Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Особенности становления связной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Особенности становления связной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью


  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Доклад

на тему

«Особенности становления связной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью»

Подготовила

учитель-дефектолог

Бредихина Н.А.

Зеленоград 2013

Введение


Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогов и психологов.

В младшем школьном возрасте стоит задача обучения детей связной речи. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является - развитие монолога повествовательного характера. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ сказок, составление предложений о предметах, объектах и явлениях природы, освоение форм речи – рассуждения (объяснительная речь, речь – доказательство, речь – планирование), а также составление рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

Все вышеперечисленные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей. Особый интерес вызывают работы с сериями картин и останутся одними из самых трудных заданий для детей. Методика работы с сериями картин вариативна. Выбор варианта работы с сериями зависит от многих условий: уровня речевого и интеллектуального развития детей, содержания работы в конкретном классе, наличие картинок, и другие условия.

1. Теоретические основы развития монологической речи у детей младшего школьного возраста возраста.

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью, но формы связности в ходе развития меняются.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь, по мнению Рубинштейна, может быть не связной по 2-м причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Всякая речь имеет какой-либо контекст, и в то же время всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией.

В речевой деятельности выделяют виды деятельности, среди которых имеет своё место монологическая речь.

Монологическая речь – это относительно развернутая форма речи, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом без опоры на речь собеседника.

В исследованиях педагогов методики развития речи в области речевого развития, находим другое определение монологической речи.

Монологическая речь – форма речи, образуемая в результате активной речевой деятельности, рассчитанной на пассивное и опосредованное восприятие.

Первое определение монологической речи говорит нам о ней как о тексте, а другое понятие подчеркивает значение говорящего.

Овладение монологической речью должно опираться на умение свободно общаться, которое развивается в диалоге. Поэтому обучение детей монологу должно иметь под собой твердую почву. Самое главное условие в таком обучении – способствовать развитию желания ребенка говорить, а для этого он не должен чувствовать себя скованно, быть зажатым, бояться собственных ошибок. Ребенок должен самостоятельно убедиться в том, что ошибка – это еще один шаг на пути познания, шаг вверх, а не в пропасть. Ни в коем случае нельзя критиковать речь ребенка, делать замечания по ходу высказывания, грубым вторжением исправлять неверно сказанные слова и фразы. Постоянные поправки речи остаются либо совсем не замеченными, либо надоедают ребенку – он может стать скупым на слова или совсем замкнуться, предпочитая промолчать, лишь бы не ошибиться. Лучший способ помочь ребенку – повторить фразу, слово, звук правильно, чаше хвалить и особенно за реальные достижения.

Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно организовать развивающий потенциал среды, который определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребенок в процессе обучения, от этого зависит общие развитие ребенка, его способность к обучению в школе.



1.1. Особенности развития монологической речи у детей младшего школьного возраста.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В младшем школьном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности младшего школьника, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь – сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контекста с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения с взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б.Эльконина, происходит к 4 –5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется и синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, но у значительной части детей эти умения не устойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, а логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Задачи и содержание монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

При обучении построению развёрнутого высказывания у детей формируются элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец), представление о связях между предложениями и структурными частями высказывания. Именно этот показатель (средства связи между предложениями) выступает как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания.

Владение повествованием считается достаточным, если ребёнок не нарушает последовательность изложения событий, чётко представляет все структурные части повествования (начало, середину, конец). Важным является умение начинать высказывание, используя разные способы организации зачинов (как-то раз, однажды, дело было зимой и т.п.). А если младшие дошкольники могут составлять разные типы повествовательных текстов ( рассказы, сказочные истории). Умение дать название своему рассказу также является важным условием развития творчества способностей.

Если у младших школьников есть умение рассуждать, объяснять, то это говорит как о соответстаующем уровне развития речи, так и об уровне развития логического мышления.



1.2. Особенности развития восприятия картин детьми младшего школьного возраста

Восприятие младшими школьниками предметов, изображенных на картинках, улучшается главным образом за счет знаний о правилах их построения.

