Особенности временных представлений обучающихся с интеллектуальным недоразвитием

Введение

Проблема времени занимает умы люде столько же, сколько помнит себя человек. Ни один из великих философов прошлого не прошел мимо этого таинственного и всеобъемлющего феномена. Платон говорил, что время – «это движущийся образ вечности».

Время является одним из наиболее ценных ресурсов личности (Б.Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина, Е. И. Головаха, А. А. Кроник, П. Берд, Дж. Адаир и др.).

Познавать время, овладевать времнем и управлять им – это задачи, решение которых имеет важнейшее значение для развития личности (П. Ю. Удачина).

Управлять временем – значить изучить и технику его использования и в дальнейшем совершенствовать её. Все сферы жизни обладают временными параметрами. Особенно важно уметь управлять временем в таких делах, которые имеют четкую временную организацию, например, работа в офисе или занятия в школе, поскольку такое умение повышает эффективность выполнения данного дела. Различные аспекты проблемы личности как субъекта организации времени освещали многие психологи: С.Л. Рубинштейн, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, В. В. Занков, З. И. Рябикина, Ю. Б. Шлыкова и другие.В основе изменения времени лежат периодические измененя окружающей действительноси. Смена времен года, дня и ночи, движения Луны вокруг Земли – вот те основные изменения в природе, которые послжили отправным пунктом для разделения года, суток и т. д га отдельные чсти. Эти изменения в явлениях природы приобретают большое значене для человека потому, что они сопровождаются определенными изменениями в трудовой деятельности.

Человеческая деятельность и ее результаты имют пространственно-временные параметры и требуют умения правильно отражать изменения, происходящие в пространстве и времени.

Следить за течением времени в процессе деятельности, распределять ее во времени, реагировать на тот или иной сигнал с определенной скоростью и через заданные временные интервалы, ускорять или замедлять темп своей работы, рационально использовать время — эти умения используются людьми ежедневно, и, следовательно, овладение этими умениями является необходимым условием адаптации учащихся специальной (коррекционной) школы и в быту, и в профессиональной деятельности. Ученикам требуются не только знания о мерах времени, но и навыки практического их использования, т..е. планирования своей деятельности во времени.

Данная проблема нашла отражение в работах М. Г. Аббасова, Т. Л. Лещинской, В. В. Эк, Б. И. Цуканова и других. Исследования отмечают, что временные представления у детей с интеллектуальной недостаточностью диффузны, весьма приблезительны и неточны, а их формирование проходит медленно и с большими трудностями.

С проблемой времени человек сталкивается ежедневно, ежеминутно. Время является регулятором всей деятельности человека. Ни одна деятельность не проходит без восприятия времени. Восприятие времени – это отражение длительности и последовательности явлений и событий. В результате органических изменений центральной нервной системы, у детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения динамики нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребенка, в той или иной степени нарушаются. Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной деятельности. Полноценная познавательная деятельность лежит в основе овладения ребенком социальным опытом, без которого он не сможет стать полноценным членом общества. Диффузный характер умственной отсталости приводит к нарушению личности ребенка в целом. Признаки недоразвития обнаруживаются в особенностях речи: такие дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые выражают качества, свойства и отношения предметов, то есть сенсорных эталонов. Для детей с нарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный запас, их речь маловыразительна, часто аграмматична. Поражение мозга затрагивает мыслительный процесс, а также такие процессы, как активное восприятие, произвольное внимание, память, отмечаются также нарушения моторной сферы и работоспособности. Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью плохо фиксируется, легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно и только после многократного повторения, больше всего страдает смысловая память, недостаточно и логически опосредованное запоминание. Однако хорошо развита механическая память. В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они несамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могут длительный срок заниматься одним и тем же делом. Нарушение интеллекта обуславливает особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей. У детей с пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством недостатков. Ощущение и восприятие – первая ступень познания окружающего мира. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития

Проявление несформированности ориентировки во времени у разных детей оказываются весьма различными. У одних выявляется слишком большой интервал между получением задания и началом его выполнения. У других замедлен сам темп деятельности, третьи постоянно отвлекаются от основной задачи в ходе ее выполнения. Планирование деятельности умственно отсталых детей характеризуется большими трудностями, в том числе, связанными с недостаточным учетом времени – его длительности, последовательности распределения деятельности во времени, темпа. Они не соотносят темп своей деятельности с заданным временем.

Таким образом, для успешной социальной и трудовой адаптации учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида необходима специально направленная работа по формированию, развитию и коррекции временных представлений с учетом особенностей формирования и развития представлений о времени у данной категории детей. Для этого необходимо всестороннее и тщательное обследование качества и характера временных представлений у обучающихся с умственной отсталостью, выявление причин выявленных трудностей, определение возможных путей коррекции.

