративный материал учебника (см. личностные результаты 2, 3, 11).
Примером заданий подобного рода может быть следующее:
«Проанализируйте таблицу склонения личных местоимений 3-го лица и ответьте на вопросы.
1) Меняется ли при склонении местоимений 3-го лица их основа?
2) Местоимения каких родов имеют в косвенных падежах одинаковые формы?
3) В чём особенность форм местоимений, употребляемых после предлогов?»
(Русский язык. 6 класс: учебник для общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч.2. /Е.А.Быстрова, Л.В.Кибирева, Ю.Н.Гостева и др.; под ред. Е.А.Быстровой. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2010. №11, С.16.)
Здесь иллюстративным материалом учебника является таблица склонения личных местоимений 3-го лица, а теоретическими знаниями, выведенными самостоятельно практическим способом, будут ответы на предложенные вопросы.
Близкую задачу призваны решать и задания, предусматривающие формулирование и самостоятельное обоснование (доказательство) представленных в пособии теоретических знаний. Так, в учебниках линии под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта эта задача решается в материалах рубрик «Учимся говорить на лингвистическую тему» и «Учимся читать схемы».
Подобные задания могут быть сформулированы, например, так: «2.Докажите, что местоимения сами по себе не выражают конкретного значения (кроме личных местоимений), а лишь указывают на предмет, признак, количество, замещая конкретное слово в контексте» (Русский язык. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. – М.: Дрофа, 2013. С.272, №671); «Изучите план и образец морфологического разбора имени числительного и на основе этого материала расскажите о числительном как о части речи» (Там же, С.255, №629).
7. Необходимость комплексного формирования предметных, коммуникативных и экзистенциальных компетенций потребовала рассматривать языковые единицы любого уровня прежде всего в контексте живой письменной и устной речи. Это определило текстоцентрический подход к обучению языку.
Так, в состав пособий включено большее в сравнении с традиционным количество комплексных заданий, в основе которых лежит не словарный, а текстовый материал. Целью таких заданий является не только освоение той или иной частной предметной компетенции (например, грамматических признаков и свойств причастия), но и развитие представлений о возможностях практического использования данной компетенции. Особенно актуальными задания подобного рода представляются при изучении материалов разделов «Лексика», «Синтаксис», «Язык. Речь. Текст». В наиболее полной мере текстоцентрический подход воплощен в линии учебно-методических комплексов по русскому языку для 5 – 9 классов «Академический школьный учебник» (авторы: Л.М.Рыбченкова, О.М.Александрова, О.В.Загоровская, А.Г.Нарушевич).
Приведем пример задания из УМК этой линии:
«Прочитайте и озаглавьте фрагмент рассказа В.Бианки.
1.Найдите и выпишите слова, с помощью которых автор передаёт музыку леса. К какой части речи они относятся? На какой вопрос отвечают? Какое грамматическое значение выражают?
2.Назовите морфологические признаки слов этой части речи. Какие из них являются постоянными, какие – непостоянными? Свой ответ обоснуйте.
3. Каким членом предложения могут быть эти слова?»
(Русский язык. 6 класс. Учебник для общеобразовательных организаций. В 2 ч. Ч. 2 / [Л.М.Рыбченкова, О.М.Александрова, О.В.Загоровская, А.Г.Нарушевич]; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2014. С.94, №494).
Такая формулировка задания предполагает ответ на грамматические вопросы только после того, как будет осмыслена текстовая функция изучаемых грамматических единиц: глаголы в тексте рассматриваются в первую очередь не как грамматические формы, а как средства создания художественного образа музыки леса, как средство эстетического и эмоционального воздействия на читателя. Выполняемый после этого грамматический анализ дает возможность школьникам понять, как именно эти средства воздействия сделаны, организованы в тексте.
Внимание: не следует путать текстоцентрический подход с традиционным, где текст используется только как источник определённого языкового материала, но при этом обучающий и воспитательный потенциал текста остается невостребованным – например: «Прочитайте текст. Выпишите качественные прилагательные. Выполните морфологический разбор одного из прилагательных». Задания подобного рода способствуют обесцениванию в глазах обучающихся самого текста: текст воспринимается не как смысловое и эстетическое целое, а как объект для извлечения конкретных языковых единиц.
8. Подходом ФГОС предусмотрены также отношения преемственности между заданиями в рамках одного раздела и одной темы. В этом смысле одной из наиболее привлекательных представляется линия учебно-методических комплексов по русскому языку для 5-9 классов серии «Академический школьный учебник» издательства «Просвещение». Учебники этого комплекта структурированы таким образом, чтобы каждое задание в рамках одной темы опиралось на компетенции, сформированные при выполнении предшествующих заданий. Задания, методически не связанные с предшествующими, препятствуют выработке у обучающихся системных компетенций – универсальных навыков и способов действия, необходимых для достижения метапредметных результатов обучения (см. метапредметные результаты 1 – 6).
С точки зрения требований преемственности, между ступенями школьного образования пособия этой линии для основной школы удачно сочетаются с пособиями этой же академической линии для начальной школы (авторы: Л.Ф.Климанова, С.Г.Макеева; издательство «Просвещение»). Заметим, что все учебники этой линии – как для начальной, так и для средней ступени – ориентированы на систематическое поурочное развитие речи обучающихся и формирование метапредметных компетенций.