Изображенный на картинке далекий предмет и теперь ещё кажется ребёнку маленьким, но он уже знает, что далёкие предметы принято изображать уменьшенными, и поэтому догадывается, что предмет изображен расположенным вдали. Однако в этом случае восприятие и мышление работают ещё как бы изолированно друг от друга: ребёнок видит, что предмет маленький, и понимает, что он далекий. В результате он (по отношению к незнакомым предметам и предметам, не имеющим постоянной величины) решит, что это что-то и маленькое, и далёкое. Полностью правильное восприятие изображения складывается уже в старшем школьном возрасте.

Воспринимая сюжетные картинки, младшие школьники уже могут успешно определять, что делают люди, которые на них изображены, догадываются, что происходит с ними, если сюжет картинки не выходит за рамки жизненного опыта ребёнка.

Ребенок младшего школьного возраста любит рассматривать картины и рассказывает о них живо и заинтересовано. Велико его желание поделиться впечатлениями с окружающими о том, что он видел. Многочисленные наблюдения показали, что ребенок уже в 8лет с удовольствием рассматривает картинки.

Восприятию картины ребёнка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. У ребёнка необходимо сформировать следующие умения:

  1. Узнавание отдельных предметов (людей, животных), составляющих «сюжетное ядро» всей картины.


  1. Установления связей между основными предметами картины, пространственных связей.


Восприятие неотделимо от мышления, а развитие восприятия есть более глубокое понимание того, что воспринимается человеком. Этот процесс не совершается самопроизвольно (спонтанно).

Изучая восприятие картин детьми младшего возраста возраста, учёные Штерн и Бинэ, пришли к выводу о том, что ребёнок в своём развитии проходит последовательно три стадии, которые постоянны и неизменны, так как выражают определённую закономерность его умственного развития и определяются возрастом ребёнка.

  1. Стадия перечисления, или предметная на которой находится ребёнок младшего школьного возраста , называют отдельные предметы без всякой связи между ними.

  2. Стадия описания, или действия ребёнок говорит коротенькими предложениями о том, что делают люди или животные.

  3. Стадия истолкования, или стадия отношений, дети объясняют смысл, изображённого на картине.

Характер ответов детей зависит от целого ряда условий, от содержания предложенной ему картины, от того, как поставлены вопросы. Получив картину с незнакомым содержанием, дети ограничиваются перечислением отдельных предметов. Рассматривая понятную по содержанию картину, те же дети дают совсем другой рассказ.

От одного и того же ребёнка можно получить все три формы рассказа по одной и той же картинки в зависимости от того, как поставлены вопросы. Специально поставленными вопросами, требующими от ребёнка обозначения разных связей, существующими между предметами, изображёнными на картине, взрослый вызывает поиск этих связей и их отражение. Наиболее убедительным показателем понимания существенного на картине является подбор ребёнком названия к картине. Это краткое обобщение выражение основной мысли художника.

Характер ответов детей зависит от педагогической культуры, то есть от характера обучения ребёнка методу рассматривания картинки.

Восприятие любого незнакомого предмета, тем более такого трудного и сложного, как картина, требует правильного соотношения анализа и синтеза. Это значит, что необходимо выделять не любые части, а только существенные для целого, выделять их не беспорядочно и не разрозненно, не обособленно одну от другой, но в их взаимосвязи. Это и есть синтетический путь. Он приводит к пониманию всей картины как, целой единой ситуации.

Рассматривание картины побуждает ребёнка к речевой активности, обуславливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность.

Степень связности, точности, полноты рассказов во многом завит от того, насколько правильно ребёнок воспринял, осмыслил и пережил изображённое, насколько правильно ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.

Великий русский педагог К.Д.Ушинский, обосновал ценность картинки тем, что изображение предмета возбуждает мысль ребёнка и вызывает эту мысль в самостоятельном слове: «… она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно ».

Таким образом, можно заключить, что процесс развития монологической речи и процесс развития восприятия картинки взаимосвязаны, так как в их основе лежит процесс развития мышления, поэтому серия сюжетных картин является эффективным средством развития монологической речи.











2. Особенности становления связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

В курсах общей психологии речь рассматривают обычно как орудие мышления и средство общения.

Здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит практически правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности произношения являются легкими исключениями.

В то же время у ребенка с интеллектуальной недостаточностью, как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, - слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных условных связей во всех анализаторах. Недоразвитие речи может быть обусловлено:

1. медленно формирующимися дифференцированными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуки речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний (разговорная речь воспринимается нерасчлененно). Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринятых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иначе, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Дети с интеллектуальной недостаточностью плохо различают сходные звуки, особенно согласные, поэтому часто принимают одно слово за другое.

Эти ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Кроме того, слабое развитие фонематического слуха затрудняет звуковой анализ слова. Ребенку трудно установить последовательность звуков в слове. Он уже научился узнавать его в чужой речи, но когда нужно самостоятельно установить, выяснить порядок звуков, ребенок затрудняется это сделать. Причина – замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений необходимых для произнесения слов. Развитие моторики речедвигательного аппарата зависит от особенностей формирования дифференцировочных условно-рефлекторных связей в области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необходимые для произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекции:

  1. коррекции с помощью слуха;

  2. коррекции со стороны мышечного чувства.

У ребенка с интеллектуальной недостаточностью несовершенны оба вида коррекции.

Таким образом, медленное неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначением и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при олигофрении первые отдельные слова появляются в 2-3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы к 5-6 годам. Поэтому к моменту обучения в школе дети приходят с резким недоразвитием речи.

Словарный запас учащихся младших классов значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существенная и в норме, у детей со сниженным интеллектом особенно велика. Их активный словарь очень скуден. Дети мало пользуются прилагательными, глаголами, а такие грамматические категории, как причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, союзы вообще не употребляются. Ребенку 5-6 лет с нормальным интеллектом уже хорошо известны 22 предлога, которые он адекватно использует в речи; в то же время количество предлогов, употребляемое у/о детьми 8-9 лет, равно 9.

Неправильное понимание и неточное использование слов – широко распространенный недостаток в речи учащихся коррекционной школы VIII вида. Причинами неточности в употреблении слов являются трудности дифференциации, различения самих предметов.

Еще сложнее протекает процесс овладения синтаксической стороной речи. Наиболее существенными и часто встречающимися являются следующие недостатки:

  1. Малая распространенность предложений. Дети пользуются короткими конструкциями, употребляя в качестве второстепенных членов в основном дополнения, иногда обстоятельства места.

  2. В речи учащихся коррекционной школы VIII вида часто встречаются назывные, а также неполные предложения. В них отсутствуют либо подлежащее, либо сказуемое, либо и подлежащее, и сказуемое (Белки. Прыгает. На ёлке.).

  3. Пропуск слов, словосочетаний необходимых для построения фразы (Белка видел в лесу) или же нарушения порядка слов в предложении (Желтые на землю упали листья).

В школьные годы у детей с интеллектуальной недостаточностью сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются 3-4 года.

Недоразвитие грамматического строя речи у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется в большом количестве аграмматизмов, а также в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У учащихся младших классов недостаточно развиты процессы словоизменения и словообразования.

Таким образом, у многих детей с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, в их связных высказываниях нарушен смысл, последовательность изложения, пропущены логически значимые звенья и допущены привнесения, не связанные с темой. Но, как показали исследования, у/о первоклассникам уже доступны некоторые виды монологического высказывания, в частности рассказы по серии ситуативных картинок и пересказы прослушанного текста. М. Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова и другие исследователи подчеркивают значимость внешних опор для развертывания высказывания. Такой внешней, наглядной опорой (планом) является серия ситуативных картинок.



3. Вопросы методики развития монологической речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

В основе рассказывания по картинке лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы – повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов: предметные, сюжетные, серия или набор картин, пейзажные и натюрморт.

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований:

  • содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим;

  • картина должна быть высокохудожественной;

  • изображения реалистическими;

  • доступность содержания и изображения.

Таким образом, рассматривание картин подготавливает детей к составлению описаний и рассказов-повествований. От уровня содержательность рассматривания картины зависит эффективность последующего обучения детей связным высказываниям. Если содержание картины не вызывает затруднений, на одном занятии можно одновременно решать две задачи – рассматривания картины и рассказывания по ней.