Несмотря на важное значение этого раздела психологии, он разработан гораздо меньше, чем вопрос о восприятии пространства. Можно указать, что восприятие времени имеет различные аспекты и осуществляется на разных уровнях. Наиболее элементарными формами являются процессы восприятия длительности последовательности, в основе которых лежат элементарные ритмические явления, известные под названием “биологических часов”. К ним относятся ритмические процессы, протекающие в нейронах коры и подкорковых образований. Смена процессов возбуждения и торможения при длительной нервной деятельности, воспринимается как волнообразно чередующиеся усиления и ослабления звука при длительном вслушивании. К ним относятся такие циклические явления, как биение сердца, ритм дыхания, а для более длительных интервалов — ритмика смены сна и бодрствования, появление голода и т.п.

От элементарных непосредственных форм ощущения времени следует отличать сложные формы восприятия времени, которые опираются на вырабатываемые человеком эталоны оценки времени: секунды, минуты, часы, а также ряд эталонов, формирующихся в практике восприятия музыки. Именно в силу этого точность такого опосредствованного восприятия времени может заметно повышаться, причем, как показали наблюдения над музыкантами, парашютистами и летчиками, она может заметно обостряться благодаря упражнениям, в ходе которых человек начинает сравнивать едва заметные промежутки времени. От оценки коротких интервалов времени следует отличать оценку длинных интервалов (время дня, время года и т.п.), иначе говоря, ориентировку в длительных отрезках времени. Эта форма оценки является более сложной по своему строению и приближается к явлениям интеллектуального кодирования времени.

Характерной особенностью времени является его необратимость. Мы можем вернуться к тому месту пространства, откуда мы ушли, но мы не можем вернуть то время, которое прошло.

Поскольку время — направленная величина, вектор, однозначное его определение предполагает не только систему единиц измерений (секунда, минута, час, месяц, столетие), но и постоянную отправную точку, от которой ведется счет. В этом время радикально отличается от пространства. В пространстве все точки равноправны. Во времени должна быть одна привилегированная точка. Естественной отправной точкой во времени является настоящее, это “теперь”, которое разделяет время на предшествующее ему прошлое и последующее будущее. Подлинно временную характеристику наше настоящее получает лишь тогда, когда мы в состоянии посмотреть на него из прошлого и из будущего, свободно перенося свою исходную точку за пределы непосредственно данного.

Время, как и пространство, по мнению материалистов, есть одна из основых форм существования материи. Время существует независимо от человеческого сознания, т.е. оно существует объективно.

Идеалистическая точка зрения прямо противоположна: по мнению идеалистов, время есть изначальное свойство человеческого сознания.

Восприятие времени есть не что иное, как отржение в нашем сознании независимо от него существующего времени (Д. Г. Элькин). Восприятие времени, отражая объективную реальность, дает человеку возможность ориентироваться в окружающей среде, дает объективно правильное представление о ней.

В психологии идеалистические взгляды на время дали начало двум основным течениям: нативизму, с одной стороны, генетизму –с другой.

Нативизм рассматривает время как изначальную особенность наших ощущений, характеризующихся определенной длительностью.

Генетизм тоже рассматривает время как особенность человеческого сознания. Однако с точки зрения генетизма для восприятия времени недостаточно того или иного ощущения: слухового, зрительного и т. д. Необходима связь ощущений, которая является продуктом некоторого развития.

Нативизм и генетизм в психологии вресенных врсприятий имеют одинаковую методологическую основу. Рассматривая восприятие времени как первичное явление, отрицая существование объективного времени, нативисты и генетисты пытаются ием самым «утвердить» сознании, мысль, идею как изначально определяющие духовную жизнь человека.

В своих работах Анри Бергсон раздичает время, которым занимаются точные науки, которое может быть предметом измерения, и время – переживание, время – «чистую длительность». Время физическое, время естественных наук – прерывно и однородно, время – переживание – непрерывно, изменчиво. Оно является истинным временем и лежит в основе бытия, которое «движется по образцу сознания».

Бихевиоризм поставил «по-новому» вопрос о восприятии времени. Рассматривая все поведение человека и животного как ряд реакций на различного рода стимулы, бихевеоризм признает сществование объективного времени, которое, с его точки зрения, действует как один из раздражителей. Этот раздражитель вызывает определенные изменения в поведении, определенные реакции. К этим реакциям бихевиоризм и сводит сложнеейшие процессы ориентировки человека во времени (Д. Г. Элькин).

