Особенности развития памяти и мышления младших школьников при изучении иностранного языка.

Введение. 2

Глава 1. Особенности развития памяти и мышления младших школьников при изучении иностранного языка.. 6

§1. Учебная деятельность- ведущая деятельность в младшем школьном возрасте.  6

1.1 Влияние учебной деятельности на развитие детей. 6

1.2     Структура и содержание учебной деятельности. 9

§2. Обучение иностранному языку в начальной школе.. 16

§3. Развитие памяти и мышления в младшем школьном возрасте.. 20

3.1 Рассмотрение развития памяти и мышления в современной психологии. 20

3.2 Особенности развития памяти и мышления в младшем школьном возрасте. 27

§4. Влияние изучения иностранного языка на развитие памяти и мышления младших школьников.. 31

Глава II. Эмпирическое исследование памяти и мышления младших школьников при изучении иностранного языка.. 35

§1. Организация исследования.. 35

§ 2. Анализ полученных результатов.. 38

Заключение.. 45

Приложение 1.. 49

Введение.

Поступление ребенка в школу представляет собой переломный момент: переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками, поэтому младший школьный возраст (7-11 лет) является важным периодом как для психического, так и для социального развития человека.

Ведущей деятельностью в данном возрасте становится учебная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромный объем информации. Она имеет сложную структуру и длительный путь становления, но основа ее закладываются именно в младшем школьном возрасте. Являясь одним из самых сложных видов деятельности для детей, учебная деятельность оказывает колоссальное влияние как на личностную, эмоционально-волевую, так и на интеллектуальную сферу ребенка. Результаты данного влияния следующие: приобретение таких основополагающих свойств личности, как заинтересованность и способность к самоизменению, самоконтролю, личностной рефлексии, а в интеллектуальной сфере - переход всех познавательных процессов на более высокий уровень, что выражается в их более осмысленном и произвольном характере протекания. Однако все вышеперечисленные изменения в развитии ребенка можно получить только при условии формирования у него всех компонентов структуры учебной деятельности: мотивации, ученой задачи, учебных операции, контроля и оценки.

Однако развитие школьников происходит не только за счет формирования данных компонентов, но и благодаря содержанию учебной деятельности, которое в последнее время обогащается различными гуманитарными предметами, так как обучение в начальной школе становится личностно-ориентированным, нацеленным на разностороннее развитие детей. Среди данных предметов оказался и иностранный язык, который был введен для формирования у учащихся коммуникативных умений и коммуникативной культуры личности. Однако вопрос о необходимости введения иностранного языка в начальной школе как обязательного предмета остается до сих пор до конца не решенным, так же, как и вопрос о влиянии изучения иностранного языка в младшем школьном возрасте на развитие познавательных процессов детей, а именно их памяти и мышления, опираясь на которые младшие школьники усваивают иностранный язык.

Мнения ученых по данному вопросу разделились. Так, одни ученые: Эпштейн, Генц, Грэхэм пришли к выводу, что раннее изучение иностранного языка оказывает отрицательное влияние на интеллектуальное и речевое развитие ребенка  и является препятствием для его мышления и памяти. Другая группа психологов, в числе которых В. Штерн, Л. С. Выготский, В.Н. Филатов, Л.А. Цветкова, утверждают, что изучение иностранного языка в младшем школьном возрасте служит фактором, благоприятствующим как развитию родного  языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту.

Таким образом, цель нашего исследования: определить влияние изучения иностранного языка в младшем школьном возрасте на развитие памяти и мышления  детей.

Гипотеза: раннее изучение иностранного языка способствует развитию и усложнению структуры памяти и мышления младшего школьника.

Объект: развитие памяти и мышления младшего школьника.

Предмет: влияние изучения иностранного языка на развитие памяти и мышления детей младшего школьного возраста.

Задачи: 1. Рассмотреть особенности учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

2. Выявить специфику иностранного языка как учебного предмета.

3. Определить особенности развития памяти и мышления младших школьников.

4. Выявить влияние изучения иностранного языка в младшем школьном возрасте на развитие памяти и мышления детей.

5. Провести эмпирическое исследование влияния изучения иностранного языка на развитие памяти и мышления  младшем школьном возрасте.

          Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов:

- теоретические методы исследования;

- стандартизированные психодиагностические методики;

- проведение констатирующего эксперимента;

- метод первичной обработки данных;

- методы математической, статистической обработки и сравнительный качественный анализ экспериментальных данных;

- интерпретационные методы.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются:

1. Положения  советской и зарубежной психологии о закономерностях развития памяти и мышления (А.А.Смирнов, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Т.П.Зинченко, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже,  П.Я.Гальперин и др.).

2. Психологические исследования особенностей интеллектуального развития детей младшего школьного возраста (С.Л.Рубинштейн, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский и др.).

3. Положения советской и зарубежной методики о преподавании иностранного языка в школе (М.Л. Вайсбурд, И.М.Румянцева, Н.Я.Чутко, И.А. Зимняя, Г.В. Рогова, В.М.Филатов и др.).

 4. Исследования отечественных и зарубежных психологов в области влияния изучения иностранного языка на развитие памяти и мышления младших школьников (Л.С.Выготский, Л.А.Цветкова, В.М.Филатов, В.Штерн, Генц, Эпштейн, Грэхэм и др.).

5. Методики психодиагностики познавательных процессов учащихся (О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто, А.С.Карелин, Т.А.Ратанова, Н.Ф.Шляхта, Е.И.Рогов и др.).

Теоретической значимостью данной работы является выявление особенностей изучения иностранного языка, влияющих на развитие памяти и мышления детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость заключается в получении первичных результатов для сравнения уровней развития памяти и мышления у детей, изучающих и не изучающих иностранный язык.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Первая глава – теоретическая включает в себя четыре параграфа.§1. Учебная деятельность – ведущая деятельность в младшем школьном возрасте. §2. Обучение иностранному языку в начальной школе. §3. Развитие памяти и мышления в младшем школьном возрасте. §4. Влияние изучения иностранного языка на развитие памяти и мышления младших школьников. Вторая глава – практическая состоит из двух параграфов. §1. Организация исследования. §2. Анализ полученных результатов.

Глава 1. Особенности развития памяти и мышления младших школьников при изучении иностранного языка.

§1. Учебная деятельность- ведущая деятельность в младшем школьном возрасте.

1.1 Влияние учебной деятельности на развитие детей.

 

Младший школьный возраст (7-11лет по Кулагиной)- важный период, как для психического, так и для социального развития человека. В первую очередь, кардинально изменяется социальный статус- ребенок становится школьником, что приводит к перестройке всей его системы жизненных отношений. Он приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. У него появляются новые обязанности, которые определяются не только взрослыми, но и окружающими сверстниками. Во-вторых, на данном возрастном этапе ведущей деятельностью становится учебная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромный объем информации.

«Учебная деятельность- это целенаправленная деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». [32, с 65].  Она имеет сложную структуру и проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы ее  закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. «Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же, как и специфика учебной деятельности ребенка, влияет на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения». [12, с 258].

В младшем школьном возрасте появляются такие психические новообразования, как произвольная деятельность, навыки волевой регуляции. Ребенок овладевает способностью контролировать свои действия, планирует их, поэтому его деятельность становится целенаправленной.

В процессе обучения все больше новообразований отмечается в развитии познавательных процессов. Расширяется объем внимания, способность к его концентрации и распределению; более точным, полным и дифференциальным становится восприятие, формируется воображение.

Важным новообразованием является способность ребенка пользоваться приемами запоминания (опосредованная память). Под влиянием учебной деятельности изменяется характер функционирования памяти. Основными видами становятся произвольная и осмысленна память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов. Интеллектуальная работа становится в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Память, развиваясь и постоянно совершенствуясь в учебной деятельности, постепенно усложняет свою структуру.

Не только память, но и мышление усложняет свою структуру в процессе учебной деятельности. Оно переходит на более высокий уровень, т.к. школьник овладевает заково-символической деятельностью. При решении учебных задач развивается словесно-логическое мышление, которое наряду с произвольностью и рефлексией составляет главное новообразование детей младшего школьного возраста. «В процессе овладения предметным содержание знания, у ребенка развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мысль расчленяет восприятие и выделяется из него». [28, с 364]. Мышление ребенка переходит на новую ступень, вследствие чего перестраиваются процессы обобщения, анализа и синтеза. Кроме того, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника, вместе с тем обнаруживаются и границы этой новой ступени мышления: мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований еще мало доступны.

Таким образом, характеризуя влияние учебной деятельности на развитие ребенка, можно выделить следующие результаты: это личностные новообразования ребенка в его потребностной и эмоционально-волевой сферах – приобретение таких основополагающих свойств личности, как заинтересованность и способность к самоизменению, саморегуляции, самоконтролю, самосовершенствованию и личностной рефлексии. Кроме того, это кардинальные изменения в интеллектуальной сфере: переход познавательных процессов на более высокий уровень, что выражается в их более произвольном и осмысленном характере протекания.

