Особенности учебной деятельности школьников с ОВЗ, испытывающих трудности в усвоении образовательных программ.

Особенности учебной деятельности школьников с ОВЗ, испытывающих трудности в усвоении образовательных программ.

План

1.     Причины школьных трудностей.

2.     Понятие и классификация детей с ОВЗ.

3.     Особенности учебной деятельности детей с ОВЗ.

4.     Работа в группах.

1.     Причины школьных трудностей.

       В настоящее время система образования столкнулась с проблемой неуклонного роста числа детей, испытывающих трудности в усвоении общеобразовательной программы. По данным различных исследований, затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов.

      Проблема школьных трудностей является комплексной, поэтому внутри нее выделяется ряд аспектов.

Первым хотелось бы обозначить аспект социальный. Дело в том, что школьные трудности — это огромная социальная проблема. Истоки следует искать в совокупности школьных трудностей, которые мы, как правило, создаем сами. Более того, мы не только не умеем их вовремя заметить, но и не знаем, как помочь детям. Поэтому от 40 до 60% учеников начальной школы переходят в основную школу, так и не преодолев трудностей письма и чтения. И помочь этим детям можно единственно возможным способом — начав все обучение «с нуля». Школьные трудности имеют огромные социальные последствия, которые проявляются не только в ограничении возможностей выбора профессии (что обусловлено функциональной неграмотностью). Но это и сложности социальной адаптации, потому что человек, не нашедший себя, не освоивший свою профессию, не может стать полноценным членом общества.

Второй аспект проблемы — психологический. Все хорошо знают, что постоянные неуспехи и неудачи не позволяют ребенку личностно развиваться. Есть и медицинский аспект проблемы школьных трудностей. Постоянные неудачи, тревоги, страхи приводят к вторичному нарушению здоровья детей. К сожалению, у наших детей адаптивный ресурс (возможность адаптироваться в сложной ситуации) во всей популяции достаточно низкий. Не секрет, что только по официальным данным 70% молодых женщин имеют патологии беременности и родов. Любой ребенок из этой категории имеет сниженный адаптивный ресурс. До тех пор, пока условия его жизни благоприятны, пока нагрузки посильны, этот сниженный адаптивный ресурс не дает о себе знать. Но как только ребенок оказывается в ситуации, с которой он не справляется (и эмоционально, и интеллектуально, и физически), наступает срыв.

В этом можно убедиться, проведя элементарный тест. Если первоклассников ежемесячно взвешивать, то мы обнаружим, что к декабрю 90% из них теряют 1,5–2 кг. Дети становятся бледными, появляются синяки под глазами. Все это свидетельствует о срыве адаптации на физиологическом уровне. Психологический срыв наступил гораздо раньше, но, как правило, остался незамеченным.

Говоря о медицинском аспекте проблемы, можно выделить один важный момент. Педагог обязательно должен представлять себе, что такое возрастное созревание мозга ребенка. Он должен понимать, что если ребенок 6–7 лет имеет плохую произвольную регуляцию деятельности, то это естественно, с этим нельзя бороться, это нужно только учитывать, на этом нужно выстраивать работу. Но, к сожалению, педагоги плохо знают и понимают возрастные особенности организации внимания, памяти, деятельности, мышления. А незнание и непонимание физиологических или психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков не позволяет понять механизмы возникновения школьных проблем.

Последний аспект многокомпонентной проблемы школьных трудностей, – это педагогический аспект. Очень важно наблюдать за ребенком в процессе учебных занятий. Очень важно знать, чем отличается одна система обучения от другой. Очень важно понимать, что не сформированность организма и мозга может  препятствовать в освоении той или иной программы.

Проблемы школьных трудностей поднимаются во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая.

Под школьными трудностями понимается весь комплекс сложностей, которые возникают у ребенка при систематическом обучении и приводят к ухудшению состояния здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и только в последнюю очередь —снижению успешности обучения.

2.     Понятие и классификация детей с ОВЗ.

Детьми с ОВЗ можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном подходе к обучению и воспитанию.

