Особенности развития связной речи обучающихся начальных классов с общим недоразвитием речи.

Развитие связной речи

 обучающихся начальных классов

с общим недоразвитием речи

Методические рекомендации

Составитель: Матвеева Е.В.

Учитель-логопед, дефектолог

Данные методические рекомендации освещают теоретическую и практическую коррекционно-развивающую работу по развитию связной речи у обучающихся начальных классов с общим недоразвитием речи.

Адресованы учителям логопедам, дефектологам, учителям начальных классов, родителям.

Содержание

1.      Особенности развития связной

       речи у обучающихся  начальных

       классов с ОНР__________________________4

2.     Формирование связной речи

      у обучающихся начальных

      классов с ОНР__________________________ 8

3.     Методы и пути

      коррекционно-развивающей работы

      по развитию связной речи ________________15

4.     Заключение_____________________________26

5.     Литература_____________________________ 28

Особенности развития связной речи    обучающихся  начальных классов

с общим недоразвитием речи.

На современном этапе развития образования особо актуальной становится проблема значительного роста числа детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Соответственно с этим возникает проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации этой категории детей, проявляющаяся в низком уровне усвоения предлагаемых ученику знаний, в отклонении от норм поведения и трудностях взаимоотношений со сверстниками и педагогическим коллективом.

Между тем, социальные преобразования в обществе диктуют необходимость формирования активной личности, обладающей способностью устанавливать связи с окружающими людьми посредством речевого общения, вбирающего в себя все достижения человека в овладении родным языком:

-         звуковым строем

-         словарным составом

-         грамматическим строем

Данная проблема развития связной речи у обучающихся начальных классов  актуальна тем, что в ней отчетливо выступает связь речевого и умственного воспитания. Ф.А. Сохин точно отразил эту взаимосвязь в высказывании: «Ребенок учится мыслить, учась говорить, он также и совершенствует речь, учась мыслить».

Развитие речи самым тесным образом связано с разви­тием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладе­ния знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школь­ном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л.С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоре­тические основания утверждать, что не только интеллек­туальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосред­ственной зависимости от речи»

Таким образом, овладе­ние речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю его деятельность.

Совершенствование связной речи предусматривает, что дети владеют простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой  речи приближается к возрастной норме. Ученики могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта. Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь еще не соответствует возрастной норме. Даже те звуки,  которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Бытовой словарь обучающихся с общим недоразвитием речи,  в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей оче­видностью это выступает при изучении активного сло­варя. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве.

Преобладающим типом лексических ошибок стано­вится неправильное употребление слов в речевом контекс­те. Не зная названий многих частей предмета, обучающиеся заме­няют их названием самого предмета или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам.

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величи­ну предмета, дети используют только два понятия: боль­шой и маленький, которыми заменяют слова длинный,   короткий,   высокий,   низкий,  толстый,  тонкий,  широкий,  узкий. Это   обусловливает   частые   случаи   нарушения  лексической сочетаемости.

Недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью про­являются в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине, серии картин; рассказ-описание).

При пересказе помимо речевых трудностей наблюда­ются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц.

Рассказ-описание для учеников малодоступен, так как они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Некоторые дети оказываются способными лишь отве­чать на вопросы.

Таким образом, у обучающихся начальных классов с общим недоразвитием речи, активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений.

Основной задачей коррекционного воздействия на обучающихся с ОНР, является процесс обучения связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли уметь связно рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое  значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Формирование связной речи у обучающихся начальных классов с общим недоразвитием речи.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источ­нику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от функции (назначения) выделяют четы­ре типа монологов:

1)    Описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итого­вая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. По­этому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

В начальной школе обучающиеся описывают предметы, картины,  интерьер, явления природы, людей.

2)    Повествование — это связный рассказ о каких-ни­будь событиях. Его основой является сюжет, развертываю­щийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о пережива­ниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. После­довательность событий определяется их фактическим хо­дом. Поэтому структура повествования жесткая, то есть она требует определенной последовательности, не допускает пе­рестановки (начало события, его развитие и конец). В пове­ствовательных монологах используются средства, переда­ющие развитие действия: видовременные глагольные фор­мы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Обучающиеся начальных классов составляют рассказы на на­глядной основе и без опоры на наглядность.

3)    Рассуждение – это логическое изложение материа­ла в форме доказательства. В рассуждении содержится объяс­нение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные свя­зи и отношения.

В рассуждении обязательны две смысло­вые части: первая — то, что объясняется или доказывает­ся; вторая — само объяснение или доказательство.

В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложе­ние), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заклю­чение.

Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании – сред­ства выражения последовательности действий, то в рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений. Например, придаточные предло­жения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлога­ми от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.

Обучающиеся начальных классов овладевают наиболее про­стыми рассуждениями разговорного стиля.

4)    В младшем школьном возра­сте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них.

В начальной школе обучают двум основным типам монологов – самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказыва­ния служит художественное произведение.

Пересказ – это осмысленное воспроизведение лите­ратурного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует гото­вые речевые формы (словарь, грамматические конструк­ции, внутри текстовые связи).

