Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Математика / Другие методич. материалы / Особенности усвоения арифметических действий учащимися с нарушениями развития .

Особенности усвоения арифметических действий учащимися с нарушениями развития .


До 7 декабря продлён приём заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)

  • Математика

Поделитесь материалом с коллегами:






Реферат по теме:





Особенности усвоения арифметических действий учащимися с нарушениями развития.






Выполнила:

Сухачева Д.В











2015 год

Оглавление


  1. Введение


  1. Особенности усвоения арифметических действий учащимися с нарушениями развития.

2.1Физиологические, психические и психолого–педагогические особенности развития учащихся с нарушениями развития.

2.2Специфика формирования вычислительных навыков у детей с нарушениями развития.


  1. Заключение


  1. Литература


























Введение

Обучение выполнению арифметических действий является одной из важнейших задач курса математики специальной (коррекционной) школы VIII вида. Для овладения навыками выполнения арифметических действий необходим определенный уровень развития количественных представлений и знание математической терминологии. Процесс формирования вычислительных навыков у учащихся с нарушением интеллекта имеет ряд особенностей, связанных со спецификой развития данной категории детей.




Физиологические, психические и психолого-педагогические особенности развития детей с нарушениями развития

.

Отечественные дефектологи Г.М. Дульнев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Б.А. Мершон, Н.И. Непомнящая, М.Н. Перова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М.Соловьев, В.В. Эк, Т.В. Ханутина, О.Ю. Штителене и другие отмечают недостатки развития познавательной деятельности у детей с ОВЗ.

Особенности психики таких детей проявляются как в недоразвитии основных психических процессов (памяти, внимания, мышления и др.), так и в особенностях высшей нервной деятельности.

Дети, у которых ослаблен процесс возбуждения – вялы, медлительны, плохо усваивают всё новое, учатся с трудом, но в конечном счёте добиваются удовлетворительных результатов. Новые навыки и умения формируются у таких детей медленно, но усваиваются прочно. У этих детей мало инициативы, самостоятельности.

У детей с ослабленным процессом торможения несколько иная картина. Они встречаются реже, но заметно выделятся из общей массы. Они быстро реагируют на всё происходящее, отвечают и действуют необдуманно.

Среди особенностей высшей нервной деятельности детей многие исследователи отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленная. Так В.И. Лубовский, отмечает, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи. Ещё одной особенностью является склонность к охранительному торможению. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестаёт его понимать. Ребёнку трудно сосредоточить внимание на чём-либо, всё происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припоминается то, что всегда легко вспоминалось. Эти состояния охранительного торможения (изученные и описанные академиком И.П. Павловым и его учениками) под названием «фазовых» состояний возникают у детей группы риска часто. Пока нервные клетки коры головного мозга ребёнка находятся в состояние охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако, это снижение временное, проходящее. Но в результате учащиеся не имеют систематических знаний.

Учащиеся с ОВЗ быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорят о том, что у детей группы обнаруживается недоразвитие психических процессов.

Свойственные детям снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания, высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы, у других, - сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих – отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. У всех детей наблюдаются и недостатки памяти, причём эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

При выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера, которые связаны с тем, что к началу школьного обучения дети ещё не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющиеся необходимым компонентом мыслительной деятельности. Одна из психологических особенностей детей состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Дети имеют бедный словарный запас, плохо овладевают эмпирическими и грамматическими обобщениями. Учащиеся также испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.

У детей наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятие. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это обусловлено бедностью опыта ребёнка. Работая с такими детьми, учителя должны считаться с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда достигает цели. Все сообщаемые детям сведения нужно неоднократно повторять.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся как одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условие задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Следует отметить, что для детей характерна конкретность мышления, слабость регулирующей роли мышления, его некритичность. Некоторым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки.

Таким образом, коррекционная работа с должна вестись в следующих направлениях:

а) осуществлять индивидуальный подход к детям;

б) предотвращать наступление утомления;

в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;

г) во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Важно подмечать и поощрять успехи детей, помогать каждому ребёнка, развивать в нём веру в собственные силы и возможности;

д) обеспечить обогащения детей математическими знаниями об (используя развивающие игры, упражнения с конкретными примерами и т. д.)



Специфика формирования вычислительных навыков у детей с нарушениями в развитии.


На изучение математики в учебном плане специальной школы отводится большая часть всего времени. Но математика является одним из предметов, который вызывает значительные затруднения у большого количества учащихся.