    По классификации, предложенной В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым, к основным категориям детей с ОВЗ относятся:

1.      Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2.      Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3.      Дети с нарушением речи (логопаты);

4.      Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

5.      Дети с умственной отсталостью;

6.      Дети с задержкой психического развития;

7.      Дети с нарушением поведения и общения;

8.      Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

      В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей c нарушениями речи, ЗПР), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться.

     Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы психолого - педагогической работы с ним.

      Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий).

3.     Особенности учебной деятельности детей с ОВЗ.

Особенности учебной деятельности у детей с неврологическими нарушениями

Среди учащихся общеобразовательных школ особое место занимают дети, способные по   уровню умственного развития освоить программный материал, но неуспевающие за темпом и объемом школьной программы.

Это учащиеся с церебрастеническим синдромом, у которых на первый план выступает чрезмерная утомляемость, истощаемость нервной системы, препятствующая полноценному включению в процесс обучения. Церебрастения проявляется двумя формами: гипердинамической и гиподинамической.

При гипердинамической форме отмечается повышенная возбудимость, двигательная расторможенность, неуправляемость, эмоциональная лабильность, проявляющаяся в быстрой смене настроения, переходе от смеха к плачу и наоборот. Нередко появляются несвойственные ребенку особенности поведения, например агрессивность. При гиподинамической форме выявляются слабость, боязливость, пугливость, робость и нерешительность, отсутствие инициативы, повышенная эмоциональная чувствительность.   Трудности ребенка обусловлены неравномерной, колеблющейся работоспособностью, значительной истощаемостью со снижением концентрации внимания и контроля, замедленным темпом усвоения учебного материала. Подобные проблемы возникают в ответ на систематическую школьную нагрузку. Даже при сохранной учебной мотивации учащиеся данной категории могут дать умственное напряжение лишь на очень короткий срок. При увеличении объема задания, требующего большого сосредоточения и напряжения, у них быстро возникает утомление, которое выражается в расстройствах внимания (неустойчивость, сужение объема), а также в недостаточной целенаправленности и слабости контроля над собственными действиям. Через 8-10 минут ребенок только присутствует в классе, не принимая участия в уроке.  При положительной личностной ориентации школьники стараются приложить необходимые умственные усилия, что ведет к еще большему истощению нервной системы и ее переутомлению. Хроническое переутомление снижает и без того невысокую работоспособность, что усиливает эмоциональную неустойчивость, раздражительность и возбужденность. Темп и объем школьного материала,  продолжительность урока, количество  детей в классе – все это оказывается для ребенка непосильным. В результате у таких учащихся появляется чувство постоянной усталости. Дети в таком состоянии не могут полноценно  работать на уроке, а потому часто отвлекаются, не слушают объяснения учителя. Причиной переутомления становится и двигательная расторможенность, возбудимость или апатия. Все это является способом защиты от непосильных учебных ситуаций. Однако факт утомления нередко остается незамеченным, а педагоги обвиняют школьников в отсутствии школьной мотивации. Это в свою очередь травмирует и ребенка, который не в состоянии критически оценить и объяснить взрослому свои трудности. Глубоко переживая свою несостоятельность, они постепенно проникаются ненавистью к школе, учителям, начинают пропускать занятия. Несоответствие темпа учебной работы возможностям школьника ведет к тому, что усвоение программного материала идет с выпадением отдельных звеньев, ученик не получает всей информации, которая необходима для осознания изучаемой темы.

У таких детей обнаруживаются затруднения в узнавании заштрихованных и деформированных предметных изображений, отмечается снижение объема слуховой и зрительной  памяти, уменьшение скорости запоминания информации. Им трудно дается запоминание последовательности движений, действий, графических изображений, ритмического рисунка.

Внешние признаки, присущие детям с церебрастеническим синдромом:

•        По ходу занятия достижения ребенка ухудшаются (чем больше с ним занимаешься, тем меньше он воспринимает информацию);

•        В течение занятия ребенок перевозбуждается, растормаживается;

•        У него появляются нелепые ответы по типу «пальцем в небо», ребенок готов сказать первое, что пришло в голову;

•        Меняется внешний вид ребенка (бледнеет или краснеет);

•        Есть проявления метеозависимости (ухудшение состояния при перемене погоды).