Рассказ – это самостоятельное развернутое изложе­ние ребенком определенного содержания. В методике тра­диционно термином «рассказ» принято обозначать само­стоятельно созданные детьми монологи разного типа (опи­сание, повествование, рассуждение или контаминация).

В зависимости от источника высказывания можно выде­лить монологи:

-         по игрушкам и предметам,

-         по карти­не,

-         из опыта,

-         творческие рассказы.

Рассказывание по предметам, картинам.

Предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам выс­казываний, поскольку они подсказывают содержание речи.

При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов. Часто в описание включается и рассказ о выпол­ненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация).

В повествовательных моноло­гах обучающиеся передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображённого, или по игрушкам (од­ной или нескольким).

В рассказывании по предметам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содер­жание для описаний и повествований, приобретают уме­ния выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также раз­ных видов деятельности, и отражает переживания и чув­ства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и опи­сания, и рассуждения.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышлен­ных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является при­думывание детьми сказок, реалистических рассказов с са­мостоятельно созданными образами, ситуациями, логичес­ки построенных, облеченных в определенную словесную форму.

Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались.

Сказки чаще всего представляют собой, отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок.

Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описа­тельного характера.

Э.П. Короткова выделила еще один вид детских рассказов — о будущих играх. По теме и содержанию это рассказы о предстоящих играх.

Ученики учатся в элементарной форме пла­нировать свои игры. Поскольку речь идет об играх, которых еще не было, то эти рассказы близки к творческим. Однако отличаются от них тем, что ребенок рассказывает о себе, а не о воображаемом действующем лице.

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Обучающиеся рассказывают о тех предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определя­ют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих язы­ковых средств. К данному виду рассказывания относятся опи­сания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы. В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития.

Рассказывание по памяти – это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более слож­ная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память.

Рассказывание по воображению – это творчес­кие рассказы учеников. С психологической точки зрения осно­вой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

Таким  образом, приемы обучения обучающихся начальных классов с ОНР рас­сказыванию, многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений обучающихся, от их активности, самостоятельности.

Методы и приемы коррекционно-развивающей  работы по формированию связной речи.

Одним из необходимых условий дальнейшего речево­го развития ребенка является создание мотивации обще­ния, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи, класса.

В процессе коррекционно-развивающих занятий необходимо создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ученика в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благопри­ятное речевое окружение, хороший эмоциональный на­строй.

В основе высказываний ребенка должен лежать непосредственно речевой мотив.

Коррекционное обучение включает в себя работу над:

-         словом

-         словосочетанием

-         предложением

Указанные на­правления коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например, уточнение и расширение словаря осуществляется в ходе работы над предложением.

Для достижения эффективности коррекционных упражнений необходимо соблюдать следующие условия:

-         систематичность проведения упражнений

-         распределение упражнений в порядке нарастающей сложности

-         подчиненность заданий выбранной цели

-         чередование и вариативность упражнений

-         воспитание внимания к речи. 

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи обучающихся и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков.

Выделяются такие основ­ные признаки:

-         целостность (единство темы, соответствие всех микро тем главной мысли);

-         структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога);

-         объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы;  отбирать необходимый материал; располагать мате­риал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте – цепная, параллельная и лучевая связь.

Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения, «Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу». Л.Н. Толстой, лексический повтор «Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто...»  и  синонимическая  замена  «Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь от­крылась. Вошла девочка в домик» Ш. Перро.

При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставля­ются или противопоставляются «Осенью у ежей мало добычи. Попрята­лись в землю черви. Скрылись юркие ящерицы».

Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект «Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет» К. Д. Ушинский.

Средством обучения связной речи является рассказыва­ние детей. Выделены и апроби­рованы в многолетней практике следующие приемы.

Совместное рассказывание. Этот прием представляет со­бой совместное построение коротких высказываний, когда педагог начинает фразу, а ученик ее заканчивает. Педагог выполняет самую сложную функцию, – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предло­жения, подсказывает последовательность, способы связи «Жила-была девочка. Однажды она... А навстречу ей».

Совместное рассказывание сочетается с драматизацией раз­ных сюжетов. Постепенно обучающиеся подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа – это краткое живое описание пред­мета или изложение какого-либо события. Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подра­жания и заимствования учениками.

Образец подсказывает ре­бенку примерное содержание, последовательность и струк­туру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грам­матических форм, способов внутри текстовой связи.

Обра­зец показывает примерный результат, которого должны достичь ученики. В связи с этим он должен быть кратким, дос­тупным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в уме­ренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и ис­пользуется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. При этом поощряются эле­менты самостоятельности детей, однако допускается на первых порах бук­вальное подражание образцу.

Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержа­ние картины или какой-либо темы. Такой образец слу­жит опорой для рассказывания о других эпизодах. В про­тивном случае он будет сковывать детскую мысль, про­воцировать детей на дублирование услышанного.