В методике выделяют несколько видов рассказов детей по картине:

  • описание предметных картин;

  • описание сюжетной картины;

  • рассказ по последовательной сюжетной серии картин;

  • повествовательный рассказ;

  • описание пейзажной картины и натюрморта.

В старшем дошкольном возрасте возрастает мыслительная и речевая активность детей. Дети самостоятельно или с небольшой помощью педагога описывают предметные и сюжетные картины, составляют сюжетные рассказы по серии картин, придумывают начало и конец сюжету картины.

Задачи обучения монологической речи на занятиях с картинами усложняются. Дети должны не только понимать содержание картины, но и связно, последовательно описывать всех персонажей, их взаимоотношения, обстановку, используя разнообразные языковые средства, более сложные грамматические конструкции. Основное требование – большая самостоятельность рассказов по картинам.

Типы высказывания:

  • описание и сравнение предметных картин;

  • описание сюжетных картин;

  • повествование по серии сюжетных картин.

Занятие начинается с рассматривания или повторного просмотра картин, уточняющего основные моменты сюжета.

Методические приемы:

  • вопросы;

  • план;

  • речевой образец;

  • коллективное рассказывание;

  • обсуждение последовательности повествования;

  • творческие задания.

Основным приемом обучения является образец. По мере овладения детьми речевыми умениями роль образца меняется, он дается для развития собственного творчества. В какой-то мере подражание остается – дети заимствуют схему построения текста, средства связи, языковые особенности.

Продолжается обучение и построению рассказа по серии сюжетных картин. Такой вид рассказывания способствуют развитию умения выстраивать сюжетную линию высказывания, формирует представления о его композиции, активизирует поиск образных средств выражения и способов внутри текстовой связи.

Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях: 1) развитие смыслового программирования текста; 2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Известно, что у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так план выражения связного текста. Но особо грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

1) развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

2) формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

3) развитие способности удерживать смысловую программу в памяти;

В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

1) развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

2) формирование умения располагать предложение в определенной последовательности;

3) развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

  • сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

  • Работа с сюжетной и предметной картинками. Рекомендуются следующие задания:

а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;

б) найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;

в) на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик – сачок, дедушка – лопата, девочка – кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

  • Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;

б) отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место «выпавшей» картинки среди других;

г) расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивания его с серией сюжетных картинок;

з) «распутать» два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии «На снежной горке» и три картинки серии «Верный друг»). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам.

  • Вся серия сюжетных картинок выставляется на доске. Первая картинка открыта, вторая, третья, четвёртая картинки закрыты. Детям предлагается по такому расположению составить рассказ. Далее последовательно, по такому принципу открываются все картинки.

Такой вариант предъявления картинок помогает развитию воображения детей, умения предвидеть дальнейшее развитие сюжета и действий персонажей, изображённых на первой картинке, учит детей придумывать наиболее точное название рассказа.

  • Сначала педагог выкладывает серию картинок, по которым дети придумывали рассказ на прошлом занятии. Затем детям даётся следующая серия картинок, которую надо разложить в правильной последовательности и составить коллективный рассказ.

Так закрепляется представление о композиции, формируется умение действовать сообща, помогать товарищу в случае затруднения.

  • На доске выставляется серия из четырёх картинок: три первые закрыты, последняя открыта. Один ребёнок рассказывает по такому расположению. Затем открывается первая картинка. Теперь детям знакомы все герои рассказа, снова придумывается рассказ. После этого открываются средние картинки, дети составляют « команду » и рассказывают по очереди вчетвером. Каждая « команда » даёт своё название рассказу.

Такой вариант закрепляет представления детей о композиции, это развивает воображение, логику выстраивания сюжета.

  • Логопед показывает детям одну картинку, дети рассматривают её, затем один ребёнок придумывает рассказ по одной картинке. После этого на доске выставляется вся серия картинок из пяти штук. Открываются они через одну: 1-я, 3-я и 5-я открыты, а 2-я и 4-я закрыты. Дети составляют рассказ по такому расположению. Затем открывается вторая картинка, снова составляется рассказ, наконец, открываются все картинки, и группа из пяти детей составляет новый рассказ.

  • Этот вариант позволяет опросить почти всех детей группы. Детям сначала приходится вообразить, что может произойти с героями этого рассказа, а затем восстанавливается полностью всё содержание этого сюжета.