Гипертензионно-гидроцефальный синдром (далее ГГС) обусловлен повышением внутричерепного давления, характеризуется нарастающими головными болями, иногда  сопровождается тошнотой и рвотой. У учащихся с ГГС отмечается низкий уровень пространственной и временной ориентировки, недостаточное развитие познавательной деятельности. У ряда учащихся имеет место замедленность мыслительных процессов. Характерной особенностью школьников данной категории является недостаточное развитие мелкой моторики пальцев рук, что определяет затруднения в усвоении графики письма, нарушения плавности линий и неумение держаться в пределах клетки и строки при письме. Нарушение умственной работоспособности проявляется в выраженных расстройствах внимания. Вследствие неустойчивости внимания, сужения объема, плохой распределяемости дети не могут длительно выполнять работу, испытывают трудности в одновременном восприятии и действиях сразу с несколькими объектами, в переключении с одного задания на другое. Для лиц данной категории свойственны неорганизованность, неумение удержать инструкцию, построить внутренний план действий, подчинять деятельность заданной программе и контролировать ее. Школьники с ГГС не видят допущенные ошибки, не могут сличать полученные результаты с первоначально поставленной задачей. У них отсутствует должное отношение к результатам работы, а потому требуется постоянная стимуляция и контроль со стороны педагога. Выработанный план действий плохо реализуется из-за слабости мотивов, побуждений к деятельности. Такие дети не успевают за быстрым темпом занятия, из-за чего недостаточно усваивают учебный материал и при отсутствии дополнительной помощи оказываются неуспевающими. Большинству учащихся свойственна импульсивность в ответах. Однако после однократной просьбы педагога не торопиться они самостоятельно исправляют допущенные ошибки. Особенности эмоционально-волевой сферы проявляются в повышенном фоне настроения, близком к эйфории; неустойчивости эмоциональных реакций, недостаточно критическом отношении к своему состоянию и возможностям. Для   них свойственны внушаемость, безынициативность, вялость, не целенаправленность в поведении.

Синдром дефицита   внимания с гиперактивностью (далее СДВГ) – одно из наиболее распространенных психоневрологических расстройств. СДВГ – это самая частая причина нарушения поведения и трудностей в обучении. Синдром дефицита внимания – это неврологическое, поведенческо-возрастное расстройство, которое расстраивает механизмы, несущие ответственность за диапазон внимания и умение сконцентрироваться. Главные проявления СДВГ - нарушения внимания (дефицит внимания), признаки импульсивности и гиперактивности. К нарушениям внимания относятся, в частности, трудности его удерживания, уменьшение избирательности, выраженная отвлекаемость с неусидчивостью, частыми переключениями с одного дела на другое. Импульсивность выражается в том, что ребенок нередко действует, не подумав: в классе во время уроков выкрикивает ответ, не дослушав вопроса, перебивает других. У детей  7 – 10 лет с СДВГ возникают трудности освоения школьных навыков; слабая успеваемость сочетается с неуверенностью в себе и заниженной самооценкой, отмечаются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками и учителем, увеличиваются нарушения поведения. Именно в школьные годы выявляются нарушения внимания в связи с увеличением требований к данной функции в процессе обучения. При этом большинство таких детей обладают хорошим уровнем интеллектуального развития, о чем свидетельствуют результаты тестирования. Тем не менее, во время уроков им сложно справиться с предлагаемыми заданиями, так как они испытывают трудности в организации и окончании работы. Их письменные работы выглядят неопрятно и пестрят ошибками, которые могут быть следствием невнимательности, невыполнения указаний учителя или простого угадывания ответа без анализа всех возможных вариантов.

Особенности учебной деятельности детей с нарушениями речи

Сейчас практически в каждом классе встречаются дети с нарушениями устной и письменной речи. Эта актуальная проблема вызывает повышенный интерес исследователей в области педагогики, психологии и нейропсихологии. Значительная часть клинических наблюдений и психологических данных, касающихся дислексии, имеет отношение и к дисграфии. Прежде всего, потому что оба нарушения весьма часто существуют у одних и тех же детей. Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельности школьников: учащимся свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания педагога дети не стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки.

