Особенности просодической стороны речи у старших дошкольников с ФФНР при синдроме дизартрии

Содержание

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения особенностей просодической стороны речи у старших дошкольников с ФФНР при синдроме дизартрии

1.1.          Развитие просодической стороны речи в онтогенезе

1.2.          Становление просодики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения особенностей просодической стороны речи у старших дошкольников с ФФНР при синдроме дизартрии

1.1. Развитие просодической стороны речи в онтогенезе

Данные онтогенеза речевого развития свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем у них начинается формирование словесной речи. Исследования И.А. Зимней показали, что процесс овладения интонационной системой языка начинается у ребенка уже на стадии гуления. Первой же интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, оказывается крик ребенка, который только в момент его рождения является биологически обусловленным явлением, вызываемым возбуждением подкоркового дыхательного центра. В дальнейшем, модифицируясь по высоте, силе, тембру, протяженности, он приобретает коммуникативный характер и в течение достаточно длительного времени продолжает оставаться единственной формой коммуникации ребенка со взрослым. Становится очевидным, что интонационные структуры не являются чем-то врожденным, поскольку их возникновение и развитие обусловлено прежде всего эмоциональным общением со взрослым. Средством выражения такого общения будет эмоциональная интонация [20].

Общение посредством эмоциональной интонации Н.И.Лисина называет «голосовым». Складывается оно на довербальном этапе речевого развития и состоит, во-первых, в восприятии детьми полноценных словесных воздействий взрослого и, во-вторых, в имеющих определенное выразительное значение ответах на их интонационно-ритмическую, экспрессивную сторону вокализации [27].

Итак, первичным в онтогенезе является язык эмоций, одним из средств которого будет их звуковое выражение, которое сохраняется и в дальнейшем, являясь специфическим компонентом речевой коммуникации.

Анализ специальной литературы по проблеме исследования показал, что сведения об интонационных особенностях речи детей довольно ограничены и затрагивают в основном период от новорожденности до двух лет.

Установлено, что в период с третьего по шестой месяцы и вплоть до двух лет речь ребенка не обогащается новыми видами интонаций, кроме просьбы и вопроса. По данным И.А Зимней, интонация вопроса формируется только на втором году жизни. Автор объясняет это явление двумя причинами: 1) закреплением у ребенка умения модулировать голосом различные эмоции, 2) количественным ростом разнообразных звукосочетаний лепетной речи и последующим появлением первых слов. Такой количественный скачок требует много нервной энергии, направленной в первую очередь на усвоение словарного состава языка [20].

В ходе исследования физиологических механизмов речи автором делается важное заключение, что интонационное поле речеслухового анализатора (план восприятия интонации) заканчивает свое становление к концу периода лепета (к концу первого года жизни), тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе (план реализации интонации) заканчивается только в период оформления устной речи, когда «индифферентная, выразительная и настойчивая интонация периодов гуления и лепета очень быстро идентифицируется с логическим интонациями повествования, убеждения и утверждения» [21].

Уже в период однословного предложения, по утверждению А.Н.Гвоздева, для выражения спокойного констатирования ребенок пользуется в собственной речи интонацией понижения. В это же время, приблизительно к 1 г. 9 месяцам, появляются разновидности восклицательной интонации, а после 1 г. 11 мес. - вопросительные. На втором году жизни интонационная выразительность детской речи обогащается интонацией вопроса [15, 20].

Интересно отметить, что первоначально вопрос в речи детей выражается только интонацией, которая идентична вопросительной интонации взрослых. То, что ребенок задает вопрос, улавливается окружающими без труда. Интонация перечисления, появляющаяся также на раннем этапе, сначала выражается без союзов («мацик бай-бай», «папа бай-бай»). Союзы перечисления появляются приблизительно к 2 г. 3 мес.

Аналогично прослеживается и механизм формирования интонации сложных предложений. Так, по данным А.Н.Гвоздева, сложные бессоюзные предложения появляются на 4 месяца раньше, чем предложения, соединенные союзами. Автором отмечается, что, как и в разговорной речи взрослых, связи предложений и выражающие их интонации не всегда оказываются четкими. Эти данные будут учитываться в последующем экспериментальном исследовании.