Пособия линии «Академический школьный учебник», равно как и пособия комплекта под редакцией Е.А.Быстровой, относятся к учебникам реверсивного типа – то есть содержат большое количество комплексных заданий, для выполнения которых необходимо постоянное возвращение к компетенциям, сформированным при работе с другими темами, разделами и даже частями учебников. Так, в одном комплексном задании могут быть предусмотрены вопросы по нескольким различным теоретическим и прикладным разделам языкознания одновременно.
9. Структура учебников названной линии близка к энциклопедической, что определило информационную насыщенность пособий линии. В этом воплощается требование ФГОС к корректности и полноте научной лингвистической информации, к необходимости и достаточности теоретического материала для освоения обучающимся других, смежных видов интеллектуальной деятельности в той же предметной области (в данном случае языковедческой). Так, в пособии предусмотрены занимательные рубрики, расширяющие сферу лингвистических знаний обучающихся и способствующие эффективной подготовке к участию в предметных олимпиадах по русскому языку и конкурсах научно-исследовательских проектов: «Это интересно», «Из истории языка», «Школа чтения», «Советы помощника», «Лингвистические игры, задачки».
В пособиях под редакцией Е.А.Быстровой той же цели служат рубрики «Дополнительный теоретический материал», «Русский язык в мире других языков», «Наш помощник Интернет», «Знаете ли вы, что…».
В пособиях под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта дополнительная информация, имеющая занимательную и практическую ценность, представлена в специальной рубрике «Возьмите на заметку».
10. В пособиях названных линий, пожалуй, наиболее полно воплощается одна из ключевых задач ФГОС: способствовать развитию речевой самостоятельности ребёнка (см. метапредметные результаты 1 – 10, личностные результаты 2 – 7). Этой цели служат прежде всего задания, ориентированные на становление навыков осознанного выбора языковых средств в зависимости от условий общения и речевых задач в повседневной жизни и задания, требующие от обучающихся усиленного коммуникативного контроля. Заметим, что все задания, преследующие данную цель, отражают совокупное применение всех трёх базовых подходов к обучению языку: системно-грамматического, коммуникативного и ситуативно-тематического.
Под системно-грамматическим традиционно понимается такой подход к обучению, при котором грамматические знания о языке отражаются не как автономные, а в жёсткой системной связи друг с другом. Примером действия такого подхода могут быть следующие системные зависимости: 1) отношения между главной и придаточной частями сложноподчиненного предложения такие же, как отношения между главной и зависимой словоформой в подчинительном словосочетании; 2) функция придаточных частей в сложноподчиненном предложении близка синтаксической функции второстепенных членов предложения (придаточные определительные – это определения, присоединительные – «приложения», объектные – «дополнения», обстоятельственные – обстоятельства соответствующих разрядов); 3) архаизмы, неологизмы, диалектные, жаргонные, просторечные, профессиональные слова отличаются от соответствующих слов в современном литературном языке одними и теми же признаками: ударением, произношением, морфемным составом, значением, изменением форм – и т.п.
Таким образом, при системно-грамматическом подходе все новые лингвистические сведения включаются в аналогию со сведениями, уже освоенными школьниками ранее. Этот подход наиболее удачно воплощен в комплекте учебников под редакцией Е.А.Быстровой, а также в линии пособий под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта и в комплекте «Академический школьный учебник».
Коммуникативный подход требует демонстрировать обучающимся ценность приобретаемых знаний для практического общения. В рамках этого подхода и создаются описанные выше задания, предусматривающие моделирование ситуаций и условий общения.
Ситуативно-тематический подход тесно связан с коммуникативным и предполагает освоение новой информации и приобретение новых компетенций в соответствии с новой осваиваемой тематической областью (например, освоение лексики и фразеологии, обслуживающей сферу театра, при подготовке к походу в театр). При этом в центре внимания остается по-прежнему выбор соответствующих условиям общения и теме языковых средств.
В пособиях, ориентированных на ФГОС, эти подходы представлены во взаимодействии не только на уровне раздела и темы, но и часто на уровне одного задания. Так, в учебниках линии под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта задания подобного типа представлены в рубрике «Учимся создавать текст» – например:
«По дороге из школы домой понаблюдайте за природой (ситуативно-тематический подход), готовясь к сочинению-миниатюре «Сегодняшний день». Выберите те признаки состояния среды, которые вы хотели бы передать (коммуникативный подход), подберите языковые средства (ситуативно-тематический подход), необходимые для художественного описания состояния природы (ситуативно-тематический и коммуникативный подход). Напишите миниатюру, предварите её одним-двумя предложениями, оправдывающими появление описания (системно-грамматический и коммуникативный подход)» (Русский язык. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. – М.: Дрофа, 2013. С.267, №661).
В пособиях этой линии содержатся и задания рубрики «Учимся употреблять средства языка», предусматривающие не только конструирование, но и реконструкцию (в том числе редактирование) текста. Эффективность таких заданий обусловлена сочетанием аналитической (что-то оценить, осмыслить и интерпретировать) и творческой (что-то изменить или дополнить) деятельности обучающихся – например:
«1.Прочитайте сочинения ученика. Удалось ли автору нарисовать картину осеннего дня? Не ошибся ли он в выборе типа речи?2. Укажите серьезные недочеты в использовании языковых средств, допущенные при построении текста. Какие особенности построения описания состояния среды не учел автор работы? Попробуйте улучшить текст; запишите свой вариант» (Русский язык. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. – М.: Дрофа, 2013. С.265, №655).
Подобные задания активно представлены и в комплектах учебников Т.А.Ладыженской и др.: «Опишите, что вы видите утром (вечером, ночью, днём) из окна вашего дома (класса). Подумайте, какую основную мысль вы будете раскрывать в вашем описании, как его лучше построить, какие языковые средства помогут вам в этом» (Русский язык, 6 класс. Учебник для общеобразовательных организаций с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч.2 / [М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова и др.; науч. ред. Н.М.Шанский]. – 5-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2015. С.9, №329).
Все представленные в данных заданиях виды деятельности предполагают полную речевую и речемыслительную самостоятельность обучающихся (активный аспект обучения).
11. Еще одним значимым требованием к УМК, следующим из содержания Стандарта, является увеличение доли заданий, нацеленных на развитие речевого мышления обучающихся и способствующих развитию речевого сознания личности.
Яркими показателями качества речевого мышления и речевого сознания личности являются экзистенциальные и коммуникативные компетенции. Для развития этих компетенций большое значение имеет способность человека ориентироваться в разных коммуникативных регистрах – то есть в разных направлениях и уровнях общения. Люди с развитой речевой культурой (а именно к этому стремится ФГОС) свободно общаются в большинстве регистров – от разговорно-просторечного до академического, от приватного до в высшей степени официального – и даже в смешанном регистре, то есть с несколькими собеседниками, речевое поведение которых и ожидания не совпадают (например, общение одновременно с одноклассником, учителем и посторонним взрослым в конфликтных условиях).
Кроме того, люди с развитым речевым мышлением правильнее других определяют речевые намерения собеседника, умеют качественно слушать и осмысливать услышанное. Этими навыками обусловлено большинство этических и этикетных, а также контактоустанавливающих компетенций обучающихся (см. личностные результаты 1, 4 – 7, 11 и метапредметные результаты 3, 5, 9 и 10).
Для формирования указанных речемыслительных способностей необходимы задания, направленные на развитие не только письменной, но и устной формы речи. В комплектах УМК Федерального перечня, изданных в соответствии с ФГОС, доля заданий, ориентированных на развитие устной (в том числе спонтанной) речи обучающихся, несколько увеличилась в сравнении с традиционными пособиями. Однако на сегодняшний день заданий, предполагающих активную устную речевую деятельность, в пособиях всё равно недостаточно для успешного гармоничного развития указанных выше навыков.
В то же время одной из положительных перемен стало то, что акцент освоения устной речи сместился с вопросов литературной нормы (эти вопросы ранее освещались преимущественно в отношении норм ударения, произношения и интонирования) на вопросы понимания и интерпретации ситуации (условий) общения и выработки соответствующего способа речевого действия. Это особенно заметно в УМК для начальной школы, хотя и в комплектах учебных пособия для 5 – 9 классов смена содержания заданий с устной речью носит принципиальный характер. Так, в комплекте УМК Т.А.Ладыженской представлены задания, предполагающие чтение (исполнение) текста вслух не только с абстрактной задачей «прочитать выразительно», а с конкретными требованиями к цели и характеру этой выразительности (коммуникативный аспект обучения): «Прочитайте стихотворение выразительно, передавая голосом ласковое побуждение к действию…» (Русский язык, 6 класс. Учебник для общеобразовательных организаций с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч.2 / [М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова и др.; науч. ред. Н.М.Шанский]. – 5-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2015. С.121, материал для самостоятельных наблюдений).
В этом же комплекте есть задания, которые требуют самостоятельного создания ситуации устного речевого общения, а также управления этой ситуацией в ходе общения и её последующей интерпретации. При этом часто указываются условия и способы выполнения задания, нередко требуется трансформировать устную речь в письменную – например:
«Напишите сочинение на тему «Когда моя мама (сестра, сосед, дедушка и т.д.) училась в школе (начинала работать, воевала, путешествовала, отдыхала в горах и т.п.)».
Узнайте у старших о том, какой случай из их жизни им больше всего запомнился. Попросите подробно рассказать о нём, выясните всё непонятное. Продумайте, как вы начнете свое сочинение, как включите в него услышанный вами рассказ, от какого лица вы будете излагать услышанное, как закончите повествование. Озаглавьте сочинение» (Русский язык, 6 класс. Учебник для общеобразовательных организаций с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч.2 / [М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова и др.; науч. ред. Н.М.Шанский]. – 5-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2015. С.135, №578).
Таким образом, речевое мышление и сознание личности развиваются только в условиях систематического варьирования индивидуального речевого опыта. К сожалению, у многих современных школьников речевой опыт вне стен школы довольно однообразен – особенно в тех случаях, когда ребенок не имеет ярко выраженных интересов, не посещает кружки и секции, по разным причинам лишен полноценного семейного общения. Поэтому в задачу школьного образования (по ФГОС) входит создание в процессе обучения условий для правильного варьирования речевого общения обучающихся: общение должно быть насыщенным и разнообразным, направленным на решение различных задач.
Этому способствует активное вовлечение в учебный процесс текстов с различной функционально-стилевой и жанровой природой не только в качестве материала для анализа, но и в качестве источника теоретических знаний. Примером может служить комплект УМК под редакцией Е.А.Быстровой, где в качестве источника теоретического материала систематически используются фрагменты научных, публицистических и художественных текстов, представляющие взгляды науки, публицистики и художественной литературы на одно и тоже языковое явление. В этом во многом реализуется предусматриваемый ФГОС комплексный подход к обучению, предполагающий развитие у обучающихся навыков осмысления любого (не только языкового) факта, явления, свойства одновременно с разных позиций. Эти навыки, в свою очередь, являются одной из важнейших предпосылок развития речевого мышления личности.
Кроме того, развитие речемыслительных компетенций требует использовать в процессе обучения главным образом текст – причем текст, организованный синтаксически сложно и разнообразно. Умение связно и глубоко мыслить способно сформироваться только при одновременном развитии сложных синтаксических умений и навыков. В основе качественного – гибкого и детального – речевого мышления не может лежать примитивный синтаксис. А синтаксические компетенции вне регулярной поурочной и самостоятельной работы со связным текстом не формируются. Это еще одна серьёзная методическая причина значительно ограничить использование КИМ в процессе обучения, отдав предпочтение УМК, построенным в соответствии со Стандартом.
Задания, отвечающие этим синтаксическим требованиям, представлены во всех комплектах пособий рассматриваемых здесь четырех линий УМК. Так, в пособиях под редакцией М,М,Разумовской и П.А.Леканта такие задания в основном сосредоточены в рубрике «Учимся анализировать текст» – например: «Докажите, что представленные фрагменты являются описанием состояния природы. Для этого охарактеризуйте значение «нового» в предложениях. «Данное» есть в одном из них. Найдите его. Определите способ связи предложений» (это задание раздела «Типы речи. Описание», §54 «Описание состояния окружающей среды» в пособии «Русский язык. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. – М.: Дрофа, 2013», С.263, №651).
12. Как видим, становление высокой личной речевой культуры предполагает огромный спектр речевых знаний, умений и навыков и потому возможно только при гармоничном использовании в процессе обучения всех форм речевой деятельности: письма, чтения, слушанья и говорения – и балансе между письменной и устной речью обучающихся. Не секрет, что в структуре современного урока доминирующими формами являются письмо и слушанье (речи учителя). При этом активная речевая деятельность самих школьников связана в основном с письмом, а не с говорением и чтением вслух. Структурой новых УМК Федерального перечня предусмотрено большее в сравнении с традиционным количество заданий, требующих активного рассуждения вслух и комментированного чтения – также вслух, например:
«Прочитайте шуточное стихотворение. Ошибки в какой форме глагола делают стихотворение смешным? Устно замените ошибочные формы правильными…» (Русский язык. 6 класс. Учебник для общеобразовательных организаций. В 2 ч. Ч. 2 / [Л.М.Рыбченкова, О.М.Александрова, О.В.Загоровская, А.Г.Нарушевич]; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2014. С.118, №544).
При этом особую ценность приобретают задания, позволяющие объединить все формы речевой деятельности и направленные на комплексное формирование и проверку различных компетенций обучающихся. Обычно такие задания помещаются в конце параграфа или раздела, так как имеют высокий обобщающий и интепретационный потенциал и позволяют формировать разные компетенции и способствуют достижению большинства результатов обучения. Так, в УМК под редакцией Е.А.Быстровой такие задания представляют собой отдельную рубрику – «Читаем, говорим, пишем». Примером задания данного типа служит задание этой рубрики в названном выше источнике на С.148 – 150 в конце раздела «Наречие» (Русский язык. 6 класс: учебник для общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч.2. /Е.А.Быстрова, Л.В.Кибирева, Ю.Н.Гостева и др.; под ред. Е.А.Быстровой. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2010.). Приведем его полностью:
«1.Выразительно прочитайте стихотворение русского поэта 19 века В.Г.Бенедиктова. Какие чувства переполняют автора? Что вызывает восторг и ликование в его душе? (далее приводится полный текст стихотворения «Москва»)
2.С какой целью автор использует наречия, выделенные в тексте? Какова их роль в тексте? Что достигается с их помощью?
3.Какие из выделенных наречий могут вызвать затруднения на письме? Объясните их правописание.
4.Найдите в тексте местоименные наречия и определите их группу.
5.Какое из наречий употреблено в устаревшей форме?
6. Как вы думаете, почему в наречии широко ударение поставлено не на третьем, а на втором слоге? Допустим ли такой вариант произношения?
7.Правильно ли употреблено в тексте наречие опять? Проверьте.
8.Устно определите разряды всех наречий. Выпишите по три наречия разных разрядов вместе со словами, к которым они относятся. Проведите морфологический разбор данных наречий.
9.Какие средства выразительности использует поэт, чтобы эмоционально воздействовать на читателей и передать им свое настроение? Найдите в тексте эпитеты, метафоры, олицетворения и выпишите их.
10.Прочитайте еще раз стихотворение. Опишите, какие картины рисуются в вашем воображении.»
Задания такого типа активно представлены также в УМК под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта в рубрике «Учимся выполнять стилистический анализ текста».
Заметим, что в заданиях подобного рода воплощаются все указанные ранее особенности текстоцентрического подхода к обучению в соответствии с ФГОС. Комплексный принцип организации задания позволяет совместить активное чтение, говорение, письмо и слушанье, в равной мере работать с устной и письменной речью, проверить и обобщить компетенции обучающихся в области орфографии, стилистики, морфологического анализа, морфологической нормы, поэтики, орфоэпии, лексики, культуры речи, риторики и лингвистического анализа текста одновременно.
13. Содержание ФГОС обусловило увеличение количества и изменение качества заданий, предполагающих творческую речевую деятельность обучающихся. При этом творческая деятельность понимается широко – не только как написание сочинений и изложений. В творческий процесс вовлекается любой словарный и, главное, текстовый материал, подвергающийся различным преобразованиям.
Нередко пути освоения лингвистического материала, предлагаемые в формулировках заданий традиционных УМК, являются узконаправленными, ориентированными на то, чтобы на каждом этапе работы привести обучающегося к конкретной предметной компетенции. Однако все попытки сформировать предметные компетенции вне коммуникативных и экзистенциальных при обучении языку всегда низкоэффективны, поскольку обучающиеся привыкают рассматривать полученный навык как формальный, не востребованный в повседневном общении, в настоящей (не искусственной учебной) речевой практике и имеющий только утилитарную значимость: сдать контрольную, экзамен, пройти тестирование и пр.
Так, например, сами по себе, вне комплекса с другими заданиями, низкопродуктивны задания квалифицирующего типа с формулировками «найдите», «выпишите», «назовите», «укажите», «перечислите» и др. Задания найти определенное языковое явление имеют самостоятельную ценность только в том случае, если они ориентированы на конкретный грамматический навык: например, чтобы найти слова с непроизносимой согласной, нужно владеть навыками проверки этой орфограммы, а практическая ценность этих навыков определяется самой необходимостью писать и воспринимается школьниками как высокая.
Однако если задание требует найти языковые явления, практическое применение знаний о которых для детей не столь очевидно (например, жаргонные слова, метафоры, безличные предложения и т.п.), то навык, сформированный подобными заданиями, будет «мёртвым». Выполнение заданий подобного рода не способствует становлению у обучающихся комплексных знаний о языке и речи, не позволяет связать изучаемый материал с представлениями о практической (личной) пользе обучения и, следовательно, не формирует осознанной мотивации к освоению предметной компетенции. Заметим, что структура стандартного (не экзаменационного) теста как раз предполагает выполнение преимущественно таких заданий.
«Оживлению» «мёртвого» навыка способствуют комбинированные задания, требующие не только квалификации (поиска определенного языкового факта), но и комментирования (с формулировками «объясните», «подумайте, почему…», «определите» и пр.), и лингвистического наблюдения за «поведением» языковых единиц в разных контекстных условиях, за варьированием их семантических, стилистических, прагматических, эстетических, коммуникативных свойств. Так, сам по себе поиск жаргонных, устаревших, диалектных и др. слов имеет смысл только в том случае, если они 1) используются в тексте (речи), а не в словарном списке, так как только в тексте можно оценить их функцию, уместность, сферу использования, 2) после выявления анализируются как средство общения.
Следовательно, при работе с учебным пособием с большим количеством заданий квалифицирующего типа учителю необходимо методически дополнять формулировки заданий таким образом, чтобы они способствовали развитию коммуникативных и экзистенциальных компетенций (например, по модели «найдите» – «объясните» – «сравните с другими явлениями/словами/случаями» – «осмыслите общее и различия» – «укажите, что изменится, если…» – «подумайте, в каких случаях и как это может быть использовано»).
Заметим также, что в традиционных УМК наблюдается явный недостаток заданий, требующих реконструктивной, конструктивной и комплексной аналитической деятельности обучающихся.
Реконструктивные задания («восстановите рассыпанный текст», «вставьте недостающие слова», «перестройте предложения так, чтобы…» и т.п.) отражают активный аспект изучения языка:
формируют навыки осознанного употребления языковых единиц и средств,
развивают речевую гибкость,
способствуют становлению навыков языковый игры, синонимической и родо-видовой замены.
Такие задания необходимы
при обучении функциональной стилистике и стилистике изобразительных ресурсов,
при освоении типов речи,
при работе с устной и письменной формами речи в сопоставлении, при анализе коммуникативных ситуаций,
при развитии навыков редактирования собственного и чужого текста.
Удачным примером задания, предполагающего объединение реконструктивной и аналитической деятельности, может быть следующее:
«Перепишите текст, определяя границы предложений и расставляя необходимые знаки препинания(дан текст без знаков препинания и прописных букв).
1.По каким признакам вы определили границы предложений? Какие знаки препинания употребили в конце предложений? Почему?..» (Русский язык. 6 класс. Учебник для общеобразовательных организаций. В 2 ч. Ч. 2 / [Л.М.Рыбченкова, О.М.Александрова, О.В.Загоровская, А.Г.Нарушевич]; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2014. С.140, №584).
Задания подобного типа регулярно встречаются и в УМК Т.А.Ладыженской:
«Прочитайте рецепт салата. Спишите, вставляя пропущенные знаки препинания. Замените глаголы в неопределённой форме глаголами в форме повелительного наклонения. Какая инструкция по приготовлению салата звучит мягче, менее категорично? Определите стиль текста» (Русский язык, 6 класс. Учебник для общеобразовательных организаций с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч.2 / [М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова и др.; науч. ред. Н.М.Шанский]. – 5-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2015. С.129, №564).
Задание интересно еще и выбором текстового материала – рецептом (инструкцией) по приготовлению салата из фасоли. Грамотно выбранный материал и создает дополнительную мотивацию к освоению темы, и расширяет нелингвистический кругозор обучающихся, и формирует представления об особенностях стиля и жанра подобных текстов, и осуществляет межпредметные связи – то есть реализует комплексный подход к обучению.
Кроме того, задания подобного типа удобны с точки зрения реализации требований преемственности: они позволяют на следующем этапе работы перейти от реконструкции к конструированию текста. Так, следующее задание в УМК выглядит таким образом:
«Составьте связный текст на одну из тем: «Как сварить суп (борщ и т.д.)», «Как посадить деревце (цветок)», «Как отправить сообщение с мобильного телефона», «Как найти информацию в Интернете» и т.д. Используйте различные способы выражения советов» (Русский язык, 6 класс. Учебник для общеобразовательных организаций с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч.2 / [М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова и др.; науч. ред. Н.М.Шанский]. – 5-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2015. С.129, №565).
При этом выполнение данного задания полностью зависит от успешности выполнения предшествующего.
Задания, предполагающие конструирование текста, также отражают активный аспект изучения языка и требуют не только создания собственного самостоятельного текста (сочинения в любом жанре или устной речи) по заданным параметрам – стилевым, жанровым, тематическим, лингвистическим (например, рассказать о своём дне определённо-личными предложениями и пр.), – но и творческого переложения чужого текста (изложение – в том числе с элементами рассуждения).
Компетенции, приобретаемые в ходе систематического выполнения таких заданий, не следует понимать узко – только как навыки написания сочинений и изложений. При работе подобного рода развиваются важнейшие речекультурные навыки, без которых невозможна зрелая речевая личность, полностью и сознательно отвечающая за свои речевые поступки. Это навыки
ситуативно обусловленного сознательного выбора языковых единиц;
коммуникативного контроля (управления собственной речью – не только с информативной, но и с нормативной, этической и эстетической точки зрения);
перцептивного чтения (чтения с погружением в текст – единственно продуктивного вида чтения);
семантизации незнакомой или малознакомой языковой единицы (установления значения слова, фразеологизма, речевого оборота по контексту, родственным словам, синонимам, антонимам и т.д.; задания, предполагающие семантизацию, могут быть использованы и при аналитической деятельности; отсутствие в УМК заданий такого типа существенно обедняет опыт ребенка в спонтанном речевом ориентировании);
речевого мышления (это важнейший лингвистический навык, обеспечивающий успешность социализации личности в различных условиях общения).
Таким образом, вне реконструктивной и конструктивной деятельности невозможно даже овладение основными языковыми нормами: лексической, стилистической, морфологической и синтаксической.
Задания, предполагающие комплексную аналитическую деятельность школьников (ориентированные на поиск и объяснение в тексте информации определённого типа – например, требующие найти авторское суждение, признаки тональности речи, показатели позиции автора и т.д.), обучают всем разновидностям поиска, обработки и интерпретации речевой информации и в итоге формируют те же компетенции, что и задания на реконструкцию и конструирование.
Исходя из сказанного, задания названных типов призваны обеспечить кроме предметных ещё и все приведённые выше важнейшие метапредметные и личностные результаты обучения.
Отсутствие в поурочной практике обучения языку заданий, предусматривающих реконструктивную, конструктивную и аналитическую лингвистическую деятельность, препятствует воспитанию творческого отношения к слову и к языку в целом, затрудняет становление навыков продуктивного общения – то есть в итоге осложняет развитие речевой культуры обучающихся.
14. Заметим, что все задания подобного рода предполагают использование преимущественно текстового, а не словарного (слов и словосочетаний) языкового материала. Поэтому особое внимание следует обращать на речевое качество используемых в упражнениях текстов, то есть на их нормативность, а также информационную, нравственную (воспитательную) и эстетическую ценность.
Одной из наиболее состоятельных в этом отношении линий УМК представляется линия пособий для 5 – 9 классов основной школы Т.А.Ладыженской. В то же время в этом комплекте практически не представлены комплексные задания, в силу чего методический, эстетический и информационный потенциал использованных в упражнениях текстов нередко остается невостребованным. Работа с этим комплектом учебников предполагает самостоятельное усложнение и варьирование учителем формулировок заданий. Сказанное во многом справедливо и в отношении других новых комплектов УМК Федерального перечня.
В традиционных УМК выбор текстового материала зачастую осуществлялся, исходя из насыщенности текста требуемыми языковыми фактами – например, причастиями действительного залога настоящего времени, синонимами, словами, образованными приставочно-суффиксальным способом, и пр. При этом эстетические и содержательные свойства текста (особенно художественного) учитывались в наименьшей степени. Вследствие такого подхода в материал учебника нередко включались низкокачественные с точки зрения литературно-художественных свойств тексты, что препятствовало формированию литературно-художественного вкуса обучающихся (см. личностные результаты 11, метапредметные результаты 8).
15. Одним из важнейших критериев выбора учебно-методического пособия в условиях действия ФГОС должно быть качество языкового словарного материала. При этом учитываются два самых значимых параметра: 1) грамотность на всех уровнях языка, 2) соответствие уровню речевого развития обучающихся.
Если первый параметр – грамотность – самоочевиден и не нуждается в комментировании, то значимость второго необходимо разъяснить. Под ним понимается объективный предел сложности языкового материала, на основе которого выполняется задание: верхний (не сложнее определенного уровня) и нижний (не проще определенного уровня). Так, если в начальной школе использование минимально распространенных (одним второстепенным членом) предложений для демонстрации свойств грамматической основы оправдано возрастными возможностями обучающихся, то использование таких же предложений с той же целью в заданиях для 8 класса методически дефектно, так как это будет означать остановку в развитии и предметных (связанных с изучаемой темой), и метапредметных компетенций школьников.
В то же время выбор в качестве материала задания языковых единиц, работа с которыми превышает объективные возможности обучающихся, либо не сформирует итоговых компетенций, либо разовьет у ребенка ложные знания. Поэтому учителю следует особенно внимательно изучать материалы заданий, предполагающих выполнение всех видов лингвистического разбора – от фонетического до синтаксического. Например, в традиционных УМК в качестве материала для морфемного либо словообразовательного анализа нередко предлагаются слова и формы, корректный анализ которых при уровне требований школьной программы зачастую невозможен. Так, не следует предлагать для морфемного анализа словоформы с формообразующими суффиксами и приставками, потому что корректный разбор таких форм потребует дополнительных знаний вне школьной программы.
Рассмотрим, к примеру, словоформы встань, наидобрейший, друзья, мыться и вдаваться. Выбор словоформ обусловлен тем, что в программу школы не входит изучение большинства формообразующих морфем и принципы выделения основы слова при таких морфемах, но слова подобного рода регулярно встречаются в заданиях:
в слове встань 4 морфемы: корень –стан̕- и приставка в- образуют основу слова (встан̕-); не входят в основу нулевой суффикс повелительного наклонения и нулевое окончание;
в слове наидобрейший 4 морфемы: корень –добр-, которому равна основа слова, и 3 формообразующие морфемы, не входящие в основу – приставка наи-, суффкс –ейш- и окночание –ий;
в слове друзья 3 морфемы: корень –друз̕-, которому равна основа слова, и 2 не входящие в основу морфемы – суффикс –j- (он создает форму множественного числа, а не новое слово) и окончание –а (друз̕+ j+а);
в слове мыться 3 морфемы: корень –мы-, которому равна основа слова, и 2 формообразующие морфемы – суффикс инфинитива –ть и возвратный суффикс –ся, создающий только новую возвратную форму глагола;
в слове вдаваться 5 морфем: корень –дав-, приставка в- , суффикс глагольной основы –а- и постфикс –ся, выражающий не возвратное, а словообразовательное значение, образуют основу слова (вдава-…-ся); суффикс инфинитива –ть в основу не входит.
Как видим, большинству обучающихся в 5 – 11 классах корректно выполнить задания на материале подобного рода просто невозможно.
Подобные ошибки допускаются и в отношении словообразовательного анализа форм частей речи.
Следует сказать, что в названных выше новых комплектах УМК Федерального перечня недочетов такого рода довольно мало – в сравнении с некоторыми традиционными пособиями.
16. Специфическим требованием к УМК, вытекающим из содержания Стандарта, является наличие заданий, формирующих навыки коммуникативного контроля. Выше мы уже упоминали о коммуникативном контроле в связи с другими требованиями ФГОС, однако в данном случае следует сказать о заданиях, где контроль учащихся за собственной речью является не только одним из условий успешного решения поставленных задач, но и самостоятельной учебной целью. В таких заданиях требование контролировать и регулировать свою речь сформулировано прямо – например: «Составьте художественное описание места на одну из тем: «Наш класс», «Моя комната», «Наш двор», «Поляна в лесу» и т.д. Предварительно подготовьте рабочие материалы. Проверьте, удалось ли вам «нарисовать» картину, избежать повторения слов. Какие места в этом типе речи нуждаются в особом контроле?» (Русский язык. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. – М.: Дрофа, 2013. С.239, №586). Требования контроля выделены полужирным шрифтом.
Задания подобного типа встречаются и в других новых комплектах УМК Федерального перечня, однако в большинстве случаев носят фрагментарный характер. Для достижения требований ФГОС целесообразно дополнять представленные в учебниках задания на конструирование текста (речи) вопросами, направленными на развитие коммуникативного контроля.
Как видим, в таких заданиях выражены ещё и требования к организации речевой деятельности, что также является элементом контроля (требование предварительно подготовить рабочие материалы). Кроме того, все задания подобного рода носят творческий характер и предполагают самостоятельное конструирование текста.
Заметим, что ни одно из связанных с коммуникативным контролем речевых свойств не формируется при работе исключительно со специализированными пособиями для подготовки к экзамену и тренировочных КИМ, поскольку пособия данного типа в принципе ориентированы только на проверку качества знаний и не имеют обучающего функционала. КИМ не располагает разнообразными заданиями, не эксплуатирует обучающие возможности текстовых фрагментов – только проверяет уже сформированный навык. Использование КИМ не в процессе контроля, а в процессе обучения вместо базового учебно-методического комплекса представляет собой методически несостоятельную попытку сформировать навык без предшествующего знания.
17. Ещё одним условием реализации методического подхода ФГОС при выборе УМК ориентированность в равной мере как на обучение на уроке, так и на самообучение – то есть наличие возможностей для несистематической (вызванной необходимостью: пропуском по болезни, отъездом на соревнования и конкурсы и пр.) самостоятельной работы обучающихся с пособием. Это требование обусловлено главным методическим приоритетом Стандарта: воспитать человека, способного к самообучению, самоорганизации и саморегулированию (см. личностные результаты 1 – 10 и метапредметные результаты 1 – 12).
Следует сказать, что самостоятельная работа с учебником окажется эффективной лишь в том случае, если УМК содержит всю теоретическую и прикладную иллюстративную информацию, которая необходима для выполнения всех (а не отдельных) заданий темы. В этом отношении особенно актуальны выдвинутые выше требования: корреляция (взаимное соответствие) между теоретическим материалом и содержанием заданий; использование в рамках одной темы (параграфа учебника) разнообразных видов объяснения учебного материала; наличие в УМК заданий, предусматривающих самостоятельное формулирование школьниками теоретических знаний с опорой на иллюстративный материал учебника и др.
Наибольшими методическими возможностями в этой сфере обладают УМК энциклопедического типа – такие, как комплект «Академический школьный учебник» Л.М.Рыбченковой и др.
ВЫВОДЫ ПО РАЗДЕЛУ
Все рассмотренные выше требования к контенту новейших учебно-методических комплексов Федерального перечня, составленных в соответствии с требованиями ФГОС, современному учителю в ближайшее время предстоит осмыслить как критерии оценки учебно-методического пособия с точки зрения удобства и эффективности его использования в учебном процессе. Вместе эти требования организуют методическое единство: ни одно из них не может быть в полной мере реализовано без связи с другими требованиями. Коротко перечислим их еще раз:
направленность на становление в равной мере предметных, коммуникативных и экзистенциальных языковых компетенций;
систематическая опора на личный коммуникативный опыт обучающихся;
корреляция (взаимное соответствие) между теоретическим материалом и содержанием практических заданий;
использование в рамках одной темы (параграфа учебника) разнообразных видов объяснения учебного материала;
наличие в УМК заданий, предполагающих анализ и комментирование теоретического материала, а также самостоятельный поиск примеров, иллюстрирующих теоретические положения учебника;
наличие в УМК заданий, предусматривающих самостоятельное формулирование школьниками теоретических знаний с опорой на иллюстративный материал учебника;
текстоцентрический подход к обучению языку;
наличие отношений преемственности между заданиями в рамках одного раздела и одной темы;
корректность и полнота научной лингвистической информации, необходимость и достаточность теоретического материала для освоения обучающимся других, смежных видов интеллектуальной деятельности в той же предметной области;
направленность на развитие речевой самостоятельности ребёнка;
увеличение доли заданий, нацеленных на развитие речевого мышления обучающихся и способствующих развитию речевого сознания личности;
гармоничное использование в процессе обучения всех форм речевой деятельности: письма, чтения, слушанья и говорения – и балансе между письменной и устной речью обучающихся;
увеличение количества и изменение качества заданий, предполагающих творческую речевую деятельность обучающихся;
речевое качество используемых в упражнениях текстов, то есть их нормативность, а также информационная, нравственная (воспитательная) и эстетическая ценность
качество языкового словарного материала (грамотность и соответствие возможностям обучающихся);
наличие заданий, формирующих навыки коммуникативного контроля;
ориентированность в равной мере как на обучение на уроке, так и на самообучение.
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
1) Согласно ФГОС, лингвистическая составляющая всех компетенций обучающихся ориентирована на высокие уровни личной речевой культуры; следовательно, при обучении русскому языку в школе самое главное – не накопление предметных знаний, а формирование базовых коммуникативных компетенций, становление у обучающихся речевого мышления, без которого любые иные компетенции невозможны.
2) Успеваемость обучающихся по всем дисциплинам школьной программы обусловлена качеством развития лингвистических компетенций.
3) При подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ и ОГЭ по русскому языку следует ориентироваться на ФГОС, а не на формат учебно-тренировочного и экзаменационного теста.
4) Недопустимов ходе учебной практики заменять базовые УМК специализированными пособиями для подготовки к экзаменам, поскольку такие пособия не имеют обучающего функционала.
5) Выбирая учебно-методический комплекс, следует помнить, что структура и контент пособия определяют выбор методики и структуру урока. Поэтому при выборе УМК необходимо учитывать не столько возможности обучающихся, сколько особенности лингвистических компетенций и методических навыков учителя (УМК должен быть удобен прежде всего учителю: следует ориентироваться на личные особенности и приёмы работы педагога).
6) Избранный УМК должен быть в равной мере удобен для становления предметных и коммуникативных компетенций обучающихся, то есть и готовить к сдаче экзаменов по русскому языку, и обеспечивать успешное применение лингвистических знаний, умений и навыков при освоении других предметов школьной программы в повседневной жизни.
7) При выборе УМК учитываются следующие параметры:
а) объём и качество теоретического материала (это влияет на качество знаний обучающихся и на трудоёмкость работы с пособием для учителя);
б) особенности типов и формулировок заданий (ими определяются состав и качество умений и навыков обучающихся);
в) качество языкового материала – в том числе эстетическая ценность текстов, соотношение текстового и словарного материала (это оказывает влияние на все виды компетенций обучающихся и на состав и количество дополнительной работы учителя);
г) способы и формы подачи учебной информации – в том числе соблюдение принципа содержательной преемственности между темами и разделами изучаемой дисциплины, информационный реверс, частота и уровень сложности повторительных упражнений (этим обусловлены методический комфорт учителя и продуктивность его работы);
д) частота, методическая направленность, функционал и сложность контрольных заданий (этим определяется устойчивость и активность приобретаемых обучающимися компетенций, а также качество контроля обучения и методическая диагностика).
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.