Для учащихся с нарушениями письменной речи характерными являются и недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточности в координации движений. В результате недостатков в формировании графомоторных навыков дети оказываются не готовыми к овладению письмом. В школе у них формируется плохой почерк, они долго не могут ориентироваться в пространстве листа, путают строчки и клеточки. Также отмечается повышенный тонус, который мешает ребёнку постоянно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников. У детей страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. Развитие импрессивной речи характеризуется недостаточной дифференциацией речевых звуков, что затрудняет понимание смысла отдельных слов, предложений. Наиболее сложным является усвоение развёрнутых логико-грамматических конструкций. Экспрессивной речи свойственны грамматические неточности в сочетании с ограниченностью словарного запаса. При этом дети не могут пересказать текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, им недоступен творческий пересказ. У большинства учеников речевые высказывания состоят в основном из простых предложений. Не полностью сформированным является умение самостоятельно, с помощью интонации, делить речевой поток на предложения. У школьников данной категории может быть не сформирован фонематический анализ и синтез, что приводит к затруднениям в понимании устной речи, ошибкам при чтении и письме. Большинство учеников затрудняются в понимании сюжета рассказа, в пересказе его основного содержания. Смысл прочитанного текста для них не всегда ясен из-за трудностей в понимании причинно-следственных связей, пространственно-временных отношений, художественных образов. Выраженным недостатком таких учащихся является неумение самостоятельно проводить обобщение, устанавливать имеющиеся логические связи между отдельными событиями, объектами при чтении и на письме. У большинства учеников при выполнении пересказа характерны значительные трудности. Это проявляется в небольшом объёме пересказываемого текста, незначительном количестве смысловых звеньев, нарушении связи между отдельными предложениями текста, наличии пауз. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у школьников можно выделить следующие особенности. Несмотря на то, что сюжетные картинки выполняют функцию дополнительной зрительной опоры и активизируют речевую деятельность, утомление наступает довольно быстро, дети отвлекаются, что отражается на связности их речевых высказываний. Характерными являются следующие проблемы: недостаточное понимание связи между отдельными картинками; трудности в установлении причин и последствий поступков изображённых персонажей, их мотивов; частые изменения в логике рассказов по картинке.

Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития

Понятие «задержка психического развития» характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом, обусловленное инфекцией, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы или другими хроническими соматическими заболеваниями. Исследованиями отечественных ученых установлено, что задержка психического развития проявляется у школьников в замедлении скорости приема сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости интересов, ограниченности знаний и представлений об окружающем. Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости, возбудимости или заторможенности, не сформированности произвольной регуляции поведения. Как правило, для   указанной   категории школьников характерны повышенная истощаемость и сниженная работоспособность. Дети быстро утомляются, не могут усваивать стандартный объем информации. Часто наблюдаются нарушения общей и мелкой моторики, затруднения в координации движений. Отставание в речевом развитии проявляется чаще всего в бедности словарного запаса, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций, в наличии фонетико-фонематической недостаточности. Эти особенности развития и вызывают значительные трудности в процессе обучения. У детей с ЗПР страдает словесно-логическое мышление. Наглядно-действенное мышление у них протекает наравне с нормально развивающимися детьми. Наглядно-образное мышление доступно не всем детям. Учащиеся не понимают, что в задании главное, а что второстепенное. В этом контексте понимания главное для них – речевое наглядно-образное мышление, а не конкретно-понятийное.

Особенности учебной деятельности детей с нарушением зрения

Слабовидящий или слепой школьник, как и всякий ребенок, развивается, накапливает жизненный опыт, в соответствии со своими возможностями он приспосабливается к жизни, готовится к ней. От родителей и педагогов зависит, насколько он разовьет свои возможности и активно сможет участвовать в жизни общества. Многочисленные эксперименты опровергли утверждение о наличии функциональных отличий мозга ребенка с дефектом органов зрения от мозга нормально видящего ребенка. Но все же развитие слепых и слабовидящих детей несколько отличается от развития ребенка с нормальным зрением.

Часто у детей с патологией органов зрения наблюдается немного замедленное развитие, что вызвано меньшим и несколько бедным запасом представлений, ограниченностью в овладении пространством, а самое главное – меньшей активностью при познании окружающего мира.

