«Особенности развития ситуативной речи как одной из форм связной речи»

Тема: «Особенности развития ситуативной речи как одной из форм связной речи»

Ситуативная форма речи ребенка отражает ответы на вопро­сы взрослого и вопросы самого ребенка, выражает желания ма­лыша, требования, предложения. Строится ситуативная речь как диалог, что связано с недостаточной самостоятельностью ребенка, неотделимостью его деятельности от деятельности взрослых. В возрасте около 2 лет и, особенно на третьем году жизни малыш по своей инициативе начинает отражать в речи все то, что он воспринимает.

В раннем детстве продолжает развиваться понимание речи взрослых. К концу 2-го года жизни понимание речи основано на правильном восприятии всех звуков родного языка. Слово взрослого управляет вниманием детей, восприятием, движения­ми, действиями. Ребенок понимает названия предметов, их ка­чества, производимые с ними действия, некоторые оценки. Его поведение начинает подчиняться словесной инструкции взрос­лого, в связи с чем складываются элементы произвольности. На третьем году жизни малыш под влиянием инструкции взросло­го может не только начать, но и затормозить действие, что со­здает новые возможности для его воспитания, и в частности для усвоения правил поведения.

Важнейшим достижением в развитии и понимании речи яв­ляется овладение слушанием. В возрасте 1-3 лет интенсивно формируется речевое внимание, умение сосредоточиться не только на звуковой стороне слова, но и на его содержании и переживать по поводу услышанного. Ребенок уже понимает со­держание небольших литературных текстов, которое непосред­ственно связано с его личным опытом или с ситуацией и пред­метами, воспринимаемыми в момент слушания. На третьем году жизни ребенок воспринимает небольшие рассказы взрослого, состоящие из 3-4 предложений.

 Особенности развития ситуативной речи как одной из форм связной речи

Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и  расчлененностью и расчленяющейся на более менее законченные  части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение  и взаимопонимание.

Развитие связной речи - одна из главных задач речевого раз­вития дошкольников. Связная речь, по высказыванию Ф.А. Сохина, как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это положение на­шло свое отражение в исследованиях, в которых подчеркивается связь того или иного раздела с развитием связной речи [4,с.48].

Так, по мнению Е. М. Струнина, А.А. Смага, А.И.Лаврентьева, Л.А. Колунова и др. запас слов, работа над смысловой стороной слова помо­гают выразить мысль наиболее точно, полно, образно.  А. Г. Тамбовцева - Арушанова, М.С. Лаврик, Э.А. Федеравичене и др. отмечают, что фор­мирование грамматического строя направлено на развитие уме­ния выражать свои мысли простыми, распространенными, слож­носочиненными и сложноподчиненными предложениями, пра­вильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа. А.И.Максаков, М.М.Алексеева и др. отмечают, что при воспитании звуковой культуры речь становится четкой, внятной, выразительной.

Форма связной речи на разных этапах бывает различной, она развивается с общим развитием сознания и личности ребенка. Если у ребенка, начинающего говорить, внешней формой связной речи может быть недифференцированное слово, с помощью которого он стремится передать свои еще недифференцированные мысли, свои чувства и воздействовать на слушателя, то уже в старшем дошкольном возрасте связная речь настолько развивается, что при­обретает вполне дифференцированный характер [1,с.162].

Исследователи С.Л.Рубинштейн и А.М. Леушина считают, что развитие речи ребенка начинает­ся с его общения со взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность не­посредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характеризуется неполны­ми предложениями. Прежде всего она выражает отношение, по­этому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательны­ми местоимениями.

Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не вос­принимает взрослого. Но, несмотря на это, родители посто­янно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бес­полезных действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Первая форма общения ребенка со взрослым была на­звана ситуативно-личностной.

Сначала это общение выглядит как ответ на воздейст­вия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, раз­говаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет руч­ками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает ак­тивно двигаться, гулить, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него внимания или уходит по своим делам - громко и обиженно плачет. Са­мое обидное для младенца, у которого уже есть потреб­ность в общении, - когда взрослые не обращают на него внимания, просто не замечают. Даже недовольство взрос­лого, его гнев они воспринимают радостно, потому что в этом - внимание к ребенку, обращенность к нему. По­требность во внимании взрослого - первая и основная по­требность в общении - остается у ребенка на всю жизнь. Но позднее к ней присоединяются другие потребности, о которых будет рассказано дальше. Здесь же, в младенче­ском возрасте, она является единственной, и удовлетво­рить ее не так трудно. Нужно просто чаще улыбаться мла­денцу, разговаривать с ним, ласкать его.

