Особенности развития словесно–логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Чиркова К.А.

ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, г. Чебоксары

Научный руководитель

к.п.н., Семенова Т.Н.

Особенности развития словесно–логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений[37].

В психологической литературе, как в отечественной, так и в зарубежной мышлению уделено большое внимание. В работах О. Кюльпе и О. Зельца даны представления о принципах к теоретическому исследованию мышления. Проблемой развития мышления обсуждаются в работах Ж. Пиаже, Л. С. Выготского .Большой вклад в развитие психологии мышления внесли также А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Дж. Брунер, У. Джеймс, А. Р. Лурия, Б.М.Теплов и другие исследователи. Изучением развития познавательной деятельности в детской и педагогической психологии занимались Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н. Н. Поддъяков и другие.

В дошкольном возрасте особого отношения к себе требуют дети с нарушениями речи. В сравнении с нормально развивающимися детьми, они отстают по основным показателям формирования процесса мышления. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания.

Многие исследователи (Власенко И.Т., Даниленкова О.Р., Усанова О.Н., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова А.В., Спирова А.Ф., Бессонова Т.П., Белякова Л.И. и др.) отмечают, что успехи в развитии детей с нарушениями речи достигаются путем формирования у них сложных видов психической деятельности, а не тренировкой элементарных навыков.

Проблемой мышления детей с нарушениями речи занимались многие авторы, а именно Власенко И.Т., Даниленкова О.Р., Усанова О.Н., Спирова А.Ф., и другие, которыми установлено, что словесно-логическое мышление у детей с нарушением речи появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей.

Л.С. Выготский, изучающий мышление в его генезисе, выделяет три основных формы:

1) наглядно-действенное;

2) наглядно-образное;  

3) словесно-логическое.

Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для этого вида мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (стоимость, честность, гордость). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал. В то же самое время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта.

В основе словесно-логического мышления лежат законы построения языка, связывающие слова в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения, в сложные логические системы, овладение которыми позволяет человеку выполнять операции логического вывода.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение. При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка.

Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Здесь ребенок, казалось бы, думает вслух. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали.

Со временем значение, которое приобретают для детей усваиваемые слова, лишь постепенно приближается к значению, вкладываемому в эти слова взрослыми. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умением правильно относить слова к определенным предметам, ситуациям, событиям, тщательное изучение показывает, что между словами-представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень существенные различия.

Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.

Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением.

Поскольку дошкольный возраст особо чувствителен, сенситивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, попытки чрезмерно ускорить, овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны. Известно, что на общей "лестнице" психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться, как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление.

Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным.

Во-вторых, и после овладения логическим мышлением, образное нисколько не теряет своего значения. Образное мышление - основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Таким образом, изучение детского мышления показало, что у ребенка с нормальным развитием последовательно возникают, развиваются, а затем тесно взаимодействуют между собой наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны - это проблема соотношения речи мышления. Обычно приводят в качестве примеров её решения позиции Ж.Пиаже, считавшего, что мышление не зависит от речи, и  Л.С.Выготского,  отводившего речи существенную роль в обеспечении высших форм мышления человека. В свою очередь, теоретические взгляды сказываются на постановке экспериментальных исследований этого вопроса и практической деятельности логопеда.

Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи- алалии, препятствующей его развитию, и  афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик.

Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи(Левина Р.Е., Хватцев М.Е.,Гуровец Г.В.). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления(несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др).

В исследовании особенностей словесно– логического мышления у старших дошкольников с нарушением речи принимали участие две группы детей старшего дошкольного возраста, воспитанники группы с общим недоразвитием речи (ОНР)и дети старшей группы  детского  сада пос. Богородское Кировской области. Для исследования были сформированы 2 группы, в каждой из которой было по 11  детей.

Для выявления уровня развития  словесно- логического мышления у детей нами были  использованы следующие методики: «Времена года» и «Последовательность событий»(А.Н. Бернштейн).

Проследим особенности выполнения заданий на первом этапе исследования в диагностической методике «Времена года» детьми на разных уровнях и в разных группах.

Дети с нормальным речевым  развитием в основном обладают высоким уровнем развития мыслительных операций легко и быстро называли и время года и его признаки. Они довольно быстро называли признаки, присущие определенному времени года и при просьбе найти еще какие-нибудь признаки с быстро откликались и начинали искать. Так, они сопровождали поиск речью: «Эта не подходит, я уже называла» или «Это тоже называла». Поиск их был осмыслен и направлен. У трех испытуемых был выявлен очень высокий уровень развития мыслительных операций.

В группе детей с ОНР высокого (очень высокого) уровня развития мыслительных операций выявлено не было.

Испытуемые со средним уровнем развития мышления правильно называли все картинки, при этом дети с нормальным речевым развитием указывали по 4 признака , в то время как дети с ОНР называли только 3 признака, после ряда наводящих вопросов.

Испытуемых с низким уровнем развития мыслительных операций в группе с нормальным речевым развитием выявлено не было. В группе ОНР поиск признаков осуществлялся только после ряда наводящих вопросов, правильно время года определялось только по одному признаку. При этом они не всегда могли объяснить свой выбор. Поиск их хаотичен, не направлен.

Таким образом, полученные в диагностической методике «Времена года» результаты дают основание для следующих выводов:

1.                             Дети с нормальным речевым  развитием в основном обладают высоким уровнем развития мыслительных операций легко и быстро называли и время года и его признаки.

2.                             Дети с ОНР показали средний и низкий уровень развития мыслительных операций.     Поиск признаков осуществлялся только после наводящих вопросов. Правильно время года определялось, но при низком уровне развития мыслительных операций только на 1 картинке.

На втором этапе исследования для изучения интеллектуального развития использовалась методика «Последовательность событий»( А.Н. Берштейн) .Было выявлено,что у шестерых детей с нормальным речевым развитием высокий уровень развития, у пятерых средний уровень развития. Также было выявлено, что  у одного ребенка с ОНР также высокий уровень развития. Дети с высоким уровнем самостоятельно нашли последовательность картинок, некоторые дети в ходе описания ассоциировали картинки из личного опыта, и составляли логический  рассказ. Дети описывали картинки словосочетаниями, но после просьбы говорить полными предложениями справлялись с поставленной задачей.                                   

Дети со средним уровнем развития мышления преобладают в группе с ОНР(8 детей). В группе с нормальным речевым развитием 5 детей со средним уровнем развития. Во время методики детям требовалось стимулирование вопросами, после этого они смогли составить логичный рассказ.

Низкий уровень развития мышления говорит о том, что ребенок не смог составить правильную последовательность картинок; не смог составить логичный рассказ.

В проведении диагностики у детей с нормальным речевым развитием, низкого уровня развития не было выявлено.

У  двоих детей с ОНР оказался низкий уровень развития мышления. Дети не смогли составить правильную последовательность из картинок. При наводящих вопросах затруднялись отвечать полными предложениями. Не могли связать изображения на картинках с опытом из личной жизни и окружающей среде.

Таким образом, полученные в диагностической методике «Последовательность событий» результаты дают основание для следующих выводов:

1.                             Дети с нормальным речевым  развитием в обладают высоким и средним уровнем развития мыслительных операций легко и быстро называли и время года и его признаки. Низкого уровня развития выявлено не было.

2.                             Дети с ОНР показали в основном средний и низкий уровень развития мыслительных операций. Дети с трудом составляли правильную последовательность из картинок, некоторые затруднялись отвечать после ряда наводящих вопросов.     

Исходя из анализа психолого–педагогической литературы по исследуемой проблеме, были сделаны следующие выводы:

1. Развитие мышления дошкольника обеспечивается обогащением и усложнением его практики и освоением способов самой мыслительной деятельности.

2. В старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной группе или категории.

Однако правильно группировать, то есть обобщить предметы дети могут только в том случае, когда им известно соответствующее обобщающее слово – термин и к концу дошкольного возраста у ребенка развивается понятийное или логическое мышление.