Нарушение зрения часто вызывает снижении мотивационной стороны познавательной деятельности, отсутствие интереса к учебной работе, что обусловлено медлительностью, инертностью, малоподвижностью из-за трудностей в пространственной ориентировке, нарушением моторики и координации движений, бедностью представлений об окружающем мире.

Особенно велико значение зрения для чтения и письма. Зрение играет огромную роль в формировании предметного значения слов и употребляемых в речи грамматических категорий, а также в развитии образного мышления. Нарушения зрения ведет к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Страдают функции, тесно связанные со зрением, в особенности восприятие предметов и явлений действительности, ориентация в пространстве, формирование представлений и измерительных действий. При нарушении зрения отмечаются недостатки в формировании скорости, точности, координации движений. У детей с нарушением зрения наблюдается ослабление зрительных ощущений и представлений. Характерными особенностями представлений являются фрагментарность (в образе объекта отсутствуют многие существенные детали), схематизм, низкий уровень обобщенности. У слабовидящих школьников отмечают недостаточную осмысленность запоминаемого материала, быстрое забывание усвоенного материала. Мышление не зависит от степени нарушения зрения. Опираясь на знания, школьники с нарушениями зрения могут делать обобщающие выводы относительно многих предметов, процессов, явлений, которые ими никогда непосредственно не воспринимались. Основным дефектом устной речи у детей младшего школьного возраста данной категории является нарушение звукопроизношения, а также оптическая дисграфии.

Особенности учебной деятельности у детей с нарушением слуха

В основе психического развития детей с нарушенным слухом лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушением слуха делятся на слабослышащих и глухих.

На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих появляются дополнения, отсутствующие в показанном изображении. Рисунки детей беднее деталями (выпадение деталей), иногда объект воспроизведен в ином положении или в других размерах. В младшем школьном возрасте дети с нарушениями слуха путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Глухие школьники младших классов при запоминании ряда сходных предметов плохо используют прием сравнения, значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, а не целиком. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целого изображения запоминание у глухих не имеет больших отличий от слышащих детей. В процессе воспроизведения слов, предложенных для запоминания, у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова.

Дети с нарушением слуха, прежде всего, усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминают глаголы и прилагательные.

Для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл предложения, из-за замен слов во фразе порой дополняют их новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко она является не целостным «объектом», а набором отдельных слов. Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного. Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.

Для детей с нарушением слуха младшего школьного возраста характерны трудности при анализе текстов, они не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа совершенствуется. Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием или целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные и пространственно- временные связи.

Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества над устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

Особенности учебной деятельности у детей с педагогической запущенностью

Педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.

        Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности.

Для детей с педагогической запущенностью характерны:

•        отклонения от нормы в поведении и учебной, обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы.

•        отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности, среди которых обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность.

•        отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение.

Причиной не сформированности элементов и навыков учебной деятельности являются индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка. Следствием становится плохая успеваемость по всем предметам, недостаточное развитие памяти, невнимательность, неуверенность, молчание на уроках, «двойки» за письменные работы, боязнь ответов, тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, прогулы. Причиной не сформированности мотивации учения и направленности на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности является инфантилизм воспитания, гиперопека, неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности). И как следствие - плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей. Дети медлительны, неорганизованные, утомляемы, некоммуникабельны, агрессивны, лживы. Таким образом, формы выражения педагогической запущенности различны. Это может быть отсутствие учебной мотивации, не сформированность элементов учебной деятельности или отсутствие произвольной регуляции познавательными процессами. К концу младшего школьного все формы приводят к плохому усвоению школьной программы, пробелам в знаниях. Педагогическая запущенность младших школьников характеризуется психологической и нравственной неподготовленностью к обучению, трудностями в учебной деятельности, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных интересов, не сформированностью общественно значимых мотивов учения, нарушениями в сфере общения. Дети с педагогической запущенностью в школьном возрасте лучших результатов добиваются на уроках музыки, физкультуры, природоведения, меньших - математики и рисовании. На уроках русского языка дети мало говорят, активный запас слов ограничен, речь бедна по своему содержанию и словарному запасу.  Они не могут правильно построить предложение, почти не используют в речи образные выражения. На уроках математики такие дети, как правило, пассивны, так как не умеют логически мыслить, быстро утомляются, не могут сосредоточиться. Таким образом, для педагогически запущенных детей характерна слабая обучаемость: они не воспринимают указания учителя, невнимательно слушают и забывают задания, выполняют их механически без учета предъявляемых требований.