Некоторые родители считают все это ненужным и даже вредным. Стремясь не баловать малыша, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности, кормят по часам, перепе­ленывают, гуляют и т.д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое, формальное воспита­ние в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах со взрос­лым не только происходит удовлетворение уже сущест­вующей потребности малыша во внимании и доброжела­тельности, но и закладывается основа будущего развития его личности, его активное, деятельное отношение к ок­ружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе и т.д.

Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном, на первый взгляд, обще­нии матери с младенцем. Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (оторванность от матери, занятость родителей), это так или иначе даст о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скован­ными, пассивными, неуверенными или, напротив, жесто­кими и агрессивными. Компенсировать в более позднем возрасте их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых бывает очень трудно. Поэтому воспитателю необходимо показывать и объяс­нять родителям маленьких детей, как важны для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых. Младенец еще не выделяет отдельных качеств. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего, его социальное или имущественное положение, даже все равно, как тот выглядит и во что одет. Малыша привлекают только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого обще­ния, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоцен­ная личность.

Что касается средств общения, то они на данном этапе носят исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскрики и гуление ребенка и ласковый разго­вор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, - внимание и доброжелательность [3,с.28].

Итак, первой в онтогенезе возникает ситуативная форма общения, которая остается главной и единст­венной от одного до шести месяцев жизни.

В этот период общение младенца со взрослым протека­ет вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка. Для ситуативного общения характерны потребность во внимании и доброжелательности, личностные мотивы и экспрессивно-мимические средства общения.

Однако во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого ему уже недоста­точно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связан­ные. Если взять на руки ребенка десяти-одиннадцати ме­сяцев и попытаться наладить с ним эмоциональное обще­ние, которое он с восторгом принимал несколько месяцев назад (улыбаться, гладить, говорить ласковые слова), ни­чего из этого не получится; малыш начнет сопротивлять­ся, хватать и рассматривать все, что попадется под руки, -воротник взрослого, его волосы, очки, часы, а вовсе не отвечать на его улыбки [4,с.49].

Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью, поскольку содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых расска­зывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию.

Маленький ребенок овладевает прежде всего разговорной ре­чью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативна. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая фор­ма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятной для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивает­ся у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития дошкольника его отношения со взрослыми пере­страиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятель­ность. Теперь предметом беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и пережи­вают. Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он зани­мался в детском саду, но чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению С.Л.Рубинштейна и А. М. Леушиной, созда­ются предпосылки для обучения ребенка связной речи.

Обогащая свой словарь, ребенок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает все более сложным по­строением речи, что позволяет ему все более связно излагать свои мысли [2,с.186].

Важно  отметить, что ситуативная речь не исчезает с появлением контекстной, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В сознании ребенка эти формы речи постепенно дифференциру­ются. Они используются в зависимости от предметного содержа­ния рассказа, характера самого общения, обстановки. Обе формы связной речи имеют свою окраску: ситуативная речь отличается большой силой экспрессивности, эмоциональной выразительно­сти; контекстная речь более интеллектуализированна [6,с.29].

Несмотря на то, что в большинстве случаев ситуативная речь име­ет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога, по мнению Д.Б. Эльконина, неверно отождествлять ситуативную речь с речью диалогической, а контекстную речь с речью монологичес­кой, так как последняя может иметь ситуативный характер.

Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослым или сверстниками. Доказано (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн и др.), что в общении со сверстни­ками дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в 3 раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное от­ношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще ис­пользуют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми [3, с.187].

Способность изменять свою речь зависит также от того, к ка­кому ребенку она обращена. Например, четырехлетний ребенок при разговоре с двухлетним пользуется более короткими и менее слож­ными предложениями, чем при разговоре с ребенком, который старше его.

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями — мотивами. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т. е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства.

Л.С.Выготский отмечает, что мотив речи «ради чего я говорю» возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатления­ми, интересом к заданиям, которые предлагает педагог, а также при наличии слушателей, так как говорить в пространство, «в ни­куда» дошкольники не хотят [4,с.51].

Таким образом, рассматривая особенности развития связной  речи, можно отметить, что главной возрастной особенностью раннего возраста явля­ется ситуативность, которая заключается в зависимости пове­дения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. При этом  экспериментальными исследованиями педагогов и психологов отмечено, что ситу­ативность связана с аффективным характером восприятия детей раннего возраста. И  для того, чтобы речь ребенка приняла следующую форму развития  необходима работа над  развитием  речи, как воспитателей, так и родителей детей.