Многие виды деятельности, по мнению бихевиористов, возбуждаемые органическими импульсами, имеют ритмический характер, например, сердцебиение, дыхание, выделительные функции, половая деятельность. Возможно, что в органических рефлексах мы имеем основу «чувства» времени. У высокоразвитых животных некоторые действия, вроде добывания пищи, привлечение самки, совершаются через довольно правильные промежутки времени. Такой же самый механизм функционирет у человека, когда он, даже не имея часов, а только побуждаемый ритмическим сокращением желудка, довольно регулярно прерывает свою работу и отправляется за пищей.

Человек зависит от такого ритма в гораздо большей степени, чем ему это кажется. Студенты становятся беспокойными, если лекция затягивается; гости делаются скучными и рассеянными, если хозяева медлят с подачей обеда; ребенок, которого приучили к кормлению через два часа,  просыпается с поразительной точнотью и начинает сильно кричать, если пища не сразу ему предлагается.

Бихевиоризм не старается показать своеобразие восприятия времени у человека, социальная природа которого обславливает его особое место в животном мире. Бихевиористы не видят никакой разницы между реакциями на время у человека и животного, впадая в этом отношении в ярко выраженный биологизм.

Естественнонаучное обоснование материалстического учения о времени мы находим в работах И. М. Сеченова и И. П. Павлова.

Сеченов не сомневается в существовании объективного времени как одной из основных форм бытия. Для Сеченова время – это не категория человеческого ознания, не фиктивная сущность, а подлинная реальность.

По Сеченову, временные особенности объективной действительноти мы воспринимаем при помощи чувствующих приборов, из которых наибольшее значение пробретают ухо и органы кинестетической чувствительности.

По мнению Сеченова, если длительность и быстроту мы воспринимаем при помощи уха и кинестетического рецептора, значит, она существует независимо от нашего сознания как одна из основных форм материи.

Работы Сеченова удачно дополняются исследованиями русского педагога и психолога К. Д. Ушинского. Ушинский признает существование объективного времени, считая что временные восприятия и понятия, как и пространственные, возникают из опыта, а не являются врожденными.

Мускульные ощущения играют здесь значительную роль.

Ушинский приписывает особое значение в восприятии времени «чувству усилия», которым сопровождается каждое произвольное движение, вся наша психическая деятельность в целом. Из чувства усилия при сокращении мускулов должно было произойти прежде всего сознание времени, т.е. сознание промежутка между движением и неподвижностью, во время которой силы вырабатываются и не тратятся, отличие от быстрых движений, когда сила тратится широкой волной, от медленных движений, когда сила тратится капля по капле.

Различное усилие, которое характеризует различного рода произвольные движения, по Ушинскому, лежит в основе дифференцировки короткого и долгого, быстрого и медленного

Ушинский связывает восприятие времени с восприятием пространства, что вытекает из их единства в объективной реальности.

Продолжением классической русской материаистической традиции в естествознании  психологии является И. П. Павлов.

Установив понятие об условном рефлексе на время, школа И. П.. Павлова показала, что время является таким же объективным раздражителем, как зрительный, слуховой, тактильный и т. д.

«Как понимать – спрашивает Павлов, - физиологически время в качестве условного раздражителя? На это, конечно, точного, определенного ответа пока дать нельзя. Но к известному понимаю этого подойти можно. Как мы вообще отмечаем время? Мы делаем это при помощи различных циклических явлений, захода и восхода солнца, движения стрелок по циферблату часов и т. д. Но ведь у нас в теле этих циклических явлений тоже немало. Головной мозг за день получает раздражения, томляется, затем восстанавливается. Пищеварительный канал периодически то занят пищей, то освобождается от нее, и т. д. И так как каждое состояние органа может отражатья на больших полушариях, то вот и основание, чтобы отличать дин момент времени от другого. Возьмем короткие промежутки времени. Когда раздражение только что нанесено, оно чувствуется очень резко. Когда мы входим в комнату с каким-либо запахом, то мы сначала ощущаем его очень сильно, а затем все меньше и меньше. Состояние нервной клетки под влиянием раздражения испытывает ряд изменений. Точно так же и в обратном случае. Когда раздражитель прекращается, то сначала он чувствуется еще очень резко, а затем все бледнее и бледнее, и, наконец, мы совсем его не замечаем. Значит, опять имеется ряд различных состояний нервной клетки. С этой точки зрения, можно понять как случаи рефлексов на перерыв раздражителя и следовых рефлексов, так и случаи рефлекса на время»

Учение И. П. Павлова об условных рефлексах на время доказывает, что время существет объективно как одна из основных форм бытия в противоположность идеализму, рассматривающему время как категорию человеческого духа.

В. М. Бехтерев считает, что обоначение времени является результатом опта, смены времен года, дня и ночи, последовательности ритсических движений и т. д. Опыт дает возможность отмечать и более мелкие промежутки времени на основании дыхательных экскурский и сердцебиения, риспособляет наш мозговой аппарат к измерению времени в такой мере, что мы можем отмечать промежутки времени, имеющиеся в обиходе дня, с довольно большой точностью.

Таким образом, восприятие времени – это отражение в мозгу объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности.

Время существует объективно как одна из основных форм бытия. Временные восприятия человека являются отображением этого объективного времени. Восприятие времени у человека, как и вся его психика, складывается, формируется в условиях деятельности, в условиях общественно-производственной практики.

На основе познания окружающей действительности, социально-бытового опыта и восприятия времени формируются временные представления. Временные представления у детей с нарушением интеллекта развиваются значительно поздно и медленно, но не следует преувеличивать их недоступность. Причинами затруднения усвоения понятий о времени являются: несформированность познавательных процессов, неспособность к образованию отвлечённых понятий, сильные речевые нарушения. Полученные знания, умения и навыки они применяют с трудом, как заученные штампы. Лишь незначительная часть детей с умственной отсталостью могут назвать правильно время года. Они путают названия месяцев, их последовательность, не могут определить время по часам. У детей с умственной отсталостью нет реальных представлений о единицах измерения времени. Они имеют нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью. Отмечаются затруднения в формировании представлений отдалённости событий. Им трудно представить отрезки времени, удалённые на десятки лет.

Формирование временных представлений и ориентировки во времени у умственно отсталых детей проходит с еще большими трудностями и гораздо медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Такой вывод был сделан И.И. Финкельштейном (1961 год), изучившим представления и понятия о времени у умственно отсталых детей с первого по седьмой класс вспомогательной школы в возрасте от девяти до семнадцати лет. Свое исследование И.И. Финкельштейн проводил по трем направлениям: 1. представления и понятия о времени, не связанные со счетом (бытовое время); 2. представления и понятия о времени, связанные со счетом (математическое время); 3. представления и понятия о времени, как об историческом отрезке (историческое время). Исследование показало, что нормально развивающиеся первоклассники лучше ориентируются во времени, чем умственно отсталые ученики первого класса вспомогательной школы. Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности. У умственно отсталых детей понятие длительности складывается лишь в 5-6 классах, то есть в старших классах вспомогательной школы. Умственно отсталые школьники, поступившие в 1 класс вспомогательной школы, не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Они не могут представить того, что время течет не останавливаясь, и его течение необратимо. Некоторые ученики считают, что ночью часы останавливаются, так как все спят. Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания не могут. У умственно отсталых детей нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости. Дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью. У умственно отсталых школьников единичные соотношения мер времени также усваиваются с трудом. Например, они считают, что час меньше минуты, в часе 100 минут. Это затрудняет процесс усвоения математических знаний (например, при решении арифметических задач с именованными числами). Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий. Им трудно представить отрезки времени, удаленные на сотни, тысячи, десятки лет.

Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их специфичность объясняется: 1) Невозможностью восприятия времени органами чувств: время, в отличие от других величин (длины, веса, площади и т.д.), нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать. 2) Косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения, которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием (пешеход прошел 5 километров за один час), количеством движений (2 хлопка – одна секунда) и т. д. 3) Отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы исчисления (1час – 60минут, 1минута – 60секунд и т.д.). 4) Обилием временной терминологии (потом, раньше, сейчас, после, до, медленно, скоро) и относительностью ее употребления (то, что вчера было завтра, завтра будет вчера). Таким образом, специфика временных понятий и нарушение психического развития детей с нарушением интеллекта затрудняют возможность самостоятельного, спонтанного познания и развития временных представлений. В связи с этим особое значение приобретает специально организованный процесс обучения.

Еще в пропедевтический период обучения предусматривается уточнение и развитие временных представлений, а также формирование таких временных понятий, как: «сегодня», «завтра», «на следующий день», «рано», «поздно», «давно», «недавно», «быстро», «медленно». С этой целью должны организовываться наблюдения за явлениями и событиями, характеризующими время (режимные моменты, природные изменения), использоваться картинки, иллюстрации, фотографии, отражающие деятельность детей, взрослых в разное время суток, в разное время года. В результате такой работы к концу первого года обучения у умственно отсталых школьников накапливается некоторый опыт, прмргающий им ориентироваться в таких временных отрезках, как сутки, времена года, знать их названия и последовательную сменяемость.

Анализ результатов некоторых исследований показывает, что большинство первоклассников знают название той части суток, когда они просыпаются, встают. Учащиеся имеют конкретные представления о таком временном отрезке, как утро. При определении части суток по серии картинок, сделанных на тему «Сутки», сюжет которых максимально приближен к жизненному опыту детей и отражает режимные моменты, ученики безошибочно определяют утро и ночь.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью может оказаться сложным задание разложить картинки в нужной последовательности, особенно сложным — назвать все части суток.