Как разновидность образца рассказа используется час­тичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рас­сказывать или для демонстрации детям вариантов творчес­кого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание учеников к последовательности и структуре рассказа. Сначала логопед (педагог) поясняет, с чего начинается рассказ, о чем го­ворится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются учащиеся. Этот прием направлен на ознакомление обучающихся с построением разных типов монологов, он подсказывает им план буду­щих рассказов.

План рассказа – это 2-4 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяет­ся вместе с образцом, а затем становится ведущим при­емом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания.

При описании предметов он по­могает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – от­бору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета.

В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в оп­ределенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направ­ляет мысль ребенка.

Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

В 1 классе дети могут допускать отклонения от плана, логопед постепенно приучает их к определен­ной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в твор­ческом рассказывании, он помогает разнообразить и обо­гащать содержание монологов, закреплять представления об их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые педагогом или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с логопедом (педагогом) отбирают наиболее инте­ресные высказывания и объединяют их в целостный рас­сказ. Логопед может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют ученики. Цен­ность этого приема состоит в том, что он позволяет на­глядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является состав­ление рассказа подгруппами – «командами».

Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок ученики сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каж­дой из картинок; в рассказывании на свободную тему они обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составля­ют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приве­денном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании много эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, под темы. К каждой из них составляются план, а затем 2-3 выска­зывания, которые в конце объединяются педагогом или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование. Модель – это схема явления, отра­жающая его структурные элементы и связи, наиболее су­щественные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутри текстовой связи.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные под­вижные части, каждая из которых изображает начало, ос­новную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рас­сказа.

Ориентирами для последовательного, логичного описа­ния игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством опреде­ленной символики основные микро темы описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каж­дой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рас­сказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сна­чала они обучаются конструированию таких моделей на известных готовых текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуж­дения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности.

Для обучения связной речи использу­ются схематические изображения персонажей и выполня­емых ими действий. Сначала создается картинно-схемати­ческий план смысловой последовательности частей про­слушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из гото­вых элементов в виде карточек с нарисованными замести­телями персонажей, которые соединены между собой стрел­ками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели.

Постепенно у ребенка формируются обоб­щенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка монологов направлена на анализ рас­крытия ребенком темы рассказа, его последовательнос­ти, связности, выразительных средств языка.

Оценка но­сит обучающий характер. Прежде всего, педагог подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, нео­бычный зачин, диалог героев, образные слова и выраже­ния).

В процессе обучения монологической речи использу­ются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указа­ния, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослуши­вание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон.

Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не на­рушать связности и плавности речи.

Указания могут быть обращены ко всем ученикам или к одному ребенку (расска­зывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно).

Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обо­гащение мотивов речевой деятельности учеников.

Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов.

В начальных классах применяются соци­альные мотивы (Придумайте сказки для малышей; За­пишем самые интересные сказки и составим книгу).

Таким образом, приемы обучения рас­сказыванию обучающихся начальных классов с ОНР многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений де­тей, от их активности, самостоятельности.

Заключение

Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, для успешного обучения его в школе и для дальнейшей трудовой деятельности.

Известно, что речь у ребенка развивается, прежде всего, в процессе обще­ния с окружающими. Потому очень важна чистая речь тех, среди кого нахо­дится ребенок, а также контроль и правильное руководство формированием его речи Умение детей пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ре­бенка. Связные смысловые развернутые высказывания обеспечивают разносто­роннее общение и взаимопонимание людей.

Усвоение детьми связных форм высказываний - процесс постепенный и достаточно сложный. Успешно он протекает под руководством педагогов, родителей, которые помогают им овладевать этими навыками как на специально организованных занятиях, так и в процессе повседневной жизни. Занятия по развитию речи разнообразны: они включают в себя и продуманно построенную беседу, и рассказы по игрушкам, предметам, картине, сериям картин, по восприятию, по представлению, пересказы.

При формировании у детей навыков рассказывания необходимо правильно подобрать картинный и лексический материал, определить методические приемы обучения с учетом возрастных и речевых возможностей детей.

Важно, чтобы обучающиеся рассказывали о знакомых красочных игрушках, предметах, картинках, окружающем мире. В таких случаях их высказывания будут более эмоциональными и развернутыми.

При выборе материала необходимо учитывать нравственную направленность сюжета, что помогает у ребенка воспитывать доброе отношение к героям произведений, критическую оценку поступков отдельных персонажей. Исполь­зуя серии картинок, важно научить детей устанавливать причинно-следственные связи между событиями, правильно определять логику располо­жения сюжетных звеньев.

Система целенаправленной  коррекционно-развивающей   работы  позволяет  формировать и совершенствовать навыки  связной речи у обучающихся начальных классов с ОНР.

Литература

1.           Жукова Н.С. Отклонение в развитии детской речи. – М., 1994.

2.           Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Просвещение, 1982.

3.           Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. – М., 1983

4.           Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.

5.           Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

6.           Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой. Книга I. – М., 1995.

7.           Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи. – СПб, 2000.

8.           Пеньевская Л.А. Рассказывание как средство обучения связной речи // Известия АПН РСФСР. – 1948. – №16.

9.           Трауготт Н.П. Как помочь детям, которые плохо говорят. – СПб, 1994.

10.       Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 2000.