  • Логопед выставляет серию из четырёх картинок, открываются первая и четвёртая картинки, вторая и третья закрыты. Дети придумывают рассказ по этому расположению, дают ему название. Затем открываются все картинки, снова составляется рассказ.

Такой вариант закрепляет представление о композиции.

Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.

Каждый вариант решает ряд задач: формирования представлений о композиции, развития умений описывать сюжет, предвидеть его развитие, придумывать начало и середину, когда известен конец, и др.

Рассматривание картин происходит по частям, используются творческие задания, детям предлагают самим задавать вопросы. Можно использовать указания, кому начинать, о чем рассказать сначала, в какой последовательности развивать сюжет. После таких пояснений и указаний дети принимают участия в коллективном рассказывании.

Для придумывания творческого рассказа по серии картин – повествования берётся знакомая детям картина, уточняется её содержание, составляется описание. Затем дети придумывают, что могло быть до того. Сразу после этого можно придумать и концовку, затем обобщить детские рассказы в одно повествование. Возможно составление коллективного рассказа, где главная задача – дать четкие указания.

Разнообразие методических приёмов, таких как: вопросы, план, речевой образец, коллективное рассказывание, обсуждение последовательности повествования, творческие задания – способствуют развитию умения выстраивать сюжетную линию высказывания, формированию представления о его композиции, активизации поиска образных средств выражения и способов внутритекстовой связи.

4. Методика формирования повествовательных монологов в процессе рассказывания по сериям сюжетных картин

Формирование навыков повествовательной речи в процессе рассказывания по сериям сюжетных картин представлено пятью занятиями, где предлагается усложнение учебных заданий по следующим направлениям: увеличение количества картин в серии; усложнение содержания картин (появление большего количества объектов изображения, усложнение тематики) и методика проведение каждого занятия направлена на предоставление большей самостоятельности детям.

1 занятие.

Тема: «Курица с цыплятами ».

Цель занятия: развитие внимания; активизировать словарь детей; развитие логического мышления, воображения.

Программное содержание: учить детей выделять основной, сюжет картинки, выделяя главные и второстепенные признаки объекта; составление рассказа по каждой из картин; логически связать оба рассказа; придумать точное название своему рассказу.

Дидактический материал: серия сюжетных картинок из двух.

На первой картинке курица с пушистыми, жёлтыми цыплятами

подошла к трубе, валяющейся на земле. На второй картинке - наседка с другой стороны трубы рядом с испачкавшимися цыплятами, ждёт, пока из трубы вылезет последний цыплёнок.

Методы и приёмы: на фланелеграф выставляются две картинки: первая открыта, вторая - закрыта. Детям предлагают рассказать, что они видят на первой картинке, выделяя главные и второстепенные признаки объекта, составить рассказ. Открывают вторую картинку, и просят рассказать о том, что на ней изображено, Затем предлагают придумать рассказ по двум этим картинкам. Просят детей подобрать подходящее название своему рассказу.

На втором занятии тематика усложняется, количество рассматриваемых картин увеличивается, методика работы тоже усложняется

2 занятие.

Тема: «Как Миша варежку потерял».

Цель занятия: развитие представления о композиции и единой сюжетной линии рассказа, активизировать словарь детей, формирование грамматического строя предложения.

Программное содержание: придумывать продолжение и конец рассказа по восприятию серии картин, пользуясь сложными, распространёнными предложениями; научить детей точно характеризовать место и время действия, придумывать реальные, правдоподобные ситуации, не повторяя рассказ товарища.

Дидактический материал: серия сюжетных картинок из трех.

На первой картинке мальчик съезжает с горы на лыжах, и уронил одну варежку. На второй — мальчик скатился вниз и расстроился из - за потерянной варежки. На третьей - маленький щенок принёс мальчику варежку.

Методы и приёмы: чтение детям незаконченного рассказа «Как Миша варежку потерял» Л.А. Пеньевекой, после чего задаём детям вопросы: «Как вы думаете, нашёл ли Миша свою варежку? Как это произошло? Кто ему помог? Подумайте и расскажите об этом». Когда рассказы получились однообразными и повторяющими друг друга, предлагают детям подумать, что ещё могло произойти с Мишиной варежкой.