При определении части суток по изменениям, происходящим в природе, большинство детей ориентируется на представления «темно» - «светло», и лишь небольшая группа школьников обращает внимание на положение солнца на небе, на наличие или отсутствие луны на небосклоне.

Умственно отсталые школьники знакомы с названиями времен года, однако некоторые дети путают их с названиями месяцев: «Осень, весна, лето, март». Отвечая на вопрос «Сколько времен года?», школьники, как правило, называют разные числа (3, 4, 5, 12). Дети с интеллектуальной недостаточностью не могут по памяти, без опоры на картинки в правильной последовательности назвать времена года.

Дети могут правильно соотнести погоду и время года: «Зима — снег, весна - дождь, лето — тепло, осень -дождь», однако, характеризуя погоду в разные времена года, большинство детей используют только одно слово (существительное, наречие).

Сравнительно более четкие представления у детей о контрастных временах года — зиме и лете. И всё же разложить картинки в нужной последовательности многие дети затрудняются, у них отсутствует представление о цикличности времен года.

Умственное отсталые школьники в попытках ориентироваться во времени опираются на эмоциональные события своей жизни, на собственную деятельность (режимные моменты, учебные занятия). Трудно дается им понимание закономерности, с которой сменяются времена года и части суток. Детьми не выделяются и не осознаются существенные признаки, характерные для того или иного периода. Представления о времени остаются фрагментарными, не систематизированными.

При направленной коррекционной работе, у детей формируются представления о социально значимых временных отрезках, как час, минута, секунда. Это мелкие меры времени, с которыми чаще всего при ходится иметь дело умственно отсталым детям. В течение всего дгя они сталкиваются с необходимостью ориентироваться в этих единицах времени. Так же у детей формируются представления о количестве дней в неделе и их последовательности.

Однако даже в старших классах, как показало исследование М. В. Ворониной, при сравнении чисел, выраженных мерами времени, дети сравнивают лишь отвлеченные числа, не обращая внимания на наименования при них.

При определении начал событий у учащихся специальной (коррекционной) школы не возникает трудностей, поскольку учитель и воспитатель регулярно обращают внимание школьников на время, когда они переходят к тому или иному режимному моменту. А вот определить продолжительность событий оказывается для учеников даже старших классов очень сложно. Как правило, дети считают, что урок длится 25, 35 минут. Отсутствуют также чёткие представления о том, сколько времени уходит на ту или иную деятельность в принципе. При определении продолжительности события нужны не только знания о времени его начала и конца, но и умение определять длительность временного промежутка мужду его началом и концом, чего учащиеся специальной (коррекционной) школы без целенаправленного обучения не умеют делать.

Обучающимся с умственной отсталостью представляется довольно трудным планировать свою деятельность. При решении заданий типа «Распредели три часа между тремя видами деятельности: посещение магазина, уборка, подготовка уроков» большинство учеников подходят к решению этой проблемы без лишних раздумий и механически выделяют на каждое задание по часу. Лишь малая доля учеников при планировании деятельности распределяют время так, как они его затрачивают на каждое дело в действительности. Планирование в определенном временном интервале оказывается доступным лишь незначительной части умственно отсталых школьников.

Как уже отмечалось раньше, ученики с интеллектуальной недостаточностью не обращают внимание на значение меры величины, а лишь на ее значение при сравнении двух мер времени. Эти и другие трудности проявляются в решении арифметических задач типа «2 ч — 22 мин = ». Ошибки, допускаемые при решении примеров можно разделить на несколько групп.Первая группа связана с недостаточно твердым знанием соотношения мер: 7ч — 7мин = 6 ч 17 мин

Вторая группа ошибок: дети выполняют арифметические действия над числами, выраженными мерами времени, по типу выполнения действий с отвлеченными числами: 11 лет — 11 мес = 0, 7 сут — 23 ч = 16.

Третья группа ошибок связана с неумением выполнять преобразования чисел, выраженных единицами времени.

Исследования Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой показывают, что даже ученики старших классов вспомогательной школы нередко не имеют точных правильных временных представлений, не знают соотношения между ними, то есть, не обладают навыками, необходимыми для нормальной жизнедеятельности человека. Вместе с тем, формирование временных понятий и ориентировки во времени может внести большой вклад в коррекцию личности и всей познавательной деятельности умственно отсталых детей. Уровень сформированности временных представлений оказывает влияние и на овладение грамматическими знаниями, в частности, грамматической категорией времени учащимися вспомогательной школы. Процесс формирования этой грамматической категории связан с определенными жизненными представлениями и практическими занятиями детей о течении времени, об отнесенности действия к моменту речи о нем. Практическая деятельность помогает детям с нарушением интеллекта осмысливать временные ситуации в словесно-образном плане. 

Экспериментальное изучение временных представлений детей с интеллектуальной недостаточностью

В проведенном обследовании принимали участие ученики 4 «Д» класса  ГБОУ шк.№34 Невского района г. С-Пб. Ниже представлены характеристики каждого из принимавших участие в обследовании.

Ирина Г.

Ирина поступила в ГБС(К)ОУ №34 в 1 класс 01.09.2011г. по решению ТПМПК от 17.03.2009г. (протокол  №2), рекомендовано обучение по программе VIII вида(2 вариант). В течение всего периода обучалась по программе 8 вида(2 вариант).

Программный материал Ирина усвоила хорошо.

Развитие речи и окружающий мир: представление о себе сформированы, знает и определяет эмоциональные состояния, называет свою социальную позицию в семье и школе, говорит о себе в первом лице. Знает имена членов семьи, имеет представления о месте работы родителей, осуществляет элементарную помощь по ведению домашнего хозяйства. Сформированы представления о явлениях природы, временах года.  Включается в игру с образными игрушками и настольно-печатные игры.

Словарный запас снижен. Речь аграмматична. Серьезно нарушено звукопроизношение. Речь малопонятная.

Сформированы простые обобщения, классификация на вербальном уровне с помощью. Затрудняется в установлении аналогий, причинно-следственных связей. Внимание неустойчивое, легко истощается, переключаемость без затруднений. Память: темп, объем и осознанность запоминания снижены. Воспроизведение неполное и неточное. Недостаточно развиты контролирующие функции. Начатое дело доводит до конца, трудовые поручения выполняет охотно.

Игнат Д.

Игнат поступил в ГБС(К)ОУ №34 в 1 класс 01.09.2011г. по решению ТПМПК от 17.03.2009г. (протокол  №2), рекомендовано обучение по программе VIII вида. С усвоением учебного материала не справлялся, по решению ТПМПК Невского района от 20.11.12г. (протокол №4) переведен на обучение по программе VIII вида ( 2 вариант) во 2 класс.

Программный материал Игнат усвоил хорошо.

Развитие речи и окружающий мир: представление о себе сформированы, знает и определяет эмоциональные состояния, называет свою социальную позицию в семье и школе, говорит о себе в первом лице. Знает имена членов семьи. Сформированы представления о явлениях природы, временах года. Включается в игру с образными игрушками и настольно-печатные игры.

Словарный запас снижен. Речь аграмматична. Серьезно нарушено звукопроизношение. Речь малопонятная.

Сформированы простые обобщения, классификация на вербальном уровне с помощью. Затрудняется в установлении аналогий, причинно-следственных связей. Внимание неустойчивое, легко истощается, переключаемость без затруднений. Память: темп, объем и осознанность запоминания снижены. Воспроизведение неполное и неточное. Недостаточно развиты контролирующие функции. Трудовые поручения выполняет охотно.

Амир С.

Амир поступил в ГБС(К)ОУ №34 в 1 класс 01.09.2011г. по решению ТПМПК от 17.03.2009г. (протокол  №2), рекомендовано обучение по программе VIII вида. С усвоением учебного материала не справлялся, по решению ТПМПК Невского района от 20.11.12г. (протокол №4) переведен на обучение по программе VIII вида ( 2 вариант) в 3 класс.

Программный материал Амир усвоил хорошо.

Развитие речи и окружающий мир: представление о себе сформированы, знает и определяет эмоциональные состояния, называет свою социальную позицию в семье и школе, говорит о себе в первом лице. Знает имена членов семьи. Сформированы представления о явлениях природы, временах года. Включается в игру с образными игрушками и настольно-печатные игры.

Словарный запас снижен. Речь понятная, звукопроизношение нарушено слабо.

Сформированы простые обобщения, классификация на вербальном уровне с помощью. Затрудняется в установлении аналогий, причинно-следственных связей. Внимание неустойчивое, легко истощается, переключаемость без затруднений. Память: темп, объем и осознанность запоминания снижены. Воспроизведение неполное и неточное. Недостаточно развиты контролирующие функции. Трудовые поручения выполняет охотно.

Обследуемым ученикам предлагалось выполнить ряд заданий, выполнение которых позволило бы судить об уровне развития временных представлений детей.

В первом задании ученикам предлагалось соединить изображения различных времен года с их названиями.

Во втором задании учащиеся должны были найти неподходящий признак того или иного времени года. Например, серии «Лето» не соответствовало изображение Деда Мороза

Следующее задание позволяло выявить знания названий суток и деятельности, характерной для данного времени суток. Ученики должны были назвать части суток, которые они знают, а затем соединить блоки с названиями времен суток с изображениями различной деятельности.

В последующем задании ученикам предлагалось найти пары: были даны изображения часов с циферблатом и электронных, показывающих различное время. Каждым часам с циферблатом соответствуют одни электронные часы. Необходимо найти пару.

Далее испытуемым необходимо было определить, какое понятие обозначает самый большой промежуток времени, какой самый маленький. Далее требовалось ответить, сколько времен года, сколько дней в неделе, сколько месяцев в году.

В следующем задании нужно было определить, что было сначала, а что было после (предлагаются изображения календарных страниц — на 30.12 и на 01.01. - и изображение младенца и взрослого человека)

Затем испытуемым предлагалось определить примерный возраст персонажей на картинках (мальчик, мужчина, дедушка) и ответить, кто самый старший и кто самый младший.

В последнем задании учащимся требовалось из ряда картинок выбрать ту, изображенное на которой действие можно выполнить за минуту.

Результаты обследования Амира С.:

1.     Задание выполнено правильно, изображение соответствует выбранному понятию

2.     В серии «Зима» сначала была допущена ошибка, после просьбы экспериментатора «Посмотри внимательно» исправил ошибку. В серии «Весна» не нашел лишнюю картинку

3.     Времена суток называет по порядку. Соединил не все изображения с блоками (изображений больше блоков), среди тех, что соединил, имеется одна ошибка.

4.     Смог найти пару к двум часам (10:00 — неверно)

5.     Самым длительным назвал год. Самый короткий промежуток времени не назвал. Последовательность не назвал. На вопрос о количестве времен года ответил «Много», затем «4», дней недели - «12», месяцев в году - «12».

6.     Задание с календарем не понял, задание с младенцем-мужчиной решил правильно

7.     Правильно предположил возраст изображенных людей, правильно определил самого младшего и старшего

8.     Из серии картинок выбрал «Ремонт табуретки» и «Девочка пьет чай».

Результаты обследования Ирины Г.

1.     Задание выполнено правильно, изображение соответствует выбранному понятию

2.     Допустила ошибку лишь в серии «Весна»

3.     Смогла найти картинку только к «Утро» и «Ночь». Назвать части суток по порядку затруднилась.

4.     Верно нашла пару 8:00, 10:00 и 6:00

5.     Самым длительным промежутком назвала год, самым коротким — сутки. Последовательность не назвала. Количество времен года и дней недели путает, но с помощью называет верно. Количество месяцев в году не назвала

6.     Задание с календарем выполнила не верно, задание с младенцем-мужчиной — сначала не верно, после помощи экспериментатора — верно.

7.     Назвала самого младшего и самого старшего. На вопрос о возрасте обвела кружком самое большое число

8.     Выбрала «Ремонт табуретки» и «Девочка пьет чай»

Результаты обследования Игната Д.

1.     Задание выполнено правильно, изображение соответствует выбранному понятию

2.     Правильно выбрал все неподходящие картинки

3.     Назвал сутки верно, порядок знает, ассоциирует с деятельностью с ошибками

4.     Задание выполнил верно

5.     Самым большим промежутком назвал год, самым маленьким — час. Времен года — 4, дней в неделе — 4, сколько месяцев в году не назвал

6.     Задание не выполнил

7.     Правильно определил самого старшего и самого младшего, правильно предположил возраст персонажей

8.     Выбрал все картинки

Таким образом, можно сделать вывод, что самыми сложными заданиями для обследованных детей являются задания на ассоциацию длительности с какой-либо деятельностью, задания на определение самых длинных и самых коротких временных промежутков, а также задания, требующие четких представлений о количестве дней недели, месяцев, времен года и их последовательности. Отдельные трудности вызывало задание с соотнесением часов с циферблатом с электронными часами.

В то же время для детей практически не составляло труда определить по изображениям время года, найти неподходящее изображение.

Выявленные трудности можно объяснить сложностью обобщения абстрактных понятий, трудностями в ориентировке в восприятии времени, недостаточно четким чувством длительности происходящего, недостаточным социально-бытовым опытом и сниженной познавательной активностью. Напротив, задания, требующие ассоциации времени года с названием были понятны и доступны детям в силу своей наглядности, а также в силу того, что на уроках и занятиях постоянно обращается внимание детей на те или иные признаки того или иного времени года.

У обследованных детей наблюдаются описанные различными авторами особенности временных представлений: трудности в определении последовательности временных событий, затруднения в определении количественного состава того или иного понятия, характерные признаки для того или иного времени суток или года не выделяются или выделяются лишь самые значимые, сложности в определении самых больших и самых маленьких мер, большие трудности в определении длительности тех или иных событий.

Однако исследование кроме прочего показывает, что дети справляются с заданиями при правильной помощи со стороны взрослого, а значит, при известной коррекционной работе, данные трудности могут быть сглажены или ликвидированы вовсе.