Исследование А.Н.Гвоздева показало, что фразовое ударение усваивается очень рано (с 1 г. 11 мес.) - с того самого момента, когда предложения начинают включать несколько слов. При этом во всех случаях его употребления, фразовое ударение ничем не отличается от того, как оно произносится взрослыми. Как и у взрослых, оно меняет свое место в соответствии с изменением смысла фразы [15].

Ввиду того, что сведения о механизмах овладения интонационной системой языка весьма ограничены, остановимся на освещении того небольшого количества работ, которые отражают ход ее усвоения ребенком.

В этом отношении представляет интерес исследование О.И.Яровенко. Выясняя вопрос о специфических особенностях интонационного оформления предложений в речи детей 2,5 - 5-ти лет, автор экспериментально доказывает, что различные типы интонации встречаются в спонтанной речи дошкольников, начиная с самых младших возрастных групп, т.е. с 2,5 лет. При этом у детей различного возраста интонационное оформление фраз осуществляется по - разному [48].

Спонтанная речь детей третьего года жизни имеет ситуативный характер и изобилует большим количеством указательных местоимений. Интонации, которыми пользуются в своей речи дети 2,5 лет, характеризуются особенной яркостью и утрированностью проявлений. В ходе аудиторского анализа интонация предложений, произносимых этими детьми хорошо опознавалась уже по предъявлении первого слова. Исключением были трехсловные предложения, когда интонационный тип верно определялся с появлением второго слова. Факт избыточности информации об интонационном типе предложений в речи детей 2,5 лет автор объясняет неоднозначно. С одной стороны, интонационные средства - это тот комплекс средств, которым ребенок данного возраста владеет лучше всего и, следовательно, стремится к максимальному использованию его в собственной речи. Вместе с тем такая максимальная опознаваемость (по сравнению с другими группами) свидетельствует о незаконченности процесса их формирования у детей данной подгруппы. Яркость и утрированность интонации может говорить о том, что реализация интонационных типов еще не достигла автоматизма, и в большей степени контролируется сознанием, чем это наблюдается в более позднем возрасте.

Воспроизведение интонации у ребенка с нормальным слухом обеспечивается взаимодействием механизмов дыхания, голосообразования и артикуляции. Известно, что в возрасте 2 - 3-х лет эти механизмы еще находятся в фазе начального становления. С тех пор, как ребенок овладевает речью, у него формируется речевой голос. Ввиду того, что гортань в анатомическом и физиологическом отношении на данный момент еще недостаточно развита, голосовые связки тонкие и короткие, малы по объему, способность управлять своим голосом, изменять его по высоте и силе, придавать ему нужную интонационную окраску, находится в стадии формирования[1, 5, 14, 15, 16].

Голос образуется путем колебания голосовых связок, приводимых в движение напором воздушной струи, контроль которого осуществляется ЦНС. Речевое дыхание маленьких детей заметно отличается от речевого дыхания взрослых. По наблюдениям  Л.И.Беляковой, А.И.Максакова, Э.К. Сийрде, дети третьего года жизни имеют укороченный слабый выдох (1,5-2 сек.), многие говорят недостаточно громко. Ребенок может произносить отдельные слова и фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними [5, 31, 42].

В соответствии с задачами исследования представляется важным рассмотрение вопроса о том, как специалистами оценивается интонационное оформление речи детей старшего дошкольного возраста.

Среди исследователей проблемы детской речи существует мнение, что в возрасте 4 - 5-ти лет интонации, которыми дети пользуются в своей речи, в основном соответствуют тем интонациям, которые используют в своей речи взрослые. В частности, О.И.Яровенко экспериментально доказывает, что дошкольники достаточно четко дифференцируют интонационные признаки начала и конца предложения, при произнесении фраз исчезает элемент избыточности информации об интонационном типе предложения, присущий речи детей 2,5 лет, что позволяет автору сделать вывод о полном овладении детьми данной возрастной группы интонационной системой языка.

Вместе с тем, О.И. Яровенко отмечает некоторые особенности воспроизведения интонационных типов предложений вслед за экспериментатором. Характерно, что возможность выполнить задание по повторению за экспериментатором предложений с какой-либо интонацией появляется у детей, начиная уже с трехлетнего возраста. При этом интонация восклицательных предложений, взятых из спонтанной речи, в процессе аудиторского анализа опознается лучше, чем интонация повторенных восклицательных предложений. На основании этого автор приходит к заключению о неадекватности восклицательной интонации повторенных за экспериментатором предложений и предложений спонтанной речи [48].

Многие исследователи отмечают, что интонационное оформление речи детей старшего дошкольного возраста имеет свои особенности. По данным А.И.Максакова, достаточно развитый речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные используемые взрослым интонационные средства выразительности, передавать особенности звучания голосов сказочных животных в ходе игр-инсценировок.

В этом возрасте дети, подражая взрослым, могут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять во фразах отдельные слова и синтагмы, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому, точно использовать литературные нормы произношения слов. Их голосовые возможности позволяют говорить не только достаточно громко, но и следить за громкостью речи окружающих. Дети 5-летнего возраста уже способны менять голос с учетом содержания высказывания, в особых ситуациях используют шепотную речь. Меняя громкость, темп речи они начинают гораздо шире и на осознанном уровне пользоваться интонационными средствами выразительности в собственной речи. Тем самым у них формируется способность более точно передавать при помощи речи свои мысли, выразительно читать художественные произведения, лучше понимать их смысл [31, 32].

Исследователи указывают [А.С. Фальдберг, Н.В. Черемисина] какие требования предъявляются к речи детей старшего дошкольного возраста. Дети должны овладеть: правильным звукопроизношением, артикуляцией и дикцией, неторопливым темпом и ритмом речи, умением изменять голос по громкости и высоте (подавать тихий и громкий голос, говорить более низким и более высоким голосом), овладеть правильным речевым дыханием, постановкой правильного ударения, правильным произношением слов [44, 45].

В научно-методической литературе отмечается, что дети старшего дошкольного возраста могут сознательно выражать свои чувства при чтении стихотворений, самостоятельно, по-своему передавать радость, печаль, удивление. В возрасте 6-ти лет они пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, то есть могут соизмерять громкость своего высказывания с учетом расстояния до слушателя, характера высказывания [43].

Однако существует и другое мнение относительно уровня сформированности детской речи. А.С.Фальдберг, С.В.Иванова отмечают, что у многих детей 5-6-летнего возраста наблюдается быстрая, нечеткая, смазанная, невыразительная речь; тихие голоса; дети не владеют речевым дыханием, говорят «сквозь зубы», подвижность органов артикуляции у них ограничена, что является причиной неправильного произнесения звуков речи [22, 44].

По-разному исследователи детской речи оценивают особенности темповой организации речи детей старшего дошкольного возраста. Так, например, А.И.Максаков утверждает, что в повседневном общении дети пользуются умеренным темпом, но при пересказах их речь часто замедленна за счет длительных, необоснованных задержек, пауз. В моменты же эмоционального подъема, находясь под впечатлением просмотренного фильма, прочитанной сказки, они в процессе высказывания часто не в состоянии проконтролировать свою речь и говорят громче и быстрее обычного [31].

Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова замечают, что дети чаще говорят в ускоренном темпе, чем в замедленном, что отрицательно сказывается на внятности, четкости речи. В этом они видят причину ухудшения артикуляции, выпадения в словах отдельных звуков, слогов, а иногда и слов в предложениях [43].

Причину ускоренного темпа речи у дошкольников А.С.Фельдберг видит в способности у детей этого возраста подражать речи окружающих. Наряду с этим он отмечает их легкую возбудимость и повышенную эмоциональность детей. В результате подражания быстрой речи окружающих их собственная речь становится смазанной, нечеткой, близкой к скороговорке [44].

Исследование А.И. Шпунтова было направлено на выявление того, как дети 5-6 лет воспринимают звуковые средства выразительности, насколько сформированы эти средства в их собственной речи. Результаты исследования показали, что темп связной речи дошкольников подготовительной группы детского сада различен. Так, например, 35 % детей воспроизводили свои устные высказывания в нормальном темпе (от 90 до 110 сл./мин.), 25 % - в быстром (от 110 до 140 сл./мин.) и 40% - в слишком медленном темпе. Таким образом, у большинства детей (65 %) темп собственной речи не соответствовал нормальному. 23% детей не имели правильного представления о нормальной громкости речи, большинство из них произносило свои связные устные высказывания тише обычного, что затрудняло, по мнению автора, восприятие их речи окружающими. На основе наблюдений был сделан вывод о том, что очень часто дети не могут найти адекватный тон для своего высказывания. Основной тон в данном случае рассматривается как звуковое средство интонационной выразительности речи, служащее для выражения экспрессивных, эмоциональных и дополнительных оттенков в устной речи [46].

Говоря об интонационных особенностях устной речи старших дошкольников, Н.Ф. Виноградова, Т.Н.Ушакова отмечают, что у детей на данном возрастном этапе еще недостаточно развито умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к предметам или явлениям. Вместе с тем, по утверждению А.И.Максакова, «используя образец выразительного чтения художественных произведений, дети способны воспроизводить стихи с соблюдением интонационных средств выразительности, они часто правильно пользуются вопросительными, повествовательными интонациями, могут передавать свои чувства по отношению к предметам и явлениям: радость, печаль, горесть, негодование и др.». Ясность, внятность речи во многом определяется скоростью высказывания, поэтому у детей, говорящих быстро, как правило, речь менее отчетлива. Дети с ускоренной речью часто не произносят в словах отдельные звуки, недоговаривают окончания, «проглатывают» даже отдельные слова. Причину нечеткой речи А.И.Максаков видит также в анатомических дефектах артикуляционного аппарата или недостаточной его подвижности [13,31].

Проведенный  анализ психологической, педагогической и лингвистической литературы позволяет сделать следующие выводы:

- интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на довербальном этапе речевого развития;

- дети 5-летнего возраста уже способны менять голос с учетом содержания высказывания, также могут использовать шепотную речь;

- в возрасте 6- ти лет дети пользуются умеренной громкостью голоса;

- в повседневном общении дети пользуются умеренным темпом;

- к 5 - 6 годам дошкольники полностью овладевают интонационной системой родного языка, но лишь при достаточно развитом речевом слухе.

1.2. Становление просодики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии

По мнению Е.Ф. Архиповой, стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической симптоматики. В основе нарушения при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании. В речевой симптоматике, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный [4].

Л. В. Лопатина отмечает, что фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. Она отмечает, что у данной категории детей  наряду с дефектами звукопроизношения имеется нарушение интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Наиболее сохранным процессом при этом является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие и затем самостоятельное воспроизведение этих же структур вызывает значительные трудности у большинства детей [28, 29, 30].

К аналогичному выводу приходит и И.Б. Карелина, анализируя минимальные дизартрические расстройства. У детей с дизартрическими расстройствами процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации [24].

Эти исследователи не затрагивают вопроса о восприятии и воспроизведении других интонационных характеристик речи, что не дает полного представления о состояния интонационной стороны речи у детей, имеющих названную речевую патологию.

На факт наличия интонационных нарушений у детей со стертой формой дизартрии указывали  Г.В.Гуровец и С.М.Маевская. Обследуя детей, они пришли к выводу, что при данной речевой патологии отмечается сочетание нарушений голоса, артикуляции, дикции, мимики и интонационной стороны речи. Затруднена передача основных интонем (вопроса, восклицания, просьбы и др.) речь невыразительна, монотонна. Указанные симптомы проявлялись не в резко выраженной форме. Наблюдалась диссоциация нарушений: в одних случаях преобладали расстройства звукопроизношения, в других - фонации и просодики. Авторы отмечают, что поиск наиболее рациональных путей коррекционного воздействия необходим даже при незначительных нарушениях [17].

В работах Е. М. Мастюковой, посвященных изучению речи детей с дизартрией, отмечаются нарушение у них темпа речи, а также трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударений. В исследовании Л.И. Беляковой, Я. З. Романчук, посвященном изучению особенностей интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечается, что  у них выражены стойкие нарушения просодики. Наиболее сложны пробы на преобразование предложений в вопросительные, на выразительное чтение предложений разных конструкций. Эти данные говорят о том, что спонтанного улучшения просодики с возрастом не отмечается. Многие исследователи структуры дефекта при стертой дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации [6, 34].

С точки зрения В.В. Емельяновой, восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывают значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Общим для детей является нарушение просодической стороны речи, что является диагностическим критерием при дифференциации стертой дизартрии и дислалии.

Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных). Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. У части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен и они говорят на вдохе — в этом случае речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации [18].

Специально проведенное исследование В.А. Артемовой  различных просодических компонентов показывает, что в первую очередь нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур. У многих детей со стертой дизартрией есть трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов. Воспроизведение ритмов также вызывает трудности. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей со стертой дизартрией недоступно, требуется активная помощь взрослого. Дети, допускающие ошибки при восприятии и воспроизведении интонаций, своих ошибок не замечают. Не удаются задания на изменение интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы. В ряде случаев недоступны задания при обследовании логического ударения. Дети со стертой дизартрией не могут акцентировано произносить определенное слово в предложении.

При восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением дети часто не выделяют акцентированного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также отмечаются некоторые трудности. Не удается интонировать мелодии (на материале гласных) снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев не удается изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у детей со стертой дизартрией сужен (в пределах 3—4 тонов) [2].

Как отмечает Е.Ф. Архипова, причина нарушения голоса при стертой дизартрии кроется в патологии эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией. Из-за паретичности, некоторой ограниченности произвольных движений голосовых складок мышц диафрагмы возникают нарушения, которые относятся к эфферентному звену. Афферентная патология проявляется в недостаточности кинестетического анализа, в нарушении проприоцептивной импульсации от органов голосообразования и дыхания [4].

Во многих исследованиях просодическая сторона речи детей со стертой дизартрией оценивается как эмоционально невыразительная монотонная. Внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки. Голос детей оценивается следующими характеристиками: слабый, немелодичный, глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, напряженный, прерывистый, назализованный, слабомодулированный. Эти симптомы могут быть представлены при стертой дизартрии в разных комбинациях и разной степени выраженности. Достаточно редко встречающимся симптомом при стертой дизартрии является назализация (в чистом виде), т.е. не связанная с аденоидами. Исследования Е.Э. Артемовой выявили зависимость между степенью сформированности просодического оформления речевого высказывания и степенью сформированности операций слухового самоконтроля, Артемовой была использована адаптированная методика И. Паана для выявления возможности детей выделять ошибки в собственной речи. Эта методика позволила автору определить характер нарушений просодики у дошкольников: сенсорный, моторный, смешанный моторный характер нарушения просодики констатируется у дошкольников с речевым нарушением в случаях низкой степени сформированности просодики при достаточном уровне слухового самоконтроля. Сенсорный характер нарушений просодики отмечается у детей, у которых нарушения просодики сочетаются с несформированностью слухового самоконтроля. Смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики выражается в просодических нарушениях, протекающих на фоне формирующегося слухового самоконтроля (или находящегося на стадии автоматизации) [2].

Е. Э. Артемовой выделены 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников (со стертой дизартрией, ОНР, ФФН, ФН).

1 степень (низкая) — грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

2 степень (недостаточная) — изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных  всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.

3 степень (средняя) — непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонирована, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

4 степень (высокая), сформированность всех просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.

Исследования подтверждают неоднородность и вариативность нарушений просодики у дошкольников со стертой дизартрией, с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим нарушением. Вместе с тем обнаружена корреляционная зависимость просодической стороны речи и выраженности речевого дефекта [2].

Таким образом,  можно сделать вывод,  что  нарушения просодической выразительности речи детей с ФФНР имеют свои особенности как:

-ускоренный или замедленный темп речи;

-невнятное произношение;

-нечеткая дикция;

-неточная передача основных интонем (вопроса, восклицания, просьбы и др.);

-слабая модуляция голоса по высоте и силе;

-отсутствие умения передавать в речи свое эмоциональное отношение к предметам и явлениям.

Список литературы

1.        Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей [Текст] / Е. С. Алмазова. – Москва,  Просвещение, 1973­­­­­­ - 150с.

2.        Артемова Е. Э. Речевая интонация [Текст] / В. А. Артемова // Экспериментальная фонетика. – Минск, 1971. – 36 с.

3.        Арутюнян Э. Ю. О физиологических механизмах реализации логических ударений [Текст] / Э. Ю. Арутюнян // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков – Москва ;  Ленинград , 1966. – С. 18-30.

4.        Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия [Текст] / Е. Ф. Архипова  – Москва, 2002.

5.        Белякова Л. И. Заикание [Текст] / Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова  – Москва: ЧП Секачев В. Ю., 1998 – 304с.

6.        Белякова Л. И. Особенности интонационной стороны речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Л.И. Белякова, И. З. Романчук // Проблемы воспитания и обучении при аномальном развитии речи. Москва: МГПИ, 1989.

7.        Блинов И. Я. О русской речевой интонации [Текст] / И. Я. Блинов .  Уч. Записки МГПИ им. В. И. Ленина. – Т.89. – Вып. 6. – Москва, 1956. – С. 3-13.

8.        Богуславская Н. Е. Работа над звуковой стороной речи [Текст] / Н.Е Богуславская // Методика развития речи на уроках русского языка – 2-е изд. испр. и доп. – Москва, 1991 – С. 63-89.

9.        Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка [Текст] / Л.В. Бондарко – Москва, 1977. – 176с.

10.      Бондарко Л. В. Основы общей фонетики [Текст] / Л.В. Бондарко, Л. А. Вербицкая,  М. В.  Гордина– Ленинград: Изд-во Лен. ун-та, 1983. – 119с.

11.      Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка [Текст] / Л. Л. Буланин. -  Москва: Высшая школа, 1970. – С. 167-193.

12.      Брызгунова Е. А. Интонация [Текст] / Е. А. Брызгунова //  Рус. грам-ка. – Т.1 – Москва, 1963. – 306с.

13.      Виноградова Н. Ф. Связная речь [Текст] / Н. Ф Виноградова,  О. С. Ушакова // Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей дет. Сада. Москва, 1976.  – С. 116-147.

14.      Гвоздев А. Н. О фонологических средствах русского языка [Текст] / А. Н. Гвоздев. – Москва ; Ленинград, 1949. – 167с.

15.      Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – Москва : Изд-во АПН РСФСР, 1961. 

16.      Генинг М. Г. Воспитание у дошкольников правильной речи [Текст] / М. Г. Генинг,  Н. А. Герман – Чебоксары, 1980.

17.      Гуровец Г. В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофонией и методы коррекционного воздействия [Текст] / Г. В. Гуровец, С. И.  Маевская // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых . Москва: МГПИ, 1981. – С. 103-114.

18.      Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг [Текст] / В.В Емельянов.  – Санкт-Петербург: Лань, 1997. – 189с.

19.      Златоустова Л. В. Типы эмфатического ударения в русском литературном языке [Текст] / Л.В. Златоусова // Учеб.записки Казанского ун-та. – Т.117. – кн. 2. 1957.

20.      Зимняя И. А. Речь как интермодальный процесс [Текст] / И. А. Зимняя // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения русскому языку. – Москва, 1976. – С. 55–67.

21.      Зиндер Л. Р. Общая фонетика [Текст] / Л. Р. Зиндер. – Москва, 1979.

22.      Иванова С. В. Речевой слух и выявление степени его развития у дошкольников [Текст] / С.В. Иванова // Дошкольное воспитание, 1966. - №12. – С. 62-65.

23.      Иванова С. В. Речевой слух и культура речи [Текст] / С. В. Иванова.– Москва: Просвещение, 1970. – 96с.

24.      Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств  [Текст] / И. Б. Карелина,// Дефектология, 2000. - № 1. – С. 24-26.

25.      Козлянинова И.П. Тайны нашего голоса [Текст] / И.П. Козлянинова,   Э.М. Чарели – Екатеринбург: Диаманд, 1992.  

26.      Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. В. Н. Ярцева, -  Москва: Современная энциклопедия, 1990. – 685с.

27.      Лисина Н. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / Н. И. Лисина – Москва: изд-во Акад.пед. наук РСФСР, 1986.

28.      Лопатина Л. В. О дифференциации групп детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии [Текст] /  Л. В. Лопатина  // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. – Ленинград, 1985. С. 95-100.

29.      Лопатина Л. В. Нарушения мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии [Текст] /  Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л., 1987. С. 33-37.

30.      Лопатина Л. В. Логопедическая работа по преодолению звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / Л. В. Лопатина. – Леннград, 1989. – 18 с.

31.      Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок [Текст] – Москва : Просвещение, 1989.

32.      Максаков А. И. Звуковая культура речи [Текст] / А. И. Максаков, М. Ф Фомичева // Развитие речи у детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – Москва, 1976. – С. 50–90.

33.      Максимов И. Фониатрия [Текст] / И. Максимов. – Москва: Медицина, 1987.

34.      Мастюкова Е. М. Нарушения речи у детей с церебральным параличом [Текст] / Е. М. Мастюкова, , М. В. Ипполитова. – Москва : Просвещение, 1985.

35.      Матусевич М. И. Современный русский язык. Фонетика [Текст] / М. И. Матусевич. – Москва : Просвещение,1976. – 288.

36.      Огороднов Д.Е. Музыкально – певческое воспитание детей в общеобразовательной школе [Текст] / Д.Е. Огороднов. - Екатеринбург: Музычна Украина, 1981. – 83с.

37.      Орлова О.С. Система коррекционно – педагогического воздействия в процессе восстановления голоса у лиц со спастичной дисфонией [Текст] / О. С. Орлова, Дис…канд. пед. наук. – Москва, 1986 – 187с.   

38.      Орлова О.С. Система логопедической работы по профилактике и коррекции нарушений голоса у лиц речевых профессий [Текст] / О. С. Орлова, Дис…д-ра пед. наук. – Москва, 1998 – 250с.

39.      Попов П. С. О логическом ударении [Текст] / П. С. Попов //  Вопросы языкознания, 1961. - №3. – С. 87.

40.      Речь, артикуляция и восприятие [Текст] / Под ред. Л. А. Чистович. – Москва,  Ленинград, 1965.

41.      Светозарова Н. Ю. Реализация мелодических типов в словах различной ритмической структуры [Текст] / Н. Ю. Светозарова // Иностранные языки в школе, 1970. - №3. С. 20-28.

42.      Сийрде Э. К. О дыхании при фонации [Текст] / Э. К. Сийрде // Развитие детского голоса. – Москва: изд-во АПН РСФСР, 1963. – С. 52-53.

43.      Сохин Ф. А. Обогащение речи старшего дошкольника [Текст] / А. Ф. Сохин, О. С.  Ушакова // Подготовка детей к школе в семье. – Москва: Просвещение, 1976. – С.64-83.

44.      Фальдберг А. С. Воспитание звуковой культуры у детей [Текст] /  А. С. Фальдберг // Обучение грамоте в детском саду. – Москва: изд-во АПН РСФСР, 1963.

45.      Черемисина Н. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь [Текст] / Н.В. Черемисина – Москва: Русский язык, 1982. – 207с.

46.      Шпунтов А. И. Работа над средствами выразительности устной речи на уроках русского языка [Текст] / А. И. Шпунтов // Начальная школа, - №1, 1984. - С. 67-81.

47.      Яровенко О. И. Становление интонационной системы детей младшего дошкольного возраста [Текст] / О. И. Яровенко //  Становление речи и усвоение языка ребенком. – Москва, 1985. – С. 33-46.