На третьем занятии усложнения произошли в методике работы.

3 занятие.

Тема: « Купание щенка ».

Цель занятия: развивать представления о композиции и единой сюжетной линии рассказа, активизировать словарь детей.

Программное содержание: придумывать продолжение и конец рассказа по восприятию серии картин, пользуясь сложными, распространёнными предложениями. Развивать творческие способности.

Дидактический материал: серия сюжетных картинок из трёх. На первой картинке мама моет щенка в тазу, а мальчик стоит рядом и держит полотенце, около табуретки стоит кувшин с водой. На второй картинке изображено, как щенок пьет молоко. На третьей картинке в гости пришла девочка, и они с мальчиком укладывают щенка спать в коробку.

Методы и приёмы: выставляют серию из трёх картинок, открывают первую картинку, остальные закрыты. Дети предполагают, что может быть изображено на второй картинке. Придумывают рассказ по первой картинке. Затем открывают вторую картинку, дети предполагают, что будет дальше и придумывают рассказ по двум картинкам. После этого открывают третью картинку, и дети составляют новый рассказ.

На четвёртом занятии увеличилось количество картин, усложнение в методике.

4 занятие.

Тема: «Больная белочка» - серия из четырёх картин.

Цель занятия: закрепить знание о композиции рассказа; разбудить фантазию детей; активизировать словарь детей.

Программное содержание: учить детей придумывать завязку рассказа, использовать развёрнутые предложения, придумать название рассказу.

Методы и приёмы: выставляют серию из четырёх картинок, открывают первую и четвёртую картинку, вторая и третья закрыты. Дети предполагают, что может быть изображено на второй и третьей картинке. Придумывают рассказ по этому расположению, дают ему название. Затем открывают все картинки, дети придумывают новый рассказ.

Дидактический материал: на первой картине девочка с корзиной и мальчик с сачком идут в лес. Не второй картине дети заметили раненую белочку, из лапки течёт кровь. На третьей картинке дети перевязывают раненую лапку платком. На четвёртой дети несут белочку домой лечить, корзина пуста.

5 занятие.

Тема: « Путешествие медвежонка ».

Цель занятия: закрепить знания детей о композиции рассказа; разбудить фантазию детей; активизировать словарь детей.

Программное содержание: учить детей придумывать завязку рассказа, использовать развёрнутые предложения, придумывать название рассказу.

Методы и приёмы: выставляем серию из четырёх картин, открываем первую и третью картинку, вторая и четвёртая закрыты. Дети предполагают, что может быть изображено на второй и четвёртой картинке, тем самым, развивая сюжет. Придумывают рассказ по этому расположению. Затем открываем вторую картинку. Дети придумывают рассказ по этому расположению. После чего открываем четвёртую картинку. Дети придумывают рассказ по этому расположению и дают название всему рассказу.


Серия сюжетных картинок: на первой картинке изображён медведь, который плывёт в зонтике по реке, а на берегу стоят мальчик, в руке которого палка, и девочка, которая машет ему рукой. На второй картинке медведь зацепился за ветку и упал в воду. На третьей картинке мальчик с девочкой вытирают медведя полотенцем. На четвёртой картинке дети причёсывают медведя.






Заключение


Исходя из выше изложенного, можно заключить, что, изучая теоретические основы вопроса обучения детей монологической речи, мы опирались на данные о лингвистических особенностях текста, которые определяют признаки и показатели умений детей строить связное высказывание.

Так как в основе развития монологической речи и восприятия картинки лежит процесс развития мышления, то можно заключить, что серия сюжетных картин является наиболее эффективным средством развития монологической речи у умственно отсталых учащихся.

Не менее важным является обучение рассказыванию по серии сюжетных картин, где рекомендуемое разнообразие методических приёмов, таких как: вопросы по картине, речевой образец, творческие задания и другие; позволяют развивать у детей умения выстраивать сюжетную линию высказывания, формировать представления о композиции повествования, активизировать поиск образных средств.













Автор
Дата добавления 29.03.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров361
Номер материала ДВ-564763
Получить свидетельство о публикации


Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх