Особенности преподавания русского языка с учетом языковых особенностей детей - инофонов.

Соловьева Ирина Ивановна,

учитель русского языка и литературы МБОУ «СОШ №20» г. Абакана

Особенности преподавания русского языка с учетом языковых особенностей детей - инофонов.

       Язык тесно связан с национальной психологией, с самобытностью народа, со стереотипами поведения, традициями. «Каждый язык отражает культуру того народа, который на нём говорит», – писал Л. В. Щерба.  

      Русский язык входит индоевропейскую семью, в славянскую группу, восточно-славянскую подгруппу и относится к флективным языкам, которые свои грамматики (то есть в способы связи слов) строят при помощи флексии.

       Азербайджанский, киргизский, узбекский языки (7% учеников нашей школы – носители данных языков) входят в алтайскую семью, в тюркскую группу и относятся к агглютинативным языкам, которые не имеют приставок и предло­гов, они просто приклеивают один к другому суффиксы к концу слова, последние из которых выполняют роль окончания. Как видим, агглютинативный строй противоположен флективному. Отсюда возникают трудности в обучении детей - инофонов русскому языку.

     У этих детей есть одна особенность, которую необходимо обязательно учитывать учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Задача учителя – преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи.

               Методика обучения русскому языку как неродному строится на следующих принципах:

·              принцип обязательной коммуникативной направленности обучения;

·              принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятель­ности и их различным сторонам;

·              принцип единства приобретения знаний и умений и форми­рования их практического использования (взаимосвязи язы­ковой и речевой компетенций при их формировании) и, на­конец,

·              принцип соотнесенности с родным языком учащихся.

                Остановимся на последнем принципе, который мы можем реализовать только через учет ти­пичных ошибок и трудностей учащихся, которые соотносимы с их родным языком и выявлены учителем в процессе входной диагно­стики или наблюдения за речью учащегося.

               Специфика такова, что, не зная ошибки, допускаемые инофонами, мы не сможем научить детей из других стран пользоваться как устной речью, так и письменной.

              Обучение детей – инофонов русскому языку начинается с формирования их лексического словаря. При организации работы над новыми словами учителю необходимо стремиться к тому, чтобы ученики усвоили как можно больше словосочетаний с изучаемыми словами и научились их использовать в различных речевых ситуациях. Поэтому сочетание словарной работы с работой над словосочетанием и предложением – необходимое звено в обучении русскому языку детей, для которых русский язык – не родной язык.

              Помимо толкования значения отдельных слов могут быть использованы и такие способы обучения:

·              показ предмета, действия или признака, называемого словом;

·              предъявление соответствующей иллюстрации;

·              перевод слова на родной язык;

·              морфемный или словообразовательный анализ слова;

·              обращение к этимологии слова;

·              подбор синонимов и (или) антонимов;

·              элементарное определение понятия на родном или русском языках.

            Для того, чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна долгая, кропотливая работа. Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запоминается детьми. Поэтому, каждое слово необходимо провести через сознание школьника несколько раз, включая его в разные контексты и использован различные приемы (чтение слова орфоэпически и орфографически, поиск слова и его толкования в словаре, запись слова, составление словосочетаний и предложений, выбор слова из ряда других, предъявленных звучащими, др.).

         Приведем примеры заданий, направленных на формирование умения употреблять в речи многозначные слова, антонимы и синонимы.

1. Какое из данных слов (летят, плывут) можно вставить в оба предложения? По небу… облака. Корабли… к берегу.

2. Запиши предложения, заменяя слово идёт близкими по смыслу.

Автобус идёт в парк. По дороге идёт мальчик. На улице идёт дождь.

3. Найди в словаре толкование слова розетка. Придумай такие предложения, чтобы это слово употреблялось в разных значениях.

                 Лексические ошибки заключаются в нарушении точности, ясности,   логичности словоупотребления и связаны с семантикой русского слова.

    Ошибочным является:

·             употребление слова в несвойственном ему значении: поставьте шапку на полку;

·             нарушение лексической сочетаемости (неправильное употребление

паронимов, лексических единиц, входящих в определённую лексико -

семантическую группу): в субботу я мыл одежду.

           В области фонетики для тюркских языков нехарактерно соседство двух или нескольких согласных. Конечно же, они встречаются, но, по сравнению с русским языком, весьма малочисленны. Чаще все­го соседствуют согласные с сонантами (р, л, м, н, й) или на стыке корня и суффикса. Чтобы лучше понять фонетическую психологию татарского языка, можно обратиться к освоенным заимствованиям из русского: стол – эстэл, борозда – буразна.

   При изучении русского языка ребенок-азербайджанец может испытывать трудности в связи с тем, что если для фонологического строя русского языка характерны разветвленная система согласных фонем, в большинстве своем парных по признакам твердости-мягкости, глухости-звонкости и исторически упростившаяся система гласных, то в азербайджанском языке —23 согласные фонемы, в большинстве своем парные только по глухости-звонкости, а также 9 гласных.

               Сложная природа звуковых единиц обусловливает возникновение противоречий, сопутствующих процессу контактирования различных фонетических систем при изучении другого языка, и провоцирует появление фонетических ошибок.

         К наиболее типичным из них можно отнести следующие:

      1.Неправильное произношение гласных звуков, например, увеличение  количества элементов в слове:

–протеза, гласный звук в начале слова: (астол) —стол, (из'д'эс') —здесь;

–эпентеза, дополнительный гласный между согласными звуками: (д'и)верь

—дверь, (п'ир'и)ехал —приехал, (соловар) —словарь;

–метатеза, перестановка согласного и гласного звуков: (бир)гада

—бригада, (в'эр)дный —вредный;

       2.Неправильное произношение согласных звуков: гри(в)ной (смешение б и в); (читат) —читать, (был') или (б'ил') —был (смешение твёрдости и мягкости), с'ил'из'ина) —середина (неправильное произнесение звуков, отсутствующих в родном языке);

             Что касается ударения, то в тюркских языках оно качественно отличается от русского.

 Ещё одним важным законом в тюркских языках является фонетический принцип правописании, т. е., как слышим, так и пишем. Из этого закона достаточно много исключений: в первую очередь, это заимствования из арабского и новые заимствования из русского языка. Но, несмотря на это, правило «как слышим, так и пишем» надо запомнить, так как оно в корне отличается от русского правописания.

              В грамматике особую трудность для инофонов представляют категория рода, категория одушевлённости\неодушевлённости, русская предложно-падежная и видо-временная системы.

   При употреблении учащимися-инофонами видовременных форм глагола наблюдается:

·              смешение видовременных форм (Я всегда пообедаю в столо­вой, мама вчера шила пуговицу);

·              смешение супплетивных форм (брать — взять, сказать — говорить);

·              отсутствие умений соотносить функцию и значение формы повелительного наклонения с видовым значением (Не подой­ди к окну — дует вместо не подходи);

·              нарушение норм в употреблении видовременных форм глаго­ла в предложениях с однородными сказуемыми, в ССП и СПП (Утром проснулся, умывался, делал зарядку. Когда кончилась гроза, дети идут на улицу).

         При обучении русскому языку как неродному система обучения виду строится от семантики глагольного вида к образованию гла­голов конкретного вида и к использованию их в речи.

        Основу категории вида составляют парные по виду глаголы. По­этому необходимо вводить глагол вместе с видовой парой, если она достаточно употребительна. Эта необходимость объясняется также тем, что образование вида в русском языке сопровождается много­плановым чередованием, которое трудно обобщить в виде каких-то правил. Учащийся, записав в словарик, запоминает видовую пару, запоминание способствует выработке навыков различения и обра­зования видовых форм и, в конечном счете, — выработке навыков правильного их употребления в речи. Например: выбегать — выбежать, решать — решить, выти­рать — вытереть, въезжать — въехать, умирать — умереть, до­стигать — достичь и т.п.   

      При изучении форм будущего времени глагола учащиеся затруд­няются различать семантику глаголов будущего простого и слож­ного. Глагол будущего сложного показывает, что действие будет длиться, продолжаться, внимание обращается на его течение, тогда как глагол будущего простого сосредоточивает внимание на завер­шенности действия, достижения его результата, а не на его течении (буду рисовать — нарисую, пожелтеют листья — будут желтеть листья).

      Среди грамматических ошибок особое значение приобретают следующие:

–ошибки в координации и согласовании, например: Я купил новый тетрадь;

–ошибки в управлении: Я люблю читать книга;

–ошибки, связанные с нарушением синтаксической связи примыкания: Он читал быстрый; Она поехала для учиться;

–ошибки в видо-временных отношениях: Вечером я буду посмотреть новый фильм; Можно мне заходить к вам в гости;

–ошибки, связанные с искажением грамматической модели (пропуск полнозначных слов, десемантизированных глаголов, неправильное соотношение объекта...): Он —студентам; Я надо много заниматься;

–ошибки, связанные с неправильным употреблением возвратных глаголов: Начала война, возвращал на родину;

–ошибки в оформлении прямой и косвенной речи: Он писал я счастлив вижу этот город;

–нарушение в порядке расположения частей предложения (неоправданная инверсия), в оформлении придаточных предложений, пропуск синтаксических частей предложения: она жила в городе ... находился в Азербайджане.

              Учащиеся, для которых русский язык является неродным, часто нарушают порядок слов в русском пред­ложении. Это объясняется тем, что, порядок слов в русском языке считается свободным, тогда как синтаксический строй азербайджанского языка в принципе номинативный: по синтаксическому закону этого языка подлежащее, как правило, стоит в начале, а сказуемое в конце предложения, определение же всегда ставится перед определяемым словом. В узбекском языке, например, обыч­ный порядок слов: подлежащее + дополнение + сказуемое: Овчи бурини улдирди — Охотник волка убил. В русском языке обычный порядок слов: подлежащее (группа подлежащего) + сказуемое (группа сказуемого), т.е. распространенное предложение чаще за­канчивается дополнением либо обстоятельством. Нарушение по­рядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходи­мо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам пред­ложения.

      Общие трудности, возникающие в процессе овладения письмом, приводят к преобладанию ошибок следующих типов:

–графические (смешение букв, внешне сходных в русской и латинской

графике, неразличение похожих между собой по начертанию русских букв, написание русских слов выше строки);

–каллиграфические(нехарактерный для русского языка наклон букв,

связанный с преобладанием во многих странах «прямого» письма);

–орфографические (правописание букв, передающих звуки в функционально слабых позициях),

–коммуникативные (отсутствие непосредственного собеседника,

промежуточной обратной связи, общей ситуации для пишущего и его

адресата).

         При обучении русскому языку как неродному активно использу­ются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школь­ников.

О людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спраши­ваем что?

О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине — она.

По-русски говорят: мальчик пришел, но — девочка пришла; маль­чик большой, сильный, но — девочка большая, красивая, добрая.

Запомните. Девочка говорит: «Я рада», мальчик говорит: «Я рад»; девочка говорит: «Я сама», мальчик говорит: «Я сам».

Учитывая указанные отличия языков, можно сделать вывод, что для работы с детьми - инофонами можно рекомендовать учителям русского языка воспользоваться опытом работы российских логопедов и педагогов -дефектологов. Например, для индивидуальных работ использовать адаптированный учителем русского языка дидактический материал, разработанный Л.Н. Ефименко, Г.Г. Мисаренко, большинство из них можно использовать в работе с детьми разной возрастной группы, так как уровень владения русским языком детьми - инофонами различен.

  Таким образом, усвоение норм русского языка детьми - инофонами – это вхож­дение в новую культуру, освоение её, адаптация в новых жиз­ненных условиях. Это одна из важнейших задач общеобразова­тельной школы. Нет никакого универсального эф­фективного метода обучения русскому языку как неродному, поэтому каждый педагог будет вынужден заниматься так назы­ваемым «педагогическим дизайном».