Однако все вышеперечисленные результаты влияния учебной деятельности на развитие ребенка можно получить только при условии формирования у него всех компонентов структуры учебной деятельности. Поэтому очень важно установить, какие компоненты входят в структуру учебной деятельности.

1.2  Структура и содержание учебной деятельности

Согласно представлениям Д.Б. Эльконина, учебная деятельность состоит из пяти компонентов.

Первым из них является мотивация. Учебная деятельность полимотивирована: она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Одни из них связаны с содержанием и процессом учения – познавательные мотивы, другие же «лежат как бы за пределами учебного процесса» - социальные мотивы. Познавательные мотивы – наиболее адекватные учебным задачам. «Если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной.… В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии ».[12, с 255].

Учебно-познавательные мотивы в свою очередь делятся на мотивы, связанные с содержанием учения и ориентированные на результат, и мотивы, связанные с процессом учения. Познавательные мотивы не только обеспечивают успешную, осмысленную учебную деятельность, а также являются мотивами собственного роста, самосовершенствования ребенка, развития его способностей.

Однако часто доминирующими мотивами для младших школьников при обучении являются социальные. К ним относятся так называемый статусный или позиционный мотив «быть учеником», мотив хорошей отметки, мотив утверждения себя в коллективе класса, стремления к превосходству и признанию сверстниками, мотив достижения успеха и избегания неудачи. Но, как уже было отмечено, адекватными для учебной деятельности являются не социальные, а именно познавательные мотивы, мотивы собственного роста и совершенствования.

И если первым компонентом структуры учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы, мотивы собственного развития, то вторым важнейшим компонентом становится учебная задача. Учебная задача – это не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома. Это цель по овладению обобщенными способами действий, которая ставится перед учащимися в форме проблемы.

«Учебная задача отличается от конкретно-практической тем, что цель второй – получение результата, ответа, а цель первой – овладение учеником общими способами решения задач данного вида».[32, с 65]. Последняя из них соответствует цели учебной деятельности, которая, как уже было отмечено, ранее, направлена на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, то есть на усвоение научных понятий.

Третьим компонентом учебной деятельности являются учебные операции. Для того, чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять их при полной развернутости всех операций, входящих в состав данного действия.

Таким образом, для усвоения научного понятия требуется выполнение определенных этапов, операций. Однако психологи по-разному рассматривают содержание и этапы усвоения.

Так, С.Л.Рубинштейн, анализируя психологическое содержание усвоения учебного материала, выделил в нем ряд взаимосвязанных моментов, как то: осмысленное и активное восприятие материала; осмысление содержания, включающее в себя все мыслительные процессы (сравнение, анализ, синтез, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного к общему, абстрактному и наоборот); работа по закреплению, заключающаяся в повторительном воспроизведении; овладение материалом, которое реализуется в умении оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами. С.Л.Рубинштейн утверждал, что все вышеперечисленные психические составляющие являются не столько предпосылкой, сколько результатом процесса учения, в котором они не только проявляются, но и формируются. Также им было сформулировано положение о том, что для каждого из этих моментов в ходе  учебной работы должен быть выделен особый этап.

Помимо С.Л.Рубинштейна рассмотрению процесса усвоения посвятили свои работы такие ученые, как Н.А.Менчинская и Л.С.Выготский.

Н.А.Менчинская рассматривает усвоение в широком смысле как познавательную деятельность, включающую восприятие, память, мышление и неразрывно связанную с умственным развитием школьника. «В силу этого усвоить какое-либо научное понятие фактически означает сформировать данное понятие в итоге определенной умственной работы…В процессе этой работы ученик не только овладевает суммой знаний, но и совершенствует мыслительную деятельность.»[2, с 72]. В рамках данного подхода к пониманию усвоения его рассмотрение распадается на три составляющие.

Во-первых, это знание ученика как продукт его обучения, то есть процесс усвоения предстает как процесс построения образа изучаемого объекта, выделения (анализа) ряда его признаков и их последующего объединения в иерархическую систему (синтез) в рамках одного понятия. Процесс дифференцирования знаний во многом зависит от характера знаний. Сами знания отличаются друг от друга с точки зрения соотношения в них наглядных образов и словесных формулировок.

Вторая составляющая – это мыслительные процессы и средства, с помощью которых достигается результат усвоения. Ведущую роль в процессе усвоения знаний призваны играть процессы анализа и синтеза. Основная тенденция в усвоении новых знаний должна состоять в достижении определенного соответствия в уровне этих двух операций. Н.А.Менчинская утверждает, что аналитическая деятельность школьника лежит в основе формирования навыка, так как его выработка предполагает выделение и осознание учащимися всех частных операций или приемов действия. Синтез же играет главную роль при решении задач, требующих достаточно широкое обобщение имеющихся знаний. Правильное использование задач и упражнений в процессе обучения приводит к взаимопроникновению анализа и синтеза и к дальнейшему упрочнению знаний школьника. «Анализ и синтез образуют операциональный план усвоения. В то же время основными средствами понимания выступают “чувственный опыт” и “слово”. При этом слово выражает высшую степень абстрагирования, тогда как чувственный образ всегда связан с конкретным проявлением объекта.»[2, с 72]. При этом, по мнению автора, процесс овладения абстрактными знаниями происходит постепенно, по мере обогащения их конкретным содержанием.

Третьей составляющей являются качества мыслительной деятельности школьника, характеризующие его умственное развитие. Умственное развитие нельзя сводить только к усвоению знаний, так как наиболее характерные его проявления связаны с накоплением фонда умственных приемов, операций, благодаря которым человек получает возможность решать новые познавательные задачи. Овладение умственными операциями происходит в процессе осуществления мыслительной деятельности. Однако развитие определяется не столько тем, что было усвоено, сколько тем, как это было усвоено. «Тем самым можно сказать, что уровень умственного развития школьников, во-первых, тесно связан с “уровнем усвоения”, который призван характеризовать те способы и приемы мыслительной деятельности, которые используют учащиеся при усвоении знаний. Во-вторых, он обусловлен степенью сложности тех задач, которые способен решать ученик. В-третьих, особенности мыслительной деятельности школьников связаны с особенностями строения учебного материала, который и выступает предметом мышления. В качестве основной характеристики учебного материала может быть использовано соотношение представленных в нем чувственных и отвлеченных элементов научного знания.»[2, с 76]. Рассмотрение усвоения знаний в единстве с умственным развитием школьника предполагает привлечение еще и понятия “применение знаний”, включающее в себя активные действия с учебным материалом, применение его для решения учебных и практических задач.

Еще одним подходом к рассмотрению процесса усвоения является “Концепция внутреннего развития научных понятий” Л.С.Выготского. «Он отмечал полную несостоятельность того взгляда, согласно которому понятия берутся ребенком в процессе школьного обучения в готовом виде и усваиваются с помощью процессов понимания, усвоения и осмысления. В подобных случаях ребенок усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью.»[2, с 77]. По мнению Л.С.Выготского, понятие не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления. Таким образом, наряду с процессом усвоения знаний был выделен еще один – процесс “созревания понятий” или “внутреннего развития научного понятия в сознании”.

Само понятие является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Тем самым в понятиях всегда отражены объективные связи. В основе понятия лежит абстрактная и логическая связи между элементами. Понятие отличается единством связей, которые лежат в его основе и устанавливаются с его помощью.

Мышление в данном случае рассматривается с одной стороны, как тип деятельности, основное отличие которой заключается в переходе от непосредственно интеллектуальных процессов к опосредованным операциям с помощью знаков. С другой стороны, психологический процесс мышления  представлен в виде развития значения слов. Сущность их развития заключается в первую очередь в переходе от одной структуры обобщения к другой. В итоге формируется некоторое обобщение (понятие) как продукт мыслительной деятельности, как форма отражения общих признаков, качеств явлений действительности.

Итак, гипотеза Л.С. Выготского о психологическом механизме освоения понятий включает в себя три основных положения. Во-первых, научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей «активности его собственной мысли». Центральным моментом всего этого процесса, имеющего все основания рассматриваться как производящая  причина созревания понятий,  является сигнификативное употребление слова, т.е. употребление его в качестве средства образования понятия. «Это означает, что в момент усвоения нового слова процесс развития соответствующего понятия не заканчивается, а только начинается…Постепенное внутреннее развитие его значения приводит и к созреванию самого слова.» [2 с 80].

Во-вторых, развитие спонтанных научных понятий - тесно взаимосвязанный процессы, непрерывно воздействующие друг на друга. Другими словами, научные понятия «прорастают вниз», к опыту, через житейские понятия. Житейские понятия «прорастают вверх», к новым уровням обобщения, через научные понятия.

В-третьих, обучение должно быть рассмотрено как один из основных источников развития детских понятия и могущественная сила, направляющая этот процесс. При этом высшие по типу научные понятия могут возникнуть в голове ребенка не иначе, как из существовавших прежде более низких и элементарных типов обобщения.

 Лишь постепенно, по мере отработке тех или иных операции, процес выполнения действия свертывается и, в конце концов, выполняется сразу как единое действие.

Развернутый процес обучения сложным учебным действием позволяет проводить контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действии. Контроль является четвертым компонентом структуры учебной деятельности. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Однако постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная педагогическая задача.

«Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны». [12, с 257]. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка – объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы есть в работе ученика. содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры – критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми.

Итак, для формирования у учащихся учебной деятельности, необходимо формирование всех вышеперечисленных компонентов структуры учебной деятельности. Школьники должны овладеть указанными выше учебными действиями, их деятельность должна стать деятельностью по решению учебных задач, и притом, они должны осознавать, что не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, читают, а именно решают очередную учебную задачу. Самое главное при формировании учебной деятельности – это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий.

Однако развитие школьников происходит не только за счет формирования всех компонентов структуры учебной деятельности, но и благодаря содержанию учебной деятельности.

В начальной школе обучение, как правило, включает в себя предметы, непосредственно необходимые ребенку в реальной жизни. Другими словами, математику изучают для того, чтобы научиться считать (свои игрушки, книги, деньги в магазине и т.д.), «родная речь» нужна для того, чтобы научиться читать. В последнее время содержание образования нацелено на разностороннее развитие детей, в связи с этим в школу, в том числе и в младшие классы, было введено большое количество гуманитарных дисциплин. Для формирования у учащихся коммуникативных умений, коммуникативной культуры личности, расширения ее возможностей общения с помощью различных коммуникативных средств был введен новый предмет – иностранный язык. И если в среднем звене данный предмет будет рассматриваться как общеразвивающий, общеобразовательный для учеников с уже сформированной учебной деятельностью, то для начальной школы, где у детей еще не сформирована учебная деятельность, встает вопрос о необходимости введения иностранного языка как обязательного предмета. Здесь важно определить, какую роль будет играть данный предмет для развития ребенка. При этом педагоги и психологи еще не пришли к окончательному решению данного вопроса.

Для того, чтобы разобраться в этой проблеме, в первую очередь, необходимо выяснить специфику иностранного языка как учебного предмета и особенности его преподавания в начальной школе.

 

§2. Обучение иностранному языку в начальной школе

 

Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что он, характеризуясь чертами, присущими вообще языку как знаковой системе, в то же время определяется целым рядом отличительных от родного языка особенностей овладения и владения им. В тоже время, по целому ряду характеристик он существенно отличается и от любого другого предмета. Первое и самое главное отличие состоит в том, что иностранный язык является одновременно и целью и средством. «Так, если всеми другими предметами учащийся овладевает посредством языка как инструмента, орудия, то при овладении самим языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних более легких средств и способов для решения с их помощью задачи освоения более сложных» [5, с. 32].

Другой особенностью иностранного языка как учебного предмета является его «беспредметность», то есть усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности – язык является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин. «Беспредметность» иностранного языка создает особую трудность для преподавания его в начальной школе, так как дети не могут понять, что и за чем они изучают, ведь довольно редко они могут применить в реальной жизни знания иностранного языка.

Следующее отличие иностранного языка от других учебных дисциплин заключается в его «беспредельности». Изучая язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики или фонетики. Он должен знать всю грамматику, всю фонетику, всю лексику, необходимые для требуемых программой условия общения. Однако это «все», например в лексическом и стилистическом планах в языке не имеет практически границ.

Наряду с «беспредельности», иностранный язык в сопоставлении с другими учебными предметами характеризуется неоднородностью и специфическим соотношением знаний и умений. Так, иностранный язык в процессе овладения им предполагает достаточно «большой удельный вес формирования практических, то есть речевых навыков» [5, с.36] и в тоже время требует не меньшей, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерности, программ, решений, разнообразных коммуникативных задач.

Помимо всей вышеуказанной специфики иностранного языка как учебной дисциплины, преподавания его в начальной школе имеет ряд дополнительных особенностей. В первую очередь, это касается того, что «подражательность, как специфическая способность учащихся, играет огромную роль в усвоении иностранного языка в начальных классах школы» [33, с. 18]. Именно подражательность лежит в основе овладения иностранным языком на имитативной основе.

Другая особенность раннего обучения иностранному языку заключается в том, что учащиеся не просто овладевают еще одним (иноязычным) набором средств и способов выражения и восприятия уже сложившихся понятий, суждений и умозаключений, как это имеет место у взрослых, а овладевают иноязычными средствами и способами одновременно с овладением понятийным мышлением. Иными словами, в контексте овладения иностранным языком дети обучаются усваивать понятие, устанавливать связи между ними, оперировать понятиями, суждениями.

Учитывая все вышеперечисленные особенности, специфику иностранного языка как учебной дисциплины, было создано множество различных подходов его обучения, решающих вопросы, связанные с языковыми трудностями, интерференцией родного языка и др. мы в своей работе остановимся на двух, наиболее часто встречающихся.

Один из них называются грамматико-переводным. В нем под обучением иностранному языку понимается обучение языку как системе. Цель этого подхода – рецептивное владение учащимися иностранным языком. Как отмечает И.М.Румянцева: «Иностранный язык изучается как предмет, как отвлеченная от практики и человека система и структура знаков, чисто лингвистически». Речевая деятельность в данном случае выступает как средство обучения иностранному языку. Как подчеркивает Б.В.Беляев: «Приобретение теоретических знаний должно только способствовать процессу образования речевых навыков и умений в результате иноязычно-речевой деятельности». Центральным звеном учебной деятельности в данном подходе является усвоение – сложный процесс переходов от внешних действий к внутренним, от действий с предметами к внутренним операциям и обратно.

Таким образом, грамматико-переводной подход к обучению иностранному языку способствует формированию и развитию теоретического, рефлексивного, рассуждающего мышления, а также логической и в большей степени механической памяти, так как представители данного подхода предлагают сначала заучить слова, а потом толковать их через различные контексты и ситуации, обозначаемые ими понятия.

 Однако в условиях современной гуманизации образования, когда процесс обучения направлен на формирование и воспитание всесторонне развитой личности, помимо теоретического мышления у детей необходимо развивать образное, творческое мышление, обеспечивающее гибкость и плодотворную работу всех психических процессов, в том числе и речи. На его развитие направлен другой – личностно-деятельностный подход, в котором под обучением иностранному языку понимается развитие языковой и речевой способности. Другими словами, при данном подходе речевая деятельность является объектом обучения, а не средством как при грамматико-переводном подходе.

Суть личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку заключается в том, что школьник не получает знаний в готовом виде, а втянут в процесс активного поиска, своеобразного «открытия» новых для него явлений и закономерностей. «под знанием языка в этом случае подразумевается язык в активной форме, возможность им пользоваться, выражать свои мысли и чувства, понимать других людей и говорить с ними» [29, с. 16]. Личностно-деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, то есть на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка.

Таким образом, обобщая все вышесказанное, мы можем видеть, что уже создана значительная база для введения обучения иностранному языку в начальной школе – разработано множество методик, учитывающих психологические особенности младших школьников и специфику иностранного языка как учебного предмета. И, несмотря на большое количество проблем, связанных с ранним обучением иностранному языку, в последнее время происходит активное внедрение этого предмета в начальных классах. Более того, многие ученые, среди которых М.З.Биболетова, Л.А.Цветкова, Л.С.Выготский видят большое количество плюсов в обучении иностранному языку детей младшего школьного возраста: “Изучение иностранного языка полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей; возраст ребенка 8-9 лет является наиболее сенситивным для его речевого развития; языки в этом возрасте усваиваются гораздо легче, чем в последующие годы. Кроме того, раннее обучение иностранному языку дает большой практический эффект в плане качества владения им, поскольку коммуникативные умения и навыки, приобретаемые в раннем возрасте, фиксируются на всю жизнь и служат основой для дальнейшего обучения.”[17,с52]

Однако, как было уже отмечено, суть обучения иностранному языку в практическом плане сводится к формированию у ребенка иноязычных знаний, навыков и умений. Причем прочное усвоение иноязычных знаний, овладение устойчивыми иноязычными навыками и умениями осуществляется, начиная с пятого класса, с опорой на достаточно высокий уровень теоретического мышления учащихся младшего подросткового возраста, когда они уже довольно легко осознают языковые и речевые явления, соединяют воедино несколько понятий и воплощают их в суждениях, осуществляют в интеллектуальные операции сравнения и обобщения.

Другими словами, учащиеся младшего подросткового возраста вполне готовы к овладению иноязычной речью, в частности к пониманию и применению многочисленных грамматических правил, каждое из которых является обобщением различного уровня, так как у этих детей уже сформирована учебная деятельность.

Что же касается младшего школьного возраста, когда у детей только начинает развиваться теоретическое, словесно-логическое мышление и еще не сформирована учебная деятельность, то усвоение иностранного языка в этом возрасте происходит, опираясь на два основных познавательных процесса, связанных с речью – мышление и память.

А для того, чтобы подробнее узнать, какие изменения происходят в памяти и мышлении младших школьников в ходе изучения иностранного языка, необходимо в первую очередь проанализировать сущность этих процессов и закономерности их развития.

§3. Развитие памяти и мышления в младшем школьном возрасте

3.1 Рассмотрение развития памяти и мышления в современной психологии

В современной психологии память понимается как способность человека к получению, хранению и воспроизведению информации, жизненного опыта. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.

Несмотря на то, что память уже достаточно хорошо изучена, перед психологической наукой по-прежнему стоит ряд сложных задач, связанных с изучением физиологического механизма запечатления следов и природы самой памяти.

В истории психологии уже с давних времен предпринимались попытки объяснить связь психических процессов при запоминании и воспроизведении, на основе этого создавались различные теории.

Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего значения до настоящего времени, была ассоциативная теория (Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцекер), возникшая в ХVII в. и получившая признание в Англии и Германии. Память в русле данной теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту и пространственной близости. Со временем данная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти.

В конце ХIХ в. На смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведения до целостности,  организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти. Найдя психологическое объяснение избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти человека в фило - и онтогенезе. Не было найдено удовлетворительного решения данной проблемы и у представителей двух других направлений психологических  исследований мнемических  процессов – бихевиоризма и психоанализа.

С началом развития кибернетики, появлением вычислительной техники и развитием программирования в психологии стали разрабатывать информационно-кибернетическую теорию памяти. В настоящее время она делает только первые, но многообещающие шаги на пути к более глубокому пониманию человеческой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. «В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения  различной информации» [16, с. 237].

Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П. Жане, который одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала.

У нас в стране данная концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций, в которой процессы памяти связывались с процессами мышления.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский. В рамках предложенной им теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило - и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную. «Исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала» [14, с. 253]. Так, например, А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь прочнее запоминаются те, которые связанные с преодолением препятствий.

Исследуя природу памяти, как особого вида психической деятельности, нельзя не сказать о ее развитии. С раннего детства  процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для заполнения и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. Специальные исследования, касаемые этого вопроса, провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепенно замещается другим – опосредованным. Начиная со школьного возраста, идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредованной памяти. В-третьих, непосредственное запоминание превращается в произвольное.

Однако некоторые психологи, например, П. Жане утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Сам Л.С. Выготский приводит целый ряд фактов, свидетельствующих о чрезвычайно сильной памяти в раннем возрасте, но при этом он доказал, что развитие памяти происходит в связи с общим развитием ребенка. Кроме того, он приходит к заключению, что развитие памяти представляет настолько сложный процесс, что в линейном разрезе он не может быть представлен. «С изменением  возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер тех функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяются межфункциональные отношения, которые связывают память с другими функциями» [8, с. 149].

Так, в раннем детском возрасте память является одной из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. «Анализ показывает, - писал Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью.… Мыслить для ребенка раннего возраста – значить вспоминать… Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти». Координальные изменения в отношении памяти с другими психологическими процессами происходят ближе к юношескому возрасту, когда запоминание начинает сводиться к мышлению: «запомнить или вспомнить -  значит понять, осмыслить, сообразить» [16, с. 246]. Кроме того, существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

Таким образом, можно сделать вывод, что память – это особый вид психической деятельности, который является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков, то есть это важный познавательный процесс, который в своем развитии тесно связан с другим не менее важным познавательным процессом – мышлением.

Само мышление в современной психологии рассматривается с двух сторон: с одной стороны это высший познавательный процесс, который заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности, а с другой – «вид деятельности, благодаря которому, человек, включая его в другие познавательные процессы, превращает их в высшие психические функции» [15, с. 133]. Действительно, высшие формы восприятия, внимания, воображения, памяти и речи человека самым тесным образом связаны с мышлением. Исключительная важная особенность мышления – это неразрывная связь с речью. Тесная связь мышления и речи находит свое отражение, прежде всего в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, то есть речь является орудием мышления; мы не можем мыслить, не произнося слова.

Как мы можем видеть, мышление – это достаточно сложный и важный познавательный процесс.

Существует много теорий, объясняющих его. Их можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у детей природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности детей в основном формируются и развиваются прижизненно.

Активные психологические исследования мышления ведутся, начиная с VII в. В это время и в течение следующего длительного периода истории психологии мышление фактически отождествляется с логикой. Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития.

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую не смогла решить данная теория.

В бихевиоризме  мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решение задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры. В психоанализе изучались бессознательные формы мышления, а также зависимость мышления от мотивов и потребностей человека.

 В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Мышление в теории деятельности (А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев) – это прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленная на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, предложил концепцию мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельностью существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми.

Таким образом, через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения.

Однако вопрос о том, как развивается мышление у детей в процессе обучения, до сих пор не решен однозначно. На сегодняшний день существует много теорий, которые можно разделить на несколько групп. Рассмотрим три наиболее распространенные.

Первая группа решений, которая имеет своим центром положение о независимости детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвует активно в детском развитии. Типичным представителем этой теории может служить «операционная» теория. Ж. Пиаже, который изучает развитие детского мышления совершенно не зависимо от процессов обучения ребенка. В теоретическом плане он придерживается мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций. Согласно его теории развитие всегда идет впереди обучения.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена вокруг центра, который гласит, что обучение и есть развитие. Сюда можно отнести теорию Джемса, который утверждал, что воспитание  и развитие лучше всего может быть определено как организация приобретенных привычек, всевозможных реакций, наклонностей к действию.

По мнению Джемса, всякая приобретенная реакция обыкновенно есть либо более сложная форма, либо заместительница той прирожденной реакции, которую данный предмет первоначально имел тенденцию вызывать.

К той же группе можно отнести теорию П.Я. Гальперина, с основу которой было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. В своей теории П.Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их более полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

И, наконец, третья группа решений, куда можно отнести теории Коффки, Л.С.Выготского имеет своим центром положения о том, что обучение и развитие не совпадают, обучение идет впереди развития. Схематическое отношение обоих процессов здесь могло быть обозначено с помощью двух концентрических кругов, из которых меньший – процесс обучения, а больший – процесс развития, вызванный обучением. С точки зрения Л.С.Выготского, правильно организованное обучение, создающее зону развития ребенка, ведет за собой детское умственное развитие.

Несмотря на то, что все вышеперечисленные ученые  не пришли к одному мнению в вопросе закономерностей развития мышления, характеризуя интеллектуальное развитие младшего школьника, все они говорят об одном.

3.2 Особенности развития памяти и мышления в младшем школьном возрасте.

Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией. Оно претерпевает сильнейшие преобразования, так как завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции, однако они могут применяться только на конкретном, наглядном материале, то есть младший школьник еще не может рассуждать в гипотетическом плане. Умозаключения детей опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Кроме того, «обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями» [18, с.95].

Однако главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере во внешнюю, то есть предметную сферу своей деятельности.

В процессе обучения младшие школьники овладевают системой научных понятий, «что дает возможность говорить о развитии у них основ понятийного или теоретического мышления» [12, с.259]. К концу данного периода теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. «Дети способны теоретически рассуждать о мире, в котором живут. Они размышляют о том, что может произойти в ближайшем будущем и ожидают наиболее вероятные события, строят догадки по поводу определенных условий и в дальнейшем проверяют свои предположения» [11, с.8].

«Ж. Пиаже считает, что все это становится возможным потому, что происходит прогресс в трех важных  областях интеллектуального роста ребенка: консервации, классификации и сериации/ транзитивности» [23, с.260].

Консервация заключается в способности ребенка видеть неизменное на фоне видимых (кажущихся) перемен. Согласно Ж. Пиаже, консервация – главная составляющая компетенции ребенка, поскольку позволяет ему видеть закономерности в окружении, кажущемся переменчивым и неправильным. Консервация позволяет ребенку игнорировать изменения и различать скрывающуюся за ними непрерывность и неизменность количества. Так ребенок приходит к различию видимости и реальности в окружающем его мире. И тогда у него появляется более глубокое знание о законах существования объектов.

Другой особенностью интеллектуального развития ребенка младшего школьного возраста является классификация – способность классифицировать группу объектов по какому-то признаку. По мнению Ж.Пиаже, данная способность означает не только осознание ребенком существования тех или иных подклассов, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют класс, и что этот снова может быть разбит на подклассы.

Следующей особенностью интеллектуального развития младшего школьника является развитие у него сериации  (способности располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью), а также связанной с ней транзитивности – способности устанавливать причинно-следственные связи.

С.Л. Рубинштейн считает, что развитие теоретического мышления у ребенка происходит за счет перестройки таких процессов мышления, как анализ, синтез, обобщение. Общее перестает быть только совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, а также соответствующая форма абстракции.

Таким образом, у ребенка развивается способность давать логические объяснения выполняемым им действиям и переходить с одной точки зрения на другую, постепенно обретая большую объективность суждений. Операции ребенка приобретают большую развитость – к концу данного периода он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.

Такое мощное и разностороннее развитие мышления, переход его на более высокий уровень определяют развитие и других психических функций, в том числе и памяти.

Память в младшем школьном возрасте находится в процессе становления. Она приобретает ярко выраженный познавательный характер, то есть бурное ее развитие, прежде всего, связано с процессом обучения. Память развивается в двух направлениях: произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами – воспоминаниями и так далее. Но в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. Обе формы память – произвольная и непроизвольная претерпевают в младшем школьном возрасте такие изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. В то же время с каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Таким образом, под влиянием учебной деятельности изменяется характер функционирования памяти. Основным видом становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов.

Кроме того, в процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Однако в младшем школьном возрасте по-прежнему прогрессирует механическая память. Многие младшие школьники на протяжении обучения в начальной школе заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, так как материал становится сложнее и больше по объему, а они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Поэтому одной из главных задач учителей начальной школы способствовать развитию у детей смысловой памяти, основываясь на то, что запоминание материала тесно связано с пониманием его учениками. А развитие и совершенствование смысловой памяти в младшем школьном возрасте позволит в дальнейшем освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, то есть приемов рациональных способов запоминания (деления текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания).

Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. А развитие памяти представляет собой усложнение ее структуры, а также ее постоянное совершенствование в учебной деятельности.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что под влиянием учебной деятельности в младшем школьном возрасте кардинально изменяется характер функционирования памяти и мышления. Усложняется структура мышления, что проявляется в переходе его на более высокий уровень, то есть мышление постепенно становится абстрактно-логическим. У ребенка появляются логически верные рассуждения, формируются такие операции мышления, как анализ, синтез, обобщение, классификация. Под влиянием мощного и разностороннего развития мышления развивается и память, усложняется и ее структура. Это проявляется в том, что обе формы памяти – произвольная и непроизвольная претерпевают такие изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Кроме того, запоминание у младших школьников постепенно становится связанным с его пониманием. Таким образом, непроизвольное и механическое запоминание постепенно замещается произвольным и осмысленным.

Таким образом, усложняется структура данных познавательных приемов.

§4. Влияние изучения иностранного языка на развитие памяти и мышления младших школьников.

Одним из важных вопросов, стоящих перед современной психологией, педагогикой, методикой, стоит вопрос о влиянии, которое оказывает изучение иностранного языка в младшем школьном возрасте на развитие памяти и мышления детей. До сих пор данный вопрос  не имеет простого и однозначного решения. Мнения ученых разделились. Так, первая группа ученых, куда относятся Эпштейн, Генц, Грэхэм утверждает, что это является тормозом, препятствием к интеллектуальному развитию. С этим мнением не согласна другая группа ученых, куда можно отнести В. Штерна, Л.С. Выготского, В.М. Филатова, Н.З. Биболетова, Л.А. Цветкова. Они считают, что изучение иностранного языка в младшем школьном возрасте является фактором, благоприятствующим как развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту.

Рассмотрим подробнее точки зрения каждой группы ученых. Первым и хронологически, и логически должно быть названо исследование Эпштейна, который исходил из того принципа, что «психологической основой языка является процесс ассоциативной связи, устанавливаемой между звуковым комплексом и соответствующим значением, то есть предметом или идеей, названием которой является данный звуковой комплекс» [3, с. 395]. Таким образом, при изучении иностранного языка вместо одной ассоциативной связи (родного языка) мы имеет две, то есть одно значение и его разные обозначения в двух языковых системах. Эпштейн установил, что две языковые системы могут существовать одновременно как более или менее автономные системы, не вступая  в непосредственную связь одна с другой, но при этом оказывая друг на друга ассоциативное торможение, приводящее к смешению элементов одной системы с элементами другой, к затруднению и оскудению не только нового, но и родного языка. Таким  образом, наряду с ассоциативным торможение возникает интерференция, или смешение и взаимодействие одной и другой систем. Это отрицательное влияние одного языка на другой выражается в чувстве затруднения, неловкости, в стилистических ошибках, смешении слов различных языков. Кроме того, интерференция приводит к забыванию, то есть тормозит развитие памяти. Зачастую происходит не только перенос фонетических, грамматических и стилистических особенностей одной системы в другую, но и некоторая ошибочная идентификация значений, так как в каждом языке есть свои термины, оттенки, значения и смысл, не переводимые прямо на другой язык. Однако этим не ограничивается вредное влияние одного языка на другой. По мнению Эпштейна, в младшем школьном возрасте, когда у ребенка только устанавливаются первые навыки и формы мышления, когда ассоциативные связи между его мышлением  и речью являются еще недостаточно прочными и, следовательно, сильна конкуренция других ассоциативных связей, устанавливаемых в другой языковой системе, по отношению к родному языку, изучение иностранного языка неизбежно является препятствием для мышления  и оказывается гибельным для всего речевого и интеллектуального развития. Эти пессимистические выводы разделяют и такие ученые, как Генц и Грэхэм, которые в процессе своих исследований часто сталкивались с такими случаями, когда дети обнаруживали благодаря второму языку, присоединившемуся к их родному, определенные речевые выпадения и замедления в интеллектуальном развитии.

Однако, этим пессимистическим выводам другие психологи, в числе которых В. Штерн, Л.С. Выготский, В.Н. Филатов, противопоставляют свои оптимистические, основанные также на многократных наблюдениях и исследованиях.

Так, по мнению Штерна, отклонение различных языков друг от друга в смысле значения слов, синтаксиса, фразеологии и грамматики может приводить не только к явлениям ассоциативной интерференции, но и помимо этого, «оно может служить могущественным фактором, толкающим ребенка к собственным мыслительным актам, к деятельности сравнения и различения, к отдаче себе отчета относительно объема и границ понятий, пониманию тонких нюансов в значении слов» [3, с. 399]. Таким образом, изучение иностранного языка не столько ведет к торможению психического развития, сколько способствует ему, кроме того, различие двух языков способствует лучшему пониманию родного языка. Более того, интерференция в данном случае рассматривается иначе, не так, как это делал Эпштейн. Здесь учитывается двойственная природа эффектов интерференции, которые, с одной стороны, порождаются самой деятельностью, а с другой стороны, одновременно являются внутренним условием преобразования деятельности и поиска новых способов и стратегий, ведущих к преодолению интерференционных эффектов. Таким образом, роль интерференции в мыслительной деятельности выражается в необходимости для субъекта перестройки данной деятельности в направлении поиска адекватных способов запоминания, то есть в данном случае интерференция активизирует мыслительную деятельность и способствует как развитию памяти, так и развитию мышления.

С этим мнение согласен и В.М. Филатов, утверждающий, что «раннее обучение иностранному языку в младших классах школы, сравнительно-сопоставительный анализ лексико-грамматических явлений родного, русского, и иностранного языков становится чрезвычайно актуальным  и многообещающим, особенно в плане формирования и развития понятийного мышления у учащихся младших классов».

Данное мнение  о том, что  изучение иностранного языка в начальной школе является фактором, благоприятствующим развитию родного языка, а также общему интеллектуальному росту ребенка, разделяет и Л.С. Выготский. С его точки зрения, «овладение иностранным языком поднимает и родную речь ребенка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и более произвольного пользования словом как орудием мысли и как выражением понятия». Объясняется это тем, что ребенок усваивает иностранный язык совершенно иными путем, чем родной, другими словами, родной язык усваивается неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности. Поэтому, можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз. В первом случае раньше возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются его сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм, с произвольным построением речи. Во втором случае раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные с поэтапным, свободным пользованием чужой речью. Таким образом, ребенок усваивает иностранный язык, обладая уже системой знаний в родном языке и перенося ее в сферу другого языка. Но и обратно, усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка и, следовательно, способствует общему интеллектуальному развитию ребенка.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что влияние изучения иностранного языка на интеллектуальное развитие младших школьников на сегодняшний день  остается достаточно важной,  но еще не разрешенной проблемой. Мы видим две противоположные точки зрения, каждая из которых имеет довольно убедительные доказательства своей правоты. Так одна группа ученых, в числе которых Эпштейн, Генц, Грэхэм, утверждает, что раннее учение иностранного языка оказывает отрицательное влияние на речевое и интеллектуальное развитие ребенка, приводит к интерференции, которая рассматривается как один из механизмов забывания в кратковременной и долговременной памяти и, следовательно, является препятствием для развития памяти и мышления. С этой точкой зрения не согласны другие психологи В. Штерн, Л.С. Выготский, В.М. Филатов, Л.А. Цветкова. По их мнению, изучение иностранного языка в младшем школьном возрасте  служит могущественным фактором, толкающим ребенка к собственным мыслительным актам, к деятельности сравнения и различия, к пониманию тонких нюансов в значении слов и, следовательно, овладению высшими формами родного языка. Кроме того, интерференция в данном случае рассматривается в ракурсе процесса, активизирующего мыслительную деятельность ребенка для поиска адекватных способов запоминания, то есть развивающего как память, так и мышление ребенка. Таким образом, раннее изучение иностранного языка способствует общему интеллектуальному развитию детей.

Данной точки зрения мы и придерживаемся в своей работе. Учитывая все вышесказанное, мы приходим к выводу, что раннее изучение иностранного языка, заполняя гуманитарный «вакуум» начальной школы и делая начальное образование более разнообразным и личностно-ориентированным, также  способствует развитию логического, образного творческого мышления и смысловой, логической памяти, то есть общему интеллектуальному развитию ребенка. Тем самым, мы придерживаемся мнения о необходимости введения иностранного языка в начальной школе как обязательного предмета.

Глава II. Эмпирическое исследование памяти и мышления младших школьников при изучении иностранного языка

§1. Организация исследования

Для проверки теоретических выводов нами проведено эмпирическое исследование влияния изучения иностранного языка в младшем школьном возрасте на развитие памяти и мышления детей.

Цель: выявить влияние изучения иностранного языка на развитие памяти и мышления младших школьников.

Для достижения цели организовано сравнительное исследование, суть которого заключается в сравнении развития памяти и мышления детей, изучающих и не изучающих иностранный язык.

Исследование было проведено по плану:

ЭГ/ О₁

КГ/ О₂

Где ЭГ – экспериментальная группа: дети, изучающие иностранный язык, КГ – контрольная группа: дети, не изучающие иностранный язык, О1, О2  - диагностика памяти и мышления младших школьников.

Исследование было проведено на базе средней школы № 27 в конце апреля 2007 г. Всего участвовали 34 человека, 20 из них изучающие иностранный язык, и 14 не изучающие иностранный язык. Возраст детей 8-9 лет в обеих группах. Среди изучающих иностранный язык 7 девочек и 13 мальчиков, среди не изучающих иностранный язык – 9 девочек и 5 мальчиков.

Описание используемых психодиагностических методик

В исследовании использовались следующие психодиагностические методики.

1.     Методика «Память на образы»

Методика предназначена для изучения образной памяти детей 8-10 лет. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с девятью образами в течение 15 секунд. Образы необходимо запомнить и в течение 20 секунд найти и отметить на бланке. Методика может использоваться как индивидуально, так и в группе, при этом детям предлагается бланк для ответов, содержащий 12 образов, и инструкция: «Вам будет предложена таблица, содержащая 9 образов. Необходимо запомнить как можно больше образов. Через 15 секунд уберут таблицу, и вы должны будете найти и ответить в своих бланках те образы, которые запомнили». В конце инструкции необходимо убедиться, что задания понятно всем детям.

Бланк для ответов, содержащий 12 образов, и таблица, состоящая из 9 образов, представлены в приложении 1.

2. Определение коэффициента логической и механической памяти

 Методика может проводиться как индивидуально, так и в группе, при этом детям предлагается 2 ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором она отсутствует) и бланк для ответов.

Инструкция: «Сейчас вам будут зачитывать 10 пар слов (слова первого ряда), связанных друг с другом по смыслу. Ваша задача – слушать внимательно и запоминать как можно больше слов. После десятисекундного перерыва вам будут зачитывать только одно слово из пары, вы должны будете записать второе. Сначала попробуем на примере». Аналогичная работа со словами второго ряда для определения коэффициента механической памяти. В конце каждой инструкции необходимо убедиться в том, что задания понятны детям. Слова первого и второго ряда представлены в приложении 1.

3.     Исследование гибкости мышления

Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Детям предлагается бланк с записанными анаграммами (наборами букв) и инструкция: «Вы видите перед собой наборы букв. В течение трех минут вам нужно составить из них слова, при этом нельзя пропускать или добавлять буквы, их нужно только менять местами. Слова могут быть только существительными. Сначала попробуем на примере». Бланк с анаграммами слов представлен в приложении 1.

4.     Методика «Оценка образного мышления».

Методика предназначена для изучения способности к классификации. Методика может проводиться как индивидуально, так и в группе. Детям предлагается бланк с 12 наборами, состоящими из четырех образов, три из которых объединены по какому-либо признаку, а один – лишний.

Инструкция: «Вы видите 12 таблиц, состоящих из четырех образов. Ваша задача найти в каждой таблице один лишний образ, не подходящий к остальным». В конце инструкции необходимо убедиться в том, что задание понятно для детей. Бланк для ответов представлен в приложении 1.

5.     Изучение способности к сравнению, анализу, рефлексии, способности действовать в уме

Детям предлагается бланк для ответов и инструкция: «Сейчас вам будут зачитываться задачи. Вам нужно внимательно их прослушать, решить в уме, записать ответ. Каждая задача будет зачитываться 2 раза. Максимальное время для решения одной задачи – 1 минута». Методика может проводиться как индивидуально, так и в группе.

6.     Методика «Шифровка символов»

Данной методикой исследуется способность детей к научению. Она может проводиться как индивидуально, так и в группе. Детям предлагается специальный бланк для ответов и инструкция: «Посмотрите на образец, который дан сверху бланка.  В каждой фигурке изображены палочки, кружочки. Ваша задача внимательно посмотреть, запомнить, что изображено в фигурках, и за 90 секунд заполнить всю таблицу. При этом заполнять фигурки нужно в том порядке, в котором они изображены. Вы можете подсмотреть в образец только 1 раз». В конце инструкции нужно убедиться в правильном понимании задания детьми. Бланк для ответов и образец представлены в приложении 1.

 § 2. Анализ полученных результатов

По окончании исследования были получены следующие результаты. Для ЭГ характерен высокий уровень развития образной памяти, что проявляется в выразительном чтении детей данной группы, в активном развитии у них речи, так как они удерживают в уме образ того, о чем говорят и читают. Уровень развития логической памяти так же высок, однако, уровень развития механической памяти – средний. Данные результаты говорят о том, что у учащихся ЭГ отлично развита смысловая память, то есть запоминание материала тесно связано с его пониманием. Однако, эти дети способны достаточно хорошо запоминать материал, который оторван по смыслу от уже изученного, то есть не связан с ним логически.

Высокие показатели развития различных видов памяти в ЭГ свидетельствуют о хорошем развитии мышления у учащихся данной группы. Показатели способности к сравнению, анализу и классификации в среднем близкие к высоким, однако внутри группы у 50% детей показатели колеблются от низких до средних. Это говорит о том, что только у остальных 50% детей операции анализа, синтеза и классификации сформированы на высоком уровне, и такие дети легко справляются с любой учебной задачей. Подобные результаты наблюдаются и в показателях гибкости мышления, где у 50% детей показатель – средний, у остальных – высокий. Это свидетельствует о хорошем у одной половины группы и отличном у другой половины способности находить много новых способов решения той или иной задачи.

Способность к рефлексии тоже близкая к высокой, то есть учащиеся, достаточно хорошо анализируют свои действия и осознают, зачем они выполняют ту или иную операцию. Однако показатель способности к научению – средний. Это говорит о том, что в ЭГ дети достаточно хорошо усваивают новые способы действия, решение различных учебных задач.

В КГ уровень развития образной памяти – высокий, однако внутри группы часть учащихся показали низкие результаты. Таким образом, в данной группе не все дети способны удерживать в уме образ предмета, о котором говорят, читают. Исследуя другие виды памяти в данной группе, мы пришли к следующим результатам: коэффициент логической памяти - средний, однако коэффициент механической памяти – низкий. При этом внутри группы показатели как логической, так и механической памяти различны. Так у 50% детей коэффициент логической памяти – средний, у остальных высокий. Это свидетельствует о том, что половина детей из КГ хорошо, а другая половина отлично запоминают материал, опираясь на его понимание, владеют рациональными способами запоминания. Подобные результаты наблюдаются и в области показателей механической памяти: 50% детей хорошо, остальные 50% плохо запоминают материал, не связанный по смыслу с уже изученным.

Что же касается диагностики мышления в КГ, то здесь мы получили следующие результаты: показатель гибкости мышления низкий, близкий к среднему. Это выражается в том, что учащимся из КГ достаточно сложно находить несколько вариантов решения одной и той же задачи, то есть у них низкая вариативность подходов, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Уровень способностей к анализу, синтезу, классификации – средний, что показывает недостаточную сформированность у детей всех вышеперечисленных операций и свидетельствует о среднем уровне развития у них теоретического мышления. Показатель способности к научению близкий к высокому, что говорит о достаточно легком усвоении детьми новых операций, новых способов действий по овладению учебным материалом.

Однако способность к рефлексии – средняя. Это означает, что учащиеся в основном осознают цель выполнения тех или иных действий, решения учебных задач, но не до конца.

Сопоставляя между собой результаты диагностики развития памяти и мышления в ЭГ и КГ, можно сделать следующие выводы.

Уровень развития всех диагностируемых видов памяти у детей, изучающих иностранный язык, выше, чем у детей, не изучающих иностранный язык.

Уровень развития образной памяти (рис.1) выше у детей, изучающих иностранный язык, потому что при изучении иностранного языка формируется вторая ассоциативная связь, следовательно, одному значению соответствует два его разных обозначения в двух языковых системах. Это и способствует развитию образной и логической памяти. Механическая память (рис.3) намного лучше развита у изучающих иностранный язык, так как при пополнении лексического запаса на иностранном языке дети нередко пользуются заучиванием слов. значительная разница в уровне развития логической памяти(рис.2) обусловлена тем, что, усваивая иностранный язык, дети обучаются усваивать понятия, устанавливать логические связи между ними.

что же касается мышления, то здесь мы видим следующую картину:

Способность к сравнению, анализу, а также к классификации (рис.4,5) выше у детей, изучающих иностранный язык, следовательно, у них теоретическое, понятийное мышление развивается лучше, чем у детей, не изучающих иностранный язык. Мы предполагаем, что причиной подобных результатов являются различия двух языков (родного и изучаемого иностранного языка) в смысле значения слов, синтаксиса, фразеологии, грамматики, которые служат мощным фактором, толкающим ребенка к собственным мыслительным актам, к деятельности сравнения и различения.

Показатель гибкости мышления (рис.6) намного выше у детей, изучающих иностранный язык. Это обусловлено тем, что интерференция, возникающая при раннем изучении иностранного языка, является внутренним условием преобразования деятельности и поиска новых способов и стратегий к преодолению интерференционных эффектов, то есть активизирует мыслительную деятельность и увеличивает вариативность подходов, операций, включаемых в ее процесс.

Как мы видим на рис.7, способность к научению немного ниже у детей, не изучающих иностранный язык. Это говорит о том, что и дети, изучающие иностранный язык, и дети, не изучающие иностранный язык, достаточно хорошо, легко усваивают новые операции, новые способы действий по овладению учебным материалом. Однако у детей, изучающих иностранный язык, в силу лучшего развития, как логической памяти, так и теоретического мышления, данная способность развита лучше.

Что же касается рефлексии, то здесь так же не наблюдается сильной разницы между детьми, изучающими и не изучающими иностранный язык. Таким образом, и те и другие достаточно хорошо анализируют свои действия и понимают, зачем они выполняют те или иные операции. Однако, у детей, изучающих иностранный язык, данная способность развита лучше.

Чтобы выяснить, являются ли различия между группами достоверными, мы использовали U-критерий Манна-Уитни.

Расчет проводился по формуле:

U = (n *n ) + (n +(n +1))/2-T

Где n1 – количество человек в ЭГ, n2 – количество человек в КГ, Т – наибольшая сумма рангов, n – количество человек в группе с наибольшей суммой рангов.

Исследование логической памяти.

Гипотеза Н – уровень признаков в группе 2(КГ) не ниже признаков в группе 1(ЭГ). Гипотеза Н1 – уровень признаков в группе 2(КГ) ниже уровня признаков в группе 1(ЭГ).

Затем от меньшего к большему были проранжированы показатели двух групп вместе. Получилось å рангов группы 1 = 427, å рангов группы 2 = 203, å общая = 630.

U = (19*16) + (19+ (19+1))/2-427 = 67

Используя критические значения U-критерия Манна-Уитни для уровней статистической значимости р ≤ 0,05 и р ≤ 0,01, можно построить следующую схему:

Следовательно Н1 принимается, различия между группами статистически достоверны. Логическая память у детей, не изучающих иностранный язык, ниже, чем у детей, изучающих иностранный язык.

Проведя аналогичные расчеты по всем остальным показателям, обнаружены статистически достоверные различия между группами по показателям: «механическая память» (р ≤ 0,01), «гибкость мышления» (р ≤0,05), «способность к сравнению, анализу» (р ≤ 0,05), «способность к рефлексии» (р ≤ 0,01).

Однако по следующим показателям статистически достоверные различия между группами не обнаружены: «образная память», «способность к научению», «способность к классификации».

Для определения более точного результата последнего показателя – «способности к классификации» был учтен показатель времени выполнения задания каждым учеником. Для этого значения были преобразованы в интегральный показатель Z, включающий фактор времени и количество выполненных заданий (критерий Пирсона).

Расчеты проводились по следующим формулам:

Чем выше показатель Z, тем лучше сформирована способность к классификации.

Проведя дополнительные расчеты, мы получили статистически достоверные различия между группами по «способности к классификации» (р ≤ 0,05).

Таким образом, обобщая все вышеизложенные результаты, мы пришли к выводу, что у детей, изучающих иностранный язык, как логическая, так и механическая память развивается лучше. Это полностью опровергает мнение таких ученых, как Генц, Грэхэм, Эпштейн о том, что интерференция, возникающая при раннем изучении иностранного языка, приводит к смешению элементов одной системы с элементами другой, к забыванию и, следовательно, к затруднению развития памяти. В то же время подтверждается теория В.Штерна, Л.С.Выготского, В.М.Филатова о том, что эффекты интерференции с одной стороны порождаются самой деятельностью, а с другой стороны одновременно являются внутренним условием преобразования деятельности и поиска новых способов и стратегий, ведущих к преодолению интерференционных эффектов. Следовательно, интерференция активизирует мыслительную деятельность и способствует, как развитию памяти, так и развитию мышления. Подтверждением этого является не только лучшее развитие логической и механической памяти у детей, изучающих иностранный язык, но и высокие показатели гибкости мышления у них. То есть у детей, изучающих иностранный язык, намного выше вариативность подходов, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности, чем у детей, не изучающих иностранный язык.

Высокий уровень развития смысловой памяти у изучающих иностранный язык, тесно связанной с теоретическим мышлением, свидетельствует и о хорошем развитии последнего. Высокие показатели способности к анализу, синтезу, классификации и рефлексии у детей, изучающих иностранный язык, подтверждают утверждение В.Штерна, что отклонение языков друг от друга в смысле значения слов, синтаксиса, фразеологии и грамматики может служить могущественным фактором, толкающим ребенка к собственным мыслительным актам, к деятельности сравнения и различения, к отдаче себе отчета относительно объема и границ понятий, пониманию тонких нюансов в значении слов. Таким образом, дети, изучающие иностранный язык, быстрее приходят к обобщению, теоретическое, понятийное мышление у таких детей развивается намного лучше, чем у детей, не изучающих иностранный язык.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что гипотеза, поставленная нами в начале исследования, о том, что раннее изучение иностранного языка способствует развитию и усложнению структуры памяти и мышления младших школьников, полностью подтверждается.

Заключение

Данная работа была посвящена выявлению влияния изучения иностранного языка в младшем школьном возрасте на развитие памяти и мышления детей.

Рассмотрев особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте, мы выделили следующие результаты ее влияния на развитие детей. Во-первых, это личностные новообразования в потребностной и эмоционально-волевой сферах ребенка: приобретение таких основополагающих свойств личности, как заинтересованность и способность к самоизменению, саморегуляции, самоконтролю, самосовершенствованию и личностной рефлексии. Во-вторых, это кардинальные изменения в интеллектуальной сфере: переход познавательных процессов на более высокий уровень, что выражается в их более произвольном и осмысленном характере протекания.

Однако все вышеперечисленные результаты влияния учебной деятельности на развитие ребенка можно получить только при условии формирования у него всех компонентов структуры учебной деятельности (мотивации, учебной задачи, учебных операций, контроля и оценки). Также мы пришли к выводу, что развитие школьников происходит не только за счет формирования всех компонентов структуры учебной деятельности, но и благодаря содержанию учебной деятельности, которое в последнее время обогащается различными гуманитарными предметами, так как обучение в начальной школе становится личностно-ориентированным, нацеленным на разностороннее развитие детей. Среди данных предметов и иностранный язык, который был введен для формирования у учащихся коммуникативных умений и коммуникативной культуры личности, расширения ее возможностей общения с помощью различных коммуникативных средств.

Мы определили специфику иностранного языка как учебного предмета в начальной школе. Первая его особенность состоит в том, что иностранный язык является одновременно и целью, и средством. Другими особенностями иностранного языка как учебной дисциплины, создающими особую трудность для преподавания его в начальных классах, являются «беспредметность», «беспредельность», неоднородность и специфическое соотношение знаний и умений. Еще одна особенность раннего обучения иностранного языка заключается в том, что учащиеся не просто овладевают еще одним (иноязычным) набором средств и способов выражения и восприятия уже сложившихся понятий, суждений, умозаключений, а также обучаются усваивать понятия, устанавливать связи между ними, оперировать суждениями. Поэтому прочное усвоение иноязычных знаний, овладение устойчивыми иноязычными навыками и умениями легче осуществляется, начиная с пятого класса, с опорой на достаточно высокий уровень теоретического мышления учащихся младшего подросткового возраста, когда у них уже сформирована учебная деятельность. То есть они уже довольно легко осознают языковые и речевые явления, соединяют воедино несколько понятий и воплощают их в суждениях, осуществляют интеллектуальные операции сравнения и обобщения.

 Однако дети младшего школьного возраста еще не совсем готовы к овладению иноязычной речью, в частности к пониманию и применению многочисленных грамматических правил, каждое из которых является обобщением различного уровня, так как у этих детей только начинает развиваться теоретическое, словесно-логическое мышление и еще не сформирована учебная деятельность. Поэтому усвоение иностранного языка в этом возрасте происходит, опираясь на два основных познавательных процесса, связанных с речью – мышление и память.

Исследуя особенности развития памяти и мышления в младшем школьном возрасте, мы пришли к следующим выводам: мышление становится доминирующей функцией. Продолжается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка младшего школьного возраста развивается способность давать логические объяснения выполняемым им действиям и переходить с одной точки зрения на другую, постепенно обретая большую объективность суждений. Операции ребенка приобретают большую развитость - к концу данного периода он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.

Такое мощное и разностороннее развитие мышления, переход его на более высокий уровень определяют развитее и других психических функций, в том числе и памяти, которая развивается в младшем школьном возрасте в двух направлениях - произвольности и осознанности. В младшем школьном возрасте дети уже способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. Кроме того. Запоминание материала становится тесно связанным с пониманием его учениками, вследствие этого развивается и совершенствуется смысловая память.

Однако вопрос о влиянии изучения иностранного языка на развитие памяти и мышления младших школьников до сих пор остался не решенным. Рассмотрев позиции зарубежных и отечественных исследователей, мы выявили два противоположных мнения по данному вопросу. Так, одна группа ученых (Генц, Грэхэм, Эпштейн) утверждают, что раннее изучение иностранного языка приводит к ассоциативному торможению и интерференции, то есть тормозит развитие памяти и мышления детей и оказывается гибельным для всего речевого и интеллектуального развития ребенка. Однако, другие ученые (В.Штерн, Л.С.Выготский, В.М.Филатов, Л.А.Цветкова) пришли к выводу, что изучение иностранного языка в младшем школьном возрасте является фактором, благоприятствующим как развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному развитию. Интерференция в данном случае рассматривается иначе, как процесс, побуждающий к поиску новых способов и стратегий запоминания, то есть активизирующий мыслительную деятельность. В данном случае раннее изучение иностранного языка способствует развитию памяти и мышления детей. В своей работе мы придерживаемся последней точки зрения.

Для проверки теоретических выводов нами проведено эмпирическое исследование влияния изучения иностранного языка в младшем школьном возрасте на развитие памяти и мышления детей.

По окончании исследования были получены следующие результаты: у детей, изучающих иностранный язык, как логическая, так и механическая память развивается лучше. Также у детей, изучающих иностранный язык намного выше показатели гибкости мышления, то есть у них намного выше вариативность подходов, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности, чем у детей, не изучающих иностранный язык.

Высокий уровень развития смысловой памяти у изучающих иностранный язык, тесно связанной с теоретическим мышлением, свидетельствует и о хорошем развитии последнего. Высокие показатели способности к анализу, синтезу, классификации и рефлексии у детей, изучающих иностранный язык, подтверждают данное утверждение. Таким образом, дети, изучающие иностранный язык, быстрее приходят к обобщению, теоретическое, понятийное мышление у таких детей развивается намного лучше, чем у детей, не изучающих иностранный язык.

При этом различия по всем показателям статистически достоверны.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что гипотеза, поставленная нами в начале исследования, о том, что раннее изучение иностранного языка способствует развитию и усложнению структуры памяти и мышления младших школьников, полностью подтверждается.

Приложение 1

1.     Методика «Память на образы».

2. Методика «Шифровка символов».

3.Определение коэффициента логической и механической памяти.

Первый ряд слов (для исследования логической памяти):

Птица – яйцо

Ножницы – резать

Кукла – играть

Книга – читать

Корова – молоко

Ученик – школа

Ручка – писать

Лед – коньки

Снег – зима

Лошадь – сани

Второй ряд слов (для исследования механической памяти):

Жук – кресло

Рыба – пожар

Шляпа – пчела

Компас – клей

Небо – рак

Дерево – овца

Бусы – земля

Пила – журнал

Ручка – стена

Парта – лампа

4. Методика «Оценка образного мышления».

5.Изучение способности к сравнению, анализу, рефлексии, способности действовать в уме.

Задачи:

1.     Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Дима. Кто сильнее всех?

2.     Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?

3.     Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?

4.     Катя умнее, чем Лиза. Лиза умнее, чем Лена. Кто умнее всех?

5.     Вася слабее, чем Рома. Вася сильнее, чем Гриша. Кто слабее всех?

6.     Вова веселее, чем Лена. Вова печальнее, чем Коля. Кто печальнее всех?

7.     Попов ниже, чем Уткин. Попов выше, чем Бобров. Кто выше всех?

8.     Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?

9.     Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее всех?

10.  Саша тяжелее, чем Маша. Дима легче, чем Саша. Кто легче всех?

Приложение 2

Список литературы

1.     Алферов А.Д. психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. – Ростов Н/Д.: изд-во «Феникс», 2000. – 384с.

2.     Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПБ.: Питер, 2007. – 448с.

3.     Выготсткий Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. – 512с.

4.     Выгосткий Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2003. –  1136с.

5.     Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. – М. : Просвещение, 1991. – 222с.

6.     Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей сред школы. – М. : Просвещение, 11978. – 159с.

7.     Зинченко  П.И. Непроизвольное запоминание /Под. Ред. В.П. Зинченко и Б.П. Мещерякова. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж; НПО «МОДЭК», 1996. – 544с.

8.     Зинченко Т.П. память в экспериментальной и когнитивной психологии. – СПБ. : Питер, 2002. – 320с.

9.     Истратова О.И., Эксакусто Т.В. Психодиагностика: коллекция лучших тестов. – Ростов Н/Д: Феникс, 2005. – 375с.

10. Карелин А.С. Большая энциклопедия психологических тестов. – М.: Изд-во Эксмо, 2006. – 416с.

11. Крайг Г.,  Бокум Д. Психология развития. – 9-е изд. – СПБ.: Питер, 2002. – 940с.

12. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464с.

13. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПБ.: Питер, 2004. – 320с.

14. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для ВУЗов – СПБ.: Питер, 2004. – 583с.

15. Немов Р.С. Общая психология: Учебник для студентов образовательных учреждений сред. проф. образования. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 400с.

16. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. заведений : В 3кл. Кн. 1. Общие основы психологии – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 688с.

17. Обучение английскому языку в российских школах: Материалы 1V всероссийского семинара /Доклады и выступления. – Обелиск : Титул, 2001. – 192с.

18. Петрова О.О. , Умнова Т.В. Возрастная психология. Конспект лекций. – Ростов Н/Д: «Феникс», 2004. – 224с.

19. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – СПБ.: Питер, 2004. – 192с.

20. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПБ.: СОЮЗ, 1997. – 256с.

21. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика – Пресс, 1997. – 440с.

22. Психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494с.

23. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАН А.А.Реана. – СПБ: «Прайм – ЕВРО – ЗНАК», 2003. – 368с.

24. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Род редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана. – СПБ: Прайм – ЕВРО – ЗНАК», 2005. – 416с.

25. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психологические методы изучения личности: Учеб. пособие. – Переработанное и дополненное издание пособия. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. – 264с.

26. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании. Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 529с.

27. Ротенбург В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 239с.

28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПБ.: Питер, 2005. – 713с.

29. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. – М. : ПЕРСЭ ; Логос, 2004. – 319с.

30. Стюарт – Гамильтон Я. Что такое психология. – СПБ.: Питер, 2002. – 304с.

31. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 288с.

32. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 480с.

33. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Теория и практика раннего обучения иностранным языком. Учебное пособие для педагогических колледжей,  языковых педвузов. – Ростов Н/Д: АНИОН, 1999. – 384с.

34. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. Учебное пособие /Ред. – сост. к. психол. и Г.В. Бурменская / Изд. 2-е, расш. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 656с.

35. Чутко И.Я. Проблема обучения и развития учебной деятельности младших школьников. – Самара: Корпорация «Федоров», Издательство «Учебная литература», 2003. – 48с.