4.     Работа в группах.

Трудности в обучении у младших школьников и возможные причины

Типы трудностей	Возможные психологические причины	Диагностические методики, рекомендуемые педагогам
1. В письменных работах пропускает (вставляет) буквы, слоги, слова	1. Низкий уровень развития фонематического слуха 2. Слабая концентрация внимания 3. Не сформированность приемов самоконтроля 4. Нарушение звукового, слогового, языкового анализа	1. Тест различения и выбора фонем 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Методика «Узор» 4. Анализ письменных работ
2. Зеркальное написание букв: Э-С, И-N Кинетические ошибки: М-Л, И-Н Оптические ошибки: б-д	1.Несформированность зрительного восприятия, анализа, синтеза; 2.Низкий уровень развития пространственной ориентировки; 3.Нарушение зрительно-моторной координации	1. Анализ письменных работ. Методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия. 2. Наблюдение 3.Методика «Графический диктант»
3. Замены букв по твердости-мягкости (рябина-рабина); замены букв по звонкости-глухости (дуб-туп); замены в группах свистящие-шипящие (шуба-сюба)	1.Нарушения фонематического восприятия, представлений, навыков звукового анализа; 2.Недостаточная сформированность слухового восприятия 3.Слабая концентрация внимания 4.Низкий уровень развития логических операций 5.Несформированность приемов самоконтроля	1, 2. Тест различения и выбора фонем. 3. Методика «Корректурная проба» 4. Методика «4-й лишний», «Простые аналогии» 5. Методика «Узор»
4. Ошибки в словообразовании (лисий-лисячий); Ошибки в словоизменении (много стульев-много стулов). Ошибки в употреблении предлогов (грамматические ошибки)	1.Бедность словаря; 2.Несформированность морфологических и синтаксических обобщений; 3.Недостаточное развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления	1. Наблюдение 2. Анализ письменных работ. Адаптированный вариант методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В. 3. Методика «4-й лишний», «Простые аналогии»
5. Не сформированность орфографической зоркости	1. Низкий уровень развития произвольности 2. Несформированность приемов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу) 3. Низкий уровень объема и распределения зрительного внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 5. Слабое развитие фонематического слуха	1. Методика «Графический диктант» 2. Методика «Узор» 3. Методика «Таблицы Шульте» 4. Методика «Оперативная память» 5. Тест различения и выбора фонем
6. Ребенок невнимателен и рассеян	1. Низкий уровень развития произвольности 2. Низкий уровень объема внимания 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 4. Преобладающая мотивация учения – игровая	1. Методика «Графический диктант» 2. Методика «Таблицы Шульте» 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) 4. Методика изучения мотивации (по Белопольской), методика «Три желания»
7. Испытывает трудности при решении математических задач	1. Низкий уровень развития операций логического 2. Слабое понимание грамматических конструкций 3. Не сформированность умения ориентироваться на систему признаков	1. Методика «4-лишний», «Простые аналогии» 2. Методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия. 3. Наблюдение
8. Испытывает затруднения при пересказе текста	1. Не сформированность умения планировать речевое высказывание 2. Слабое развитие логического запоминания 3. Низкий уровень речевого развития 4. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации)	1. Методика «Узор» 2. Методика «Запомни пару» 3. Методика Эббингауза, адаптированный вариант методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В. 4. Методика «4– лишний», «Простые аналогии»
9. Школьник неусидчив	1. Низкий уровень развития произвольности 2. Индивидуально-типологические особенности личности 3. Низкий уровень развития волевой сферы	1. Методика «Графический диктант» 2. Методика «Лесенка» 3. Методика «Домик»
10. Трудно понимает объяснения педагога с первого раза	1. Несформированность приемов учебной деятельности 2. Слабая концентрация внимания 3. Низкий уровень развития произвольности 4. Низкий уровень развития мыслительных операций	1. Методика «Узор» 2. Модификация метода Пьерона-Рузера 3. Методика «Домик», «Графический диктант» 4. Методика «4 лишний», «Простые аналогии»
11. Постоянная «грязь» в тетради	1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук 2. Несформированность приемов учебной деятельности 3. Недостаточный объем внимания	1. Наблюдение, анализ письменных работ 2. Методика «Узор» 3. Методика определения объема внимания Таблицы Шульте