Одна из главных причин такого положения: подмена основной функции изучения математики – формирование математических понятий, установление связей между ними, с которыми встречаются дети как в школе так и вне её – выработкой вычислительных навыков.

Формирование вычислительных навыков – трудоемкое и порой скучная для учащихся работа, если не вноситься разнообразие в ее организацию. Один из приемов детей, следующий: в предлагаемых заданиях даны словесные формулировки познавательных вопросов, а также возможные варианты ответов, один из которых правильный. Учащиеся должны выбрать правильный ответ. Для этого им необходимо выполнить математические задания, например, вычисления.

Процесс формирования представлений о системе математических знаков и специальной терминологии занимает важное место в усвоении курса математики и характеризуется определенной спецификой у рассматриваемой категории учащихся. Становится очевидной необходимость специальной работы, направленной на дальнейшее совершенствование знаний математической терминологии и знаковых обозначений учащимися младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида в процессе обучения их выполнению арифметических действий. Эта работа должна проводиться с учетом особенностей познавательной деятельности школьников и возможностей коррекционной работы на математическом материале. Исследования с целью выявления особенностей усвоения математической терминологии, необходимой для выполнения арифметических действий, школьниками младших классов с нарушением интеллекта показали, что первоклассники специальных (коррекционных) школ часто не различают термины «любой» и «каждый», не дифференцируют цвета. Некоторые дети не могут разложить круги в ряд, не 26 понимают выражений «один, но не первый», «один, но не крайний». Многие школьники первых – третьих классов не знают выражений «предмет, следующий за», «предыдущий». Причем для большинства учащихся первых – вторых классов помощь учителя не является эффективной. Незначительная часть первоклассников выполняет задание только на привычном счетном материале, отказываясь работать с другими видами раздаточного материала. Эти дети относят терминологию только к определенному виду предметов, не обобщая ее на все предметные множества. Начиная со второго класса ошибки в использовании терминов «любой» и «каждый» наблюдаются значительно реже. На первый план выходят ошибки, связанные с пониманием терминологии порядка следования («один, но не первый»; «предыдущий»; «последующий» и некоторые другие). Для группы учащихся третьих – четвертых классов, не справившихся с заданием, характерны ошибки предшествующих лет обучения. В основном в эту группу попали дети с выраженной задержкой речевого развития и нарушением пространственных представлений. Устный опрос объяснил также и некоторые причины арифметических ошибок в письменных контрольных работах. Выяснилось, что одинаковые ошибки могут быть следствием качественно различных затруднений, ликвидация которых поможет своевременному устранению и предупреждению ошибок. Одной из причин указанных ошибок является слабое различие знаковых тел, иначе говоря, самого написания знаков. В письменных работах затруднения такого рода проявляются в зеркальной записи, замене цифр 6, 3, 1 цифрами 8, 9, 7 соответственно; в неверной записи знаков действий и неравенств, в перестановке цифр двузначных чисел. Для детей, не различающих знаковые тела, характерны низкий уровень развития количественных представлений, слабая ориентация в математической терминологии. Однако, как показали исследования, рассмотренную причину нельзя считать определяющей, так как иногда встречаются школьники, допускающие указанные ошибки, но при этом достигающие относительно высокого уровня развития количественных представлений. Большую часть таких детей составляют учащиеся с нарушением письма. Другой причиной арифметических ошибок, связанных с затруднением в овладении системой знаков, является узнавание и применение знаковых тел без усвоения образа, соответствующего знаку. Ошибки такого рода можно определить по следующим признакам: ребенок узнает и верно называет цифры и знаки арифметических действий, но, тем не менее, допускает ошибки при решении примеров. Углубленный индивидуальный опрос показывает, что ученик не соотносит количество предметов с соответствующей цифрой и количественным числительным, не понимает смысла знаков равенства, неравенств, арифметических действий. Корни этих ошибок кроются в слишком быстром переходе от счетной деятельности на конкретных предметах к вычислительной деятельности в знаковой форме. Переход осуществляется на фоне достаточно сохранной памяти, которая провоцирует попытку овладения знаковыми системами в период, когда ребенок с нарушением интеллекта еще не успел накопить необходимый практический опыт, и ведет к формальному заучиванию знаков. Среди учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида часто встречаются дети, не умеющие соотнести знак арифметического действия с определенным видом практической деятельности. Для них характерны трудности в овладении отвлеченным счетом. 27 План действия долго остается в «материальном» виде, не переходя во внутренний, «идеальный» вид, то есть арифметические знаки и отношения между ними связываются в представлении ребенка только с конкретными предметами. Иными словами, затруднен переход от практических действий с предметными множествами к отвлеченным действиям с образами реальных объектов. На практике эти особенности проявляются в том, что ребенок медленно переходит к счету группами, надолго задерживается на уровне пересчитывания по одному на конкретных предметах. Неумение соотнести знак арифметического действия с определенным видом практической деятельности проявляется и при выполнении арифметических действий с двузначными числами, особенно при решении примеров с переходом через десяток. Количество ошибок, допущенных по рассмотренным причинам, распределяется по периодам обучения неравнозначно. Так, если в начальный период обучения существенную роль играет недостаточное различение знаковых тел, то уже во втором полугодии первого класса причиной чаще всего является формализм в заучивании знаков. Для учащихся вторых и третьих классов специальной (коррекционной) школы наиболее сложным оказывается понятие позиционной системы счисления и принципа поместного значения записи цифр. Таким образом, проблема развития у школьников с нарушением интеллекта представлений о десятичной системе счисления вплотную подходит к проблеме знаков. Согласно принятой в настоящее время терминологии в зарубежной и отечественной литературе, посвященной проблеме знаков, обычно выделяют три основных аспекта: семантический, синтаксический, прагматический. В частности, приведенной выше классификации придерживаются отечественные ученые М.В. Гамезо, В.В. Домов, В.Ф. Рубахин, А.И. Уемов. Исследования показали, что умение выделять основание счета, ориентироваться на различные основания счета (определять количество предметных множеств для случая, когда единица не совпадает с отдельностью), начинает формироваться у учащихся специальных (коррекционных) школ лишь к концу первого полугодия третьего класса, когда дети уже считают в пределах ста. Таким образом, прагматический аспект проблемы знаков в десятичной системе счисления раскрывается в процессе усвоения школьниками с нарушением интеллекта элементов семантического и синтаксического аспектов этой проблемы. Причем специальных упражнений для развития понятий двузначного числа в прагматическом плане программой вообще не предусмотрено. Интеллектуально сохранные дети, напротив, приступают к изучению двузначных чисел уже на достаточно зрелом уровне формирования указанных представлений в прагматическом плане, полученных ими из окружающей жизни. Лишь позже перед учащимися первого класса массовой общеобразовательной школы раскрываются семантический и синтаксический аспекты проблемы знаков десятичной системы счисления. Такой отрыв развития абстрактных понятий о двузначном числе от практической деятельности провоцирует несколько формализованные знания и неверное понимание принципа построения десятичной системы счисления при выполнении арифметических действий учащимися младших классов специальных (коррекционных) школ.












Заключение


В обучении детей с нарушениями развития невозможно ориентироваться лишь на усвоение определенного набора знаний, умений, навыков. Нецелесообразно ожидать, что навыки, умения, представления об окружающем удастся сформировать у детей в полном объеме. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенок может достигать определенного уровня успешности в том или ином виде деятельности. Так, условием будет индивидуализация процесса обучения и воспитания.

Процесс усвоения математической терминологии и знаковых обозначений школьниками с нарушением развития имеет свою специфику, недооценка которой ведет к неполноценному формированию 28 количественных представлений и понятий, препятствует овладению навыками выполнения арифметических действий. В основе этих затруднений лежит своеобразно замедленный переход данной категории детей от предметной деятельности к абстрактному мышлению. В то же время оптимизация процесса усвоения математической терминологии и знаковых обозначений с учетом раскрытой выше специфики в значительной степени способствует развитию у школьников умения абстрагировать, отвлекаться от конкретных предметов и является необходимым условием овладения элементарным курсом математики.




















Список литературы

  1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. Москва, 1973

  2. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Москва, 1986

  3. Бгажнокова И. М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1995.

  4. Богановская Н.Д. Роль наглядности и предметных действий при формировании у умственно отсталых детей представлений об отношении эквивалентности и порядка // Дефектология. 1984.

  5. Гамезо И. В. и др. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем /М. В. Гомезо, Б.Ф. Домов, В. Ф. Рубахин // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.

  6. Корнева Н. М. О некоторых приемах формирования вычислительных навыков у учащихся вспомогательных школ// Дефектология. 1998.

  7. Перова М. Н. Практическая направленность преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.:ВЛАДОС., 1999.



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)

Автор
Дата добавления 15.12.2015
Раздел Математика
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров374
Номер материала ДВ-260661
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх