Особенности
познавательной деятельности умственно отсталых учащихся
Дети-олигофрены
характеризуются стойким нарушением всей психической деятельности, особенно
отчетливо обнаруживающимся в сфере познавательных процессов (особенно в плане
словесно-логического мышления) и личностной сфере. Причем имеет место не только
отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и
познания. Дети с нарушением интеллекта ни в коей мере не могут быть приравнены
к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим
своим проявлениям.
Дети-олигофрены способны
к развитию, хотя оно осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас
резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный
процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их
личностную сферу.
Структура психики ребенка
с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно сложна. Первичный дефект
приводит к возникновению многих других вторичных и третичных проявлений.
Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо
обнаруживаются в самых различных его проявлениях.
Специальное обучение,
направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую
очередь формирование у них высших психических процессов, особенно – мышления.
Это важное направление коррекционной работы теоретически обоснованно тем, что
хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно
дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь,
затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что
мышление олигофрена несомненно развивается. Формирование познавательной
деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем
развитии и тем самым создаем реальную основу для социально-трудовой адаптации.
Развитие
детей-олигофренов происходит неравномерно в разные возрастные периоды.
Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной
деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются
возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее
продвижение можно заметить в первые два года школьного обучения, на 4-5 году и
в конце обучения.
Особенно резко
дефектность детей-олигофренов проявляется в познавательной деятельность, в их
мышлении.
Мышление – обобщенное, опосредованное отражение внешнего
мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее
высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка
и затем взаимодействующие практически наглядно-действенную, наглядно-образную и
словесно-логическую формы.
У умственно отсталых
школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной
деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач
(объединение разрезанного на две части изображения, выбор геометрической
фигуры). Они выполняют подобные задания с огромным количеством ошибок, после
многократных повторений.
Еще большие трудности
вызывает у учеников 1-2 класса задачи, предусматривающие использование
наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку,
изображающую определенное время года, школьники не всегда могут правильно
установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе
определить, какой сезон передает рисунок.
Наибольшие сложности
вызывают задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие,
как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости –
временные, причинные. Дети воспринимают материал упрощенно, многое опускают,
изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых
взаимоотношений между ними.
По мере обучения во
вспомогательной школе недостатки мышления учеников корригируются, однако не
преодолеваются и вновь проявляются при усложнении предъявляемых им задач.
Мыслительные процессы
школьников весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно
воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и
фрагментарностью. Анализ объектов будет более полным, если он будет
осуществляться по вопросам взрослого. Неупорядоченность, бессистемность анализа
легко обнаруживается, дети непоследовательно называют то, что бросается в
глаза, без выделения главного, наиболее существенного. При мысленном членении
воспринимаемого объекта на части умственно отсталые школьники выделяют меньшее
количество частей. Они вычленяют резко и далеко выступающие части предмета.
Дети не выделяют основные части и второстепенные, для них они существуют как
равнозначные. Дети не выделяют те части объекта, которые зрительно не
воспринимаются в данный момент. Отсутствует многоступенчатое, последовательное
рассмотрение объекта. Для полноценного анализа и синтеза требуется, чтобы дети
владели языковыми средствами.
Процесс сравнения
опирается на анализ и синтез. Дети часто соотносят между собой не равнозначные
признаки предметов (кошка серая, а собака лает). При сравнении наблюдается
частое «соскальзывание» - с правильно начатого сравнения дети постепенно
переходят на простое перечисление свойств предмета. В большинстве случаев
правильному сравнению помогает сравнение резко различающихся предметов или
введение третьего объекта. Детям с умственной отсталостью легче находить
отличительные признаки, чем сходные.
Еще более сложной задачей
является обобщение предметов или явлений, т.е. объединение их на основе
выделенной общей черты. Наиболее ярко особенности обобщения проявляются при
классификации объектов, особенно знакомых. Обобщения у детей чаще всего
ситуационные (стол-стул-тарелка), а это неправильно. Обобщения детей
оказываются часто слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Особенно
затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения,
объединение объектов по новому основанию. Уже в младших классах дети успешно
справляются с простыми классификациями, но даже в старших классах при
предъявлении более сложного материала допускают ошибки.
Характеризуя мышление
умственно отсталых учащихся, следует подчеркнуть стереотипность,
тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в
новых условиях вызывает затруднения и часто приводит к неправильному выполнению
задания.