12. Плохое знание таблицы сложения (умножения)	1. Низкий уровень развития механической памяти 2. Низкий уровень развития долговременной памяти 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы 4. Низкий уровень развития произвольности 5. Слабая концентрация внимания 6. Несформированность приемов учебной деятельности	1. Рассказывание стихов, методика «Запомни пару». 2. Методика «Долговременная память» 3. Методика «4 лишний», методика «Простые аналогии» 4. Методика «Графический диктант» 5. Методика изучения концентрации внимания (модификация метода Пьерона – Рузера) 6. Методика «Узор»
13. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы	1. Несформированность приемов учебной деятельности 2. Низкий уровень развития произвольности	1. Методика «Узор» 2. Методика «Графический диктант»
14. Постоянно забывает дома учебные предметы	1. Низкий уровень развития произвольности 2. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания	1.  Наблюдение, Методика «Графический диктант» 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона – Рузера)
15. Плохо списывает с доски	1. Не сформированность предпосылок учебной деятельности 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Низкий уровень зрительного внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти	1. Методика «Узор» 2. Методика «Графический диктант» 3. Методика изучения объема и распределения внимания «Корректурная проба» 4. Методика «Оперативная память», «Память на образы»
16. Домашнюю работу выполняет успешно, а в классе справляется плохо	1. Не сформированность приемов учебной деятельности 2. Низкий уровень развития произвольности	1. Методика «Узор» 2. Методика «Графический диктант»
17. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять	1. Низкий уровень концентрации и устойчивости слухового внимания 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Не сформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого	1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера) 2. Методика «Графический диктант» 3. Методика «Узор»
18. Ребенок постоянно переспрашивает учителя	1. Низкий уровень объема слухового внимания 2. Слабая концентрация и устойчивость внимания 3. Низкий уровень развития переключения внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти	1. Методика изучения объема и распределения внимания «Корректурная проба» 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера) 3. Методика изучения переключения внимания («Красно-черная таблица») 4. Методика «Оперативная память», «Память на образы»
19. Учащийся плохо ориентируется в тетради	1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук	1, 2. Методика «Графический диктант» 3. Наблюдение, анализ письменных работ.
20. Поднимает руку, а при ответе молчит	1. Не сформированность отношения к себе как к школьнику 2. Заниженная самооценка 3. Низкий уровень развития произвольности	1. Методика изучения мотивации (по Белопольской), «Три  желания» 2. Методика «Лесенка» 3. Методика «Графический диктант»
21. Опаздывает на уроки	1. Не сформированность приемов самоконтроля 2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания 3. Низкий уровень развития произвольности	1. Наблюдение, методика «Узор» 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) 3. Методика «Домик»
22. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под парту, играет, ест	1. Не сформированность отношения к себе как к школьнику 2. Преобладающая мотивация учения — игровая 3. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания 4. Низкий уровень развития произвольности 5. Не сформированность приемов учебной деятельности	1. Наблюдение 2. Методика изучения мотивации (по Белопольской), «3 желания» 3. Методика изучения концентрации внимания (модификация метода Пьерона – Рузера) 4. Методика «Домик», «Графический диктант» 5. Методика «Узор»
23. Испытывает страх перед опросом учителя	1. Заниженная самооценка 2. Возможные трудности в семье 3. Внутреннее стрессовое состояние	1. Методика «Лесенка» 2, 3. Беседа
24. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует	1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 2. Преобладающая мотивация учения – игровая 3. Низкий уровень развития произвольности 4. Несформированность приемов учебной деятельности	1. Наблюдение 2. Методика изучения мотивации (по Белопольской), « Три желания» 3. Методика «Графический диктант» 4. Методика «Узор»
25. Во время урока ребенок выходит и отсутствует продолжительное время	1. Отсутствует учебная мотивация	1. Методика изучения мотивации (по Белопольской), «Три желания»