Восприятие времени — образное отражение таких характеристик явлений окружающей действительности, как длительность, скорость протекания и последовательность. В построении временных аспектов картины мира принимают участие различные анализаторы, из которых наиболее важную роль в точной дифференцировки промежутков времени играют кинестезические и слуховые ощущения. Индивидуальное восприятие продолжительности временных периодов существенно зависит от интенсивности деятельности, которая совершается в эти периоды и от эмоциональных состояний, порождаемых в ходе ее реализации.

У детей с отклонениями в умственном развитии имеются нарушения познавательной деятельности, которые затрудняют овладение ими математическими знаниями и умениями, в частности, восприятие и ориентировка во времени.

Специфика временных понятий и нарушение психического развития детей с нарушением интеллекта затрудняют возможность самостоятельного, спонтанного познания и развития временных представлений. В связи с этим особое значение приобретает специально организованный процесс обучения.

Процесс обучения должен иметь коррекционную направленность.

Временные представления у детей с нарушением интеллекта развиваются значительно поздно и медленно, но не следует преувеличивать их недоступность. Причинами затруднения усвоения понятий о времени являются: несформированность познавательных процессов, неспособность к образованию отвлечённых понятий, сильные речевые нарушения. Полученные знания, умения и навыки они применяют с трудом, как заученные штампы. Лишь незначительная часть детей с умственной отсталостью могут назвать правильно время года. Они путают названия месяцев, их последовательность, не могут определить время по часам. У детей с умственной отсталостью нет реальных представлений о единицах измерения времени. Они имеют нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью. Отмечаются затруднения в формировании представлений отдалённости событий. Им трудно представить отрезки времени, удалённые на десятки лет.

Представления о временах года опираются на те признаки, которые имеют значение для жизни и деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Представления о текущем времени года оказываются более адекватными и четкими, это свидетельствует о неустойчивости имеющихся знаний и представлений о временах года.

Наиболее трудным оказывается определение последовательности времен года. Дети с умственной отсталостью не могут определить и назвать последовательность времен года. Отсутствуют представления о цикличности этих временных отрезков.

Сведения о днях недели и о частях суток нечеткие и разрозненные. Как правило, дети знают названия лишь некоторых дней недели, различают только утро и ночь. Определяют время суток, связывая с каким-то видом деятельности, который постоянно повторяется в определенный отрезок суток (в школу идти утром). Ориентируются, в основном, на степень освещенности неба, не учитывая положения Солнца. Не привлекается так же, как правило, и деятельность людей.

Всё это возможно только при грамотном построении коррекционного процесса обучения с опорой на его сохранные стороны, используя наиболее эффективные, новые формы и методы, учитывая индивидуальные особенности каждого ребёнка.

Особенности  детей  с  нарушением  интеллекта  с  их  быстрой  утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости  применять  умственные  усилия  требуют  внесения  игровых  моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и  кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно. Если не проводить специальную работу по формированию временных представлений, то это приведет к тому, что получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений. Специально организованное обучение ведет к тому, что представление о времени у детей быстро совершенствуются, становятся более систематичными, осознанными, развивается чувство времени. Формирование временных понятий и ориентировки во времени может внести большой вклад в коррекцию личности и всей познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта.

Список литературы:

1.     Петрушин В. И. – Время вокруг нас: Психология времени. – М.: Рост-книга, 2002.

2.     Медникова Л. С. – Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук – Спб: 2004

3.     Бобрус О. Н. – Временной аспект категориальной установки личности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук – Новосибирск 2000

4.     Удачина П. Ю. – Личность как субъект организации времени: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук – Краснодар 2006

5.     Элькин Д. Г. – Восприятие времени – М.:Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР – 1962г

6.     Аббасов М.Г. Особенности восприятия, представления и понимания времени учащимися вспомогательной школы // Дефектология 1983. -№ 2.

7.     Воронина М. В. Особенности временных представлений у умственно отсталых первоклассников. // Дефектология. 1994, №5 С. 37-39.

8.     Финкельштейн Д. И. Временные представления и понятия у детей-олигофренов. / Вопросы олигофренопедагогики. (Ред. А. Н. Граборов.) М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.

9.     Воронина М.В. Представления о мерах времени у учащихся вспомогательных школ // Дефектология. 1996. - №3

10. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: ВЛАДОС, 2001.

11. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Пособие для учителя. -М.

12. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.:

13. Пузанов Б.П., Горскин Б. Б. - Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) : учеб.пособие для студ. Высш. Учебн. Заведений; под редакцией Б. П. Пузанова — М.: «Академия», 2008

14. Рогов Е. И. - Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образоваия. -М: Гуманитар. Изд. Центр Владос, 2006

15.  Л. Б. Баряева Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии) - С-Пб., 2002.