Рекомендации  для  родителей:

1. Родители  должны давать ребенку образцы общения, которым тот еще не владеет. Поэтому, чтобы учить детей общению, нужно самому уметь об­щаться.

2. Родители должны не просто сообщать интересные сведения, а стараться включить ребенка в разговор, сде­лать его равноправным участником беседы. Для этого нужно чаще спрашивать детей об их познаниях, наводить их на правильные ответы, стимулировать их собственные вопросы. Важно, чтобы взрослый поддерживал и по­ощрял любую познавательную активность детей, любые проявления любознательности, хвалил за интересные во­просы и обязательно отвечал на них, поддерживал все ак­тивные высказывания, касающиеся темы разговора.

Своеобразие формирующих занятий состоит в том, что познавательный материал становится центром ситуа­ции общения, создает общность ребенка и взрослого. При­вязанность и положительное отношение к взрослому долж­ны проявляться через участие ребенка в обсуждении по­знавательного содержания. Для этого нужно постепенно сводить совместные игры с элементами познавательного общения к специальным занятиям, где поддерживаются и поощряются только те высказывания и действия, которые имеют отношение к обсуждаемой теме.

3. Хорошей опорой для  общения может быть не только иллюстративный материал (книжки, кар­тинки), но и прошлый опыт ребенка. Вовлекать свои впе­чатления в беседу со взрослым обычно начинает сам ребе­нок. Разглядывая картинки, например, дети любят вспо­минать, где они видели таких зверей или птиц, куда они ходили с родителями и т.д. Поощряя и развивая подобные высказывания, взрослый должен следить за тем, чтобы ре­бенок не уклонился от основной темы и не свел познава­тельную беседу к рассказу о событиях своей жизни. Как правило, после 8-10 подобных занятий дети доста­точно легко поддерживают познавательную беседу и мо­гут в течение 10-15 минут разговаривать со взрослым на познавательные темы.

Основной формой работы по развитию ситуативной речи детей третьего года жизни является образовательная ситуация — специально проекти­руемая взрослым (воспитателем или родителем) часть процесса обучения, направленная на ре­шение конкретной речевой задачи.  

Для решения задач, направленных на развитие ситуативной речи родители могут организовать следующие ситуации, которые будут способствовать развитию ситуативной речи  ребенка младшего дошкольного  возраста:

1. Наблюдение за реальными объектами и явлениями социальной
и природной среды. Можно  рекомендовать  во  время прогулок наблюдать  за погодой, за объектами – животными, машинами, людьми и  т.д. Когда во  время  вопросов со стороны взрослого ребенок  будет  отвечать на  них, составляя при  этом «собственное описание объекта»

2. Демонстрация игрушек, предметов. При покупке игрушек можно  рекомендовать родителям задать вопросы, которые помогут ребенку, опираясь на  игрушку описать ее.

3. Инсценировки с игрушками. Данный вид  деятельности поможет ребенку в процессе игровой  деятельности организовать диалог, при  этом  взрослый может выступать активным партнером, задавая ребенку наводящие  вопросы, которые  требуют развернутых ответов от  малыша.

4. Рассматривание предметных и сюжетных картин. В процессе рассматривания иллюстраций любимой книжки ребенка можно  организовать с  ребенком диалог, в процессе  которого общаются герои произведения.

5. Знакомство с произведениями художественной литературы. После  прочтения произведений целесообразно спросить у ребенка о содержании  прочитанного произведения, установив диалог.

6. Игры-инсценировки с использованием театра различных видов также будут  способствовать  развиию ситуативной  речи, ведь в процессе обыгрывания тетра устанавливается диалог  между  героями.

         Таким образом, в процессе организации ситуаций ребенок осваивает новое со­держание, а значит, обогащается его словарный запас: он узнает назва­ние объекта; названия его некоторых частей и ярко выраженных осо­бенностей; названия действий объекта или действий, которые можно совершить с ним. Накопленный в процессе образовательной ситуации познавательный опыт и соответствующий ему словарный запас дол­жен найти применение в более сложных формах связной речи детей. Поэтому каждая ситуация обязательно повторяется, но с решением более сложной задачи — развития форм связной речи.

Рекомендации  для  педагогов:

1. Поскольку общение обязательно пред­полагает взаимность, обоюдность, то в общении должны быть активны оба партнера и обращение каждого направлено на ответ другого. Для того, чтобы развитие речи было  успешным, необходимо педагогам регулярно проводить диагностику общения.   Для выявления формы общения следует использовать различные виды взаимодействия в разных ситуациях, мо­делирующих ту или иную форму общения.

2. Развитие форм общения необходимо начинать с самого простого и доступного для дошкольников - с ситуативного общения, т. е. с со­вместной игры. Для этого подходят любые игрушки - ку­бики, куклы, машинки, конструктор.

3. Играя с ребенком, нужно обращать внимание не на саму его способность иг­рать с предметами, а на способность играть вместе со взрослым. Важно отмечать:

·                   умеет ли ребенок ориентиро­ваться на партнера,

·                   учитывает ли его интересы,

·                   увлечен ли он совместной деятельностью,

·                    предпочитает играть в одиночку.  

4. Для выяснения способности ребенка к познавательному общению подходит беседа по поводу прочитанной книж­ки, в которой содержатся новые для ребенка знания - о машинах, животных, птицах, явлениях природы. Эта бесе­да должна строиться не как пересказ того, что запомнил ребенок или что он понял, а как обсуждение прочитанного или рассказанного воспитателем. В беседе в равной мере должны участвовать и взрослый, и его младший собесед­ник. При этом взрослый должен отмечать, насколько ув­лечен ребенок, задает ли он вопросы (и если задает, то ка­кие), рассказывает ли о своих познаниях, как долго он может разговаривать со взрослым, не меняя тему разгово­ра и не отвлекаясь на посторонние действия. Бывает, что ребенок в этой ситуации не проявляет никакого интереса к содержанию книжки и новым знаниям - смотрит по сто­ронам, перескакивает с одной темы на другую, стремится поскорее закончить скучный для него разговор и заняться более интересной игрой. Это может свидетельствовать о том, что он еще не владеет познавательным общением со взрослым, что его познавательные интересы еще не разви­ты. Вместе с тем многие дети, достаточно хорошо умея общаться со взрослым на познавательные темы, до конца дошкольного возраста проявляют неспособность к лично­стному общению. Они не могут рассказать о себе, не про­являют интереса к другим людям, не могут сказать, что они любят, а что им не нравится. Взрослый остается для них только источником новых знаний и партнером по игре.

5. Темы ситуативного общения могут быть самыми разными. Желательно, чтобы они были связаны с реальными событиями из жизни ребенка, с его личными интересами и опытом общения с другими людьми. Главное - чтобы раз­говор шел не о предметах или животных (как при познава­тельном общении), а о людях, об их качествах, поступках, отношениях. При этом нужно выяснить, интересуется ли ребенок мнением взрослого, важно ли ему, чтобы его оценки совпадали с оценками старшего партнера.

6. Для того чтобы выявить уровень развития общения ребенка, нужно сравнить его активность и заинтересованность в разных ситуациях взаимодействия: когда он чаще всего обращался ко взрослому, когда проявлял максимальную для себя сосредоточенность, в какой ситуации чувствовал себя наиболее свободно и раскованно.

7. Сопоставляя поведение ребенка в раз­ных ситуациях, нужно иметь в виду следующие показатели:

1)выбор ситуации общения;

2)активность ребенка в разных ситуациях: его разго­ворчивость, способность проявить инициативу и разви­вать тему общения;

3)чувствительность к словам и действиям партнера, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них;

4)общий интерес и настроение ребенка: его сосредото­ченность на теме общения, раскованность, эмоциональ­ный комфорт;

5)время, в течение которого ребенок может (хочет) общаться.

8. Специальная организация занятий должна зависеть от индивидуаль­ных особенностей и возможностей каждого ребенка. Ин­дивидуальная работа с ребенком - необходимое условие развития общения. Однако, несмотря на бесконечное раз­нообразие индивидуальных занятий с детьми по развитию их общения, можно выделить общий принцип органи­зации таких занятий. Этот принцип - опережающая иници­атива взрослого.

Продолжением работы над данным содержанием становится ор­ганизация ситуаций общения. Ситуация общения - это специально проектируемая воспитателем или возникающая спонтанно часть процесса обучения, направленная на упражнение детей в использо­вании освоенных речевых форм. В отличие от образовательной си­туации ситуация общения может планироваться воспитателем, а может возникать сти­хийно. Например, приход в группу нового ребенка провоцирует по­явление ситуаций общения, направленных на активизацию речи детей по разным темам:

·        «Давайте познакомимся» (назвать свое имя, поприветствовать нового ребенка, похвалить его);

·        «Расскажем о нашей группе» (где хранятся игрушки, где можно помыть руки и т.д.);

·        «Научим правильно одеваться» (названия предметов одежды, последовательность одевания).

Воспитатель должен видеть возмож­ности той или иной ситуации и преобразовывать ее в ситуацию общения с целью активизации речи детей. Ситуация общения пред­полагает свободную организацию детей; она может быть индивиду­альной, подгрупповой, коллективной.

При планировании тем по  развитию ситуативной  речи  детей 3 года жизни необ­ходимо ориентироваться на следующие положения:

1.      Учет возрастных особенностей детей третьего года жизни.

Особенности возраста определяют необходимость выбора неболь­шого количества тем для освоения ребенком и их повторяемость в течение года.

2.      Учет логики познавательно-речевого развития ребенка третьего
года жизни.

Реализацию каждой темы необходимо начинать с накопления представлений ребенка о предметах, которые находят отражение в обогащении словарного запаса детей.  Реализация данного принципа предполагает соответствующую логику использования средств наглядности в работе по развитию речи: от наблюдения реальных предметов — к восприятию их обра­зов, отраженных сначала в игрушке, затем на картинке; далее — к речи без наглядной основы, к восприятию текстов.

3.    Учет значимости периода адаптации ребенка в ДОУ.

В первые недели и месяцы пребывания ребенка в дошкольном учреждении выбираются темы, помогающие ввести малыша в новые общественно-бытовые условия детского сада. Поэтому первые темы могут быть посвящены знакомству детей с воспитателями и детьми группы, с игрушками и условиями групповой комнаты.

4. Учет сезонности при планировании работы.

5. Учет местных региональных условий и материальных условий
данного ДОУ.

         Игровые ситуации, которые могут быть  организованы педагогом на занятиях по речевому развитию, направленные на развитие ситуативной  речи

 1. Тема «Воспитатель и дети»

Воспитатель учит детей:

1.Узнавать и называть свое имя в разных формах (Таня, Танечка). Использовать в речи слова с суффиксами уменьшительно-ласкатель­ного значения.

2.Узнавать и называть имена воспитателей и некоторых детей группы.

3. Использовать вежливые формы приветствия, прощания (обо­гащение словаря).

4. Употреблять в речи местоимения ты, вы, я.

5. Распознавать и называть ярко выраженные эмоции людей: смеется, плачет, веселый, грустный (обогащение и активизация сло­варя), узнавать их на картинках.

6. Выражать в речи отдельные состояния и потребности: «Я хочу играть», «Я буду есть сам». Развивать связную речь: учиться исполь­зовать в речи трех-, четырехсловные предложения для выражения своих потребностей и желаний.

Игровые ситуации:

— «Знакомство с куклой Катей» (задачи 1,2).

— «Кто у нас хороший?» Описание детей, воспитателей (задачи 1, 4, 5).

— «Здравствуйте, я пришел» (задачи 2, 3).

— «До свидания, игрушки» (задача 3).

— «Грустный   —   веселый».   Чтение   стихотворения   А. Барто «Зайку бросила хозяйка...» (задача 5).

— «Что хочет Катя». Упражнение детей в умении выражать свои желания и просьбы в вежливой форме (задача 6).

— «Поздравление с Новым годом». Упражнение детей в исполь­зовании вежливых форм общения, форм праздничного поздравления (задача 3).

Тема   «Наши игрушки»

Воспитатель учит детей:

1. Узнавать и называть игрушки, имеющиеся в группе; игровым действиям с ними («Это машина. Она едет». «Это кукла. Покачаю куклу»).

2. Находить игрушку по слову-названию, выполнять игровые дей­ствия с ней в соответствии со словесным пояснением воспитателя («Положи куколку спать. Укрой ее одеялом»). Слышать и понимать высказывания из нескольких предложений, отражающие связи по типу последовательности.

3. Отвечать на вопросы воспитателя о действиях с игрушками («Чем ты кормишь Катю?»; «Из чего Катя будет пить чай?»). Строить высказывание из 2—3 предложений.

Игровые образовательные ситуации:

—   «Кто в гости к нам пришел?» Демонстрация и обыгрывание игрушек (задача 1).

—   «Найди игрушку». Поручения: «Принеси мишку». «Дай мишку Ирочке». «Ирочка, покачай мишку». «Что делает мишка?» «Спой мишке песенку, чтобы он уснул» (задача 2).

—   «Мы играем». Совместная игра воспитателя с ребенком, со­ провождаемая общением (задача 3).

Тема    «Наша группа»

Воспитатель способствует:

1. Знанию и использованию детьми в речи названий помещений группы (игровая комната, спальня, умывальная, раздевалка), знанию их назначения.

2.  Знакомству детей с назначением, строением и особенностями
использования необходимых предметов мебели, интерьера (шкафчик
для одежды, стул, стол, кровать); умению образовывать слова при
помощи суффиксов уменьшительно-ласкательного значения (стул
воспитателя и стульчик ребенка; стол в групповой комнате и столик
в игровом уголке).

3.  Обучению детей правильному, безопасному поведению в по­мещениях группы; умению слышать, понимать и воспроизводить в речи правила безопасного поведения.

Игровые ситуации:

— «Путешествия с куклой». Осмотр помещения групповой ком­наты: кукла показывает и рассказывает о том, что есть в группе (задача 1).

Образовательная ситуация повторяется несколько раз: 1) показ игрового уголка (здесь живут куклы, у них в комнате порядок); 2) показ уголка природы (здесь живут рыбки, растения; они жи­вые, их нельзя обижать); 3) показ уголка ряженья (здесь можно нарядиться, посмотреть на себя в зеркало; но все должно быть на местах).

— «Одеяла и подушки ждут ребят». Знакомство со спальней. Обо­гащение и активизация словаря: кровать, подушка, простыня, одеяло, покрывало, застелить кровать, постелить одеяло (задачи 1,2).

— «Водичка-водичка...».   Знакомство  с  умывальной: раковина, кран, мыло, открыть, закрыть кран, полотенце, расческа, зеркало, места для полотенец, расчески; нельзя пользоваться чужой расческой, чужим полотенцем (задачи 1, 2, 3).

— «Катя моет руки». Активизировать в речи называние умываль­ных принадлежностей; освоить называние действий: намочить, на­ мылить, смыть, сполоснуть, отжать; называние качества: руки чис­тые, сухие (задача 1).

— «Надо, надо умываться...» Активизировать в речи называние
действий и предметов для мытья, ввести схему-алгоритм последова­тельности действий мытья рук (задачи 1, 2).

— «У меня в шкафу порядок». Рассматривание шкафчика для одежды:  назначение,  строение, для  чего  предназначена верхняя полка, для чего — нижняя, крючок для пальто; дверца шкафа с картинкой, запомнить картинку на своем шкафчике (задача 2).

— «Мой стульчик». Рассматривание стула: назначение, строение, способы передвижения стула по группе (задачи 2, 3).

— «Помоем куклу Катю». Рассматривание принадлежностей для мытья.  Обогащение словаря детей: мыло, мочалка,  ванна, теплая вода, намылить, смыть, окатить, вытереть, полотенце.

— «Купание куклы». Рассматривание картины. Обучение детей пониманию содержания картины,  ответу на вопросы,  используя предложения с однородными членами. Звуковая культура речи: про­изнесение звука С (имитация звука льющейся воды).

Обобщая, отметим, что изучением проблемы развития  форм общения занимались следующие ученые Е. М. Струнина, А.А. Смага, А.И.Лаврентьева, Л.А. Колунова, А. Г. Тамбовцева - Арушанова, М.С. Лаврик, Э.А. Федеравичене, А.И.Максаков, М.М.Алексеева и др.  Экспериментальные данные свидетельствуют, что главной возрастной особенностью раннего возраста явля­ется ситуативность, которая заключается в зависимости пове­дения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Ситу­ативность связана с аффективным характером восприятия детей раннего возраста. Успешное развитие ситуативной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога (вос­питатель спрашивает — надо отвечать). При обучении, когда каж­дое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь «полные ответы» на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может слу­жить стимулом для высказывания детей.

Чтобы дети говорили живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, необходимо «ввести детей в роль увлекательного рассказчика».

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение   родному   языку дошкольников. - М. ,2000.

2. Развитии  речи  детей дошкольного  возраста/ Ф.А. Сохина. – М., 1984.

3. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. посо­бие для студ. сред. пед. учеб, заведений. - М.: Издатель­ский центр «Академия», 2000. - 160

4. Стародубова Н.А. Теория и  методика развития  речи дошкольников. – М.: Издательский  центр  «академия», 2007. – 256 с

5. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитее   связной   речи. -  М.,2006.

6. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного  возраста. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 287 с.