Инфоурок / Логопедия / Другие методич. материалы / «Особенности коррекционной работы в классе для детей со сложными дефектами»
Обращаем Ваше внимание: Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии (2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации).

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Я люблю природу», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

ПРИЁМ ЗАЯВОК ТОЛЬКО ДО 15 ДЕКАБРЯ!

Конкурс "Я люблю природу"

«Особенности коррекционной работы в классе для детей со сложными дефектами»




Московские документы для аттестации!

124 курса профессиональной переподготовки от 4 795 руб.
274 курса повышения квалификации от 1 225 руб.

Для выбора курса воспользуйтесь поиском на сайте KURSY.ORG


Вы получите официальный Диплом или Удостоверение установленного образца в соответствии с требованиями государства (образовательная Лицензия № 038767 выдана ООО "Столичный учебный центр" Департаментом образования города МОСКВА).

ДИПЛОМ от Столичного учебного центра: KURSY.ORG


библиотека
материалов



Государственное казённое образовательное учреждение Ростовской области специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида №11

г. Гуково





Доклад





«Особенности коррекционной работы в классе для детей со сложными дефектами»








Подготовила и прочитала

учитель:Кобзарева И.В.




2011-2012 уч год

hello_html_m1c65ad60.gif

Особенности коррекционной работы в классе для детей со сложными дефектами.






Содержание:


  1. Психологические особенности детей с выраженной степенью умственной отсталости.

    1. Психолого-педагогическая характеристика контингента учащихся класса для детей с глубокой умственной отсталостью.

  2. Проблема обучения и воспитания детей с выраженной степенью умственной отсталости.

    1. Особенности организации коррекционной работы в классе для детей с глубокой умственной отсталостью. Основные методы работы с глубоко умственно отсталыми детьми.

    2. Актуальные проблемы обучения и воспитания детей с глубокой умственной отсталостью.









I. Психолого-педагогическая характеристика контингента учащихся класса для детей с глубокой умственной отсталостью.

Умственно отсталые дети — наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской популяции. По степени выраженности интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на три группы: дебильность, имбецильность и идиотия. Дети с лёгким недоразвитием интеллекта - дебильностью - составляют 70-80 %, с выраженным - имбецильностью - 20-25 % и с глубоким - слабоумием (идиотия) - около 5 % всех случаев умственной отсталости. Таким образом, дети-имбецилы составляют около 0, 7 % от детского населения. Наиболее изученной в науке оказалась категория детей с лёгкой степенью снижения интеллекта, обучающихся в специальных коррекционных школах для детей с нарушенным интеллектом. В настоящее время для этих школ разработаны учебные планы и программы, создаются учебники. Детей с умеренной степенью умственной отсталости из-за тяжёлого недоразвития познавательной деятельности, а также достаточно отчётливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающихся в определённой опеке, индивидуальной помощи. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребёнка с глубокими нарушениями интеллекта в процессе обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л.В.Баряева, С.М.Виноградов, М.Л.Рабинович). Сегодня для таких детей открывают специальные классы при коррекционных школах, но большая их часть воспитываются в детских домах-интернатах.

Главной задачей обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, находящихся в детских домах-интернатах является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.

В 2000 – 2003 гг. Министерство образования, принимая меры по защите прав детей-инвалидов на образование, направило в органы управления образованием субъектов Российской Федерации следующие письма: инструктивное письмо от 14.12.2000 № 3 “О дополнении инструктивного письма Минобразования России от 04.09.1997 № 48” (о классах и группах для детей с глубокой умственной отсталостью); письмо от 02.04.2001 № 29/1476-6 (об открытии на базе учреждений Минтруда России филиалов действующих образовательных учреждений); инструктивное письмо от 03.04.2003 №27/2722-6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект», в котором предложено открывать в коррекционном учреждении специальные классы и группы продленного дня (в том числе для воспитанников, имеющих сложный дефект); инструктивное письмо от 14.07.2003 №27/2967-6 «О психолого-медико-педагогической комиссии».

В класс для детей с глубокой умственной отсталостью принимались дети, имеющие умеренную степень умственной отсталости, не имеющие медицинских противопоказаний для пребывания в коррекционном учреждении, владеющие элементарными навыками самообслуживания.

У данной категории детей статические и локомоторные функции развиваются со значительной задержкой и недостаточно диф­ференцируются. У них нарушена координация, точность и темп движе­ний. Движения замедленны, неуклюжи, что является помехой форми­рованию сложного механизма бега и прыжков. Умственно с трудом воспроизводят даже заданные движения или позы. У них возникают большие сложности при выполнении действий, требующих переключений движений или быст­рой смены поз. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленнос­тью, беспорядочностью, некоординированностью движений. Грубые дефекты моторного недоразвития оказывают влияние на формирова­ние навыков самообслуживания, требующих тонких движений паль­цев: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, завязывании лен­точек. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре.

У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более ак­тивного включения в занятия с учителем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности.

Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывает­ся значительно нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактиль­ного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатыва­ются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходи­мая для получения специфических для данного предмета характерис­тик. По этой причине нет умения выделять детали или особенности вос­принимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Неуме­ние анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требу­ют постоянного руководства. Коррекция формирующихся способностей сенсорной сферы позволяет улучшить реабилитацию этих детей.

У данной категории детей запас сведений и пред­ставлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Обра­зование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограниче­но самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группи­ровать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Они совершенно не способны опе­рировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образу­ются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном ис­пользовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в hello_html_6e8ce9e2.gifкачестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять при­емы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, пере-ключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. Составить связный рассказ по сюжету самой элемен­тарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изоб­раженные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом, и понять последовательность проис­ходящего. Суждения бедны, как правило, являют­ся повторением услышанных советов, рекомендаций.

Некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все бук­вы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосо­знанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают про­стейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвле­ченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связа­но с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются.

Основные трудности умеренно умственно отсталых детей при ре­шении задач: а) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность; б) от­сутствие ориентировки в задаче, т. е. понимания связей между звенья­ми; в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельно­сти по выполнению задачи, т. е. последовательного перехода от одного действия к другому, осуществления связи между действиями, приме­нения адекватных способов действия, неумение правильно использо­вать наглядные средства для решения задачи.

У этих детей медленно, запаздывая на 3—5 лет, развиваются пони­мание и использование речи, а окончательное ее формирование огра­ниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной от­сталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма огра­ниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, про­исходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге опре­деляется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдель­ными словами или короткими предложениями. Словарный запас бе­ден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначе­ния предметов обихода, овощей и т. д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное кос­ноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Исполь­зуя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуни­кационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверст­ников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. У20% умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга.

Память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростково­му возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала ча­сто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Стра­дает как логическая, так и механическая память. Незначительная их часть, главным образом за счет непло­хой механической памяти, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. С трудом освоенные знания обычно применя­ются механически, как заученные штампы. В результате обучения по­средством наглядного многократного показа с постепенным усложне­нием задания в течение нескольких лет у подготавливают к труду и жизни в трудовом коллективе. Помимо уроков труда прихо­дится закреплять навыки чтения и счета, связанные с трудовыми про­цессами. Введение уроков социальной адаптации, воспроизводящих наиболее часто встречающиеся жизненные ситуации, облегчают их абилитацию.

Наиболее типичные особенности личности умеренно умственно отсталых субъектов — отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание вну­шаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетаю­щаяся с инертностью и тугоподвижностью.

Относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Имеющиеся же нару­шения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недиф­ференцированное чувств, а также в их косности и тугоподвижности.

Их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища — на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, — на третье. Это можно объяснить их луч­шим пониманием сверстников, в сравнении с взрослыми. В результате коррекционного процесса их самооценку нередко удается изменить. Они начинают отдавать должное своим учителям.

Возникновение по мере созревания личности иных мотивов к дея­тельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро исто­щаются.

У умеренно отсталых детей и подростков характерны расхождения в профилях тестирования способностей. У некоторых из них достигаются относительно высокие уровни по тестам на оценку зрительно-пространственных навыков по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи. В других случаях значительная неуклюжесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии и элементарном разговоре. Уровни развития речи варьируют: одни дети могут при­нимать участие в простых беседах, другие — обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Не­которые учащиеся никогда не овладевают способностью пользоваться речью, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться ману­альным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. Это своеобразие психологического профиля отражает асинхронию развития разных сфер психики умеренно умственно отста­лых детей, что, по-видимому, этиологически связано с последствиями перенесенных органических поражений головного мозга.

У малой части детей обнаруживаются отсутствие потребности к об­щению. У большинства отмечаются такие расстройства развития, ко­торые оказывают большое влияние на клиническую картину, а тем са­мым и на необходимые абилитационные мероприятия. Одни — доб­родушны и приветливы; другие — злобны, агрессивны; третьи — упрямы, ленивы; четвертые — вялы, бездеятель­ны. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам.



1. Особенности организации коррекционной работы в классе для детей с глубокой умственной отсталостью. Основные методы работы с глубоко умственно отсталыми детьми.


В классе было организовано обучение простейшим видам труда с учетом особенностей психофизического развития обучающихся, воспитанников и возможностей последующего трудоустройства, в том числе в учреждения органов социальной защиты.
     Приоритетными направлениями работы класса для детей с глубокой умственной отсталостью являются:
- укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка;
- формирование и развитие коммуникативной и когнитивной функции речи;
- формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений;
- включение обучающихся в домашний, хозяйственный, прикладной труд;
- расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, нравственного поведения, знаний о себе, о других людях, об окружающем микросоциуме;
- формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний о природе и окружающем мире, основ безопасной жизнедеятельности;
- развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности.

Сроки освоения образовательной программы в данном классе определяются индивидуальными возможностями конкретного ребенка, но составляют не более 10 лет.
Распорядок коррекционных мероприятий был установлен с учетом повышенной утомляемости и низкого уровня продуктивности обучающихся,воспитанников.
Работа ведется по Программе обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанной сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР в 1983 году, включает следующие разделы: чтение и письмо, счёт, развитие речи, предметные уроки и экскурсии, социально-бытовая ориентировка, предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд, хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания, физическая культура, пение и ритмика, рисование, трудовое обучение.

В основе педагогической работы с детьми, имеющими умеренную степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие обще дидактиче­ские принципы, как воспитывающий характер обучения, нагляд­ность обучения, его доступность, индивидуальный подход, име­ют особо важное значение. О применении некоторых других (проч­ность и сознательность усвоения учебного материала) можно го­ворить весьма условно.

При работе с детьми данной категории прежде всего имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с уча­щимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение.

Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитываю­щий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной ре­акции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоян­ный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих Правил поведения должны стать для таких учащихся потребно­стью, привычкой.

Особую роль в формировании у детей положительных личност­ных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравствен­ные качества, как добросовестность, привычка к трудовому уси­лию, способность работать в коллективе, что очень важно для даль­нейшей социальной адаптации.

Задача подготовки детей к интеграции в общество решается на занятиях такого предмета, как «Социально-бытовая ориентиров­ка». В ходе его изучения на примере близких детям жизненных ситуаций воспитывается правильное поведение, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к ок­ружающей жизни

Развитие детей с умеренной умственной отсталостью обеспечи­вается лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе нагляд­ности и практической деятельности с реальными предметами.

Вербальное обучение или обучение, основанное только на зри­тельном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно.

Наглядные средства широко используются при обучении детей общеобразовательным предметам, в частности элементарному счету. Например, чтобы составить у детей представление о числе, педа­гог использует ряд одинаковых предметов (кубиков, счетных па­лочек и т.д.). Практически на протяжении всех лет обучения счет­ные операции ученики выполняют только на конкретном матери­але. Это обусловлено тем, что у них отсутствует способность к отвлеченным арифметическим действиям. Различные средства на­глядности применяются и на уроках развития речи. При этом пред­лагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Если картинная иллюстрация перегружена мно­жеством персонажей и предметов, о которых педагог не намерен говорить, это может привести к отрицательному эффекту — уче­ник не усвоит самого главного. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов учащихся. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными.

Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настоль­ко велико, что на начальном этапе практически не удается с по­мощью словесных указаний организовать их обучение. Учитель по­казывает им приемы выполнения задания, сопряженно с педаго­гом воспитанники многократно повторяют необходимые опера­ции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудо­вые навыки.

Наглядность является основным средством обучения и на за­нятиях социально-бытовой ориентировкой. В ходе проведения экс­курсий, сюжетно-ролевых игр педагог познакомит воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. На протяже­нии всех лет обучения занятия по данному предмету строятся с широким использованием средств наглядности.

Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя.

Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе дос­тупности обучения.

Несомненно, по отношению к детям с тяжелой умственной отсталостью применение данного принципа — очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограничены. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справ­лялись с работой, преодолевая определенные трудности, требую­щие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени са­мостоятельности .

Практика показала, что лучшие результаты в социально-тру­довой адаптации детей достигаются в тех случаях, когда обучение устной речи, производительному труду и бытовой ориентации осуществляется с учетом относительно высокого уровня трудности.

Реализация принципа доступности предполагает подбор при­меров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал.

Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знания­ми, надо учитывать их психофизические особенности, т. е. осуще­ствлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход к учащимся — один из путей индивидуализации обучения.

Дифференциация включает работу учителя с разными клини­ческими группами тяжело умственно отсталых детей, что обус­ловливает выбор соответствующих средств и методов обучения.

Как указывалось выше, помимо общедидактических принци­пов в работе с этими детьми используются и специальные, при­меняемые в коррекционной педагогике.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с этими детьми подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит учение об услов­ных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тренируе­мыми»). Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании этих детей, больше того, она весьма зна­чительна. Но попытка исчерпать все обучение детей с тяжелой умственной отсталостью выработкой механических, рефлекторных действий является ошибочной.

При обучении тяжело умственно отсталых детей младшего школьного возраста (7—10 лет) специалистами было обнаружено, что система­тически построенное и целенаправленное обучение не только приводит к приобретению этими детьми суммы некоторых зна­ний, но и дает определенный эффект в их умственном развитии.

Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных ка­чествах.

В еще большей мере адекватность суждений проявлялась у тя­жело отсталых учащихся при оценке своей трудовой деятельности. У большинства из них оценка своего труда совпадала с данными, сообщенными учителем. Учащиеся небезразлично относились к качеству своей работы. Плохо справившись с заданием, они огор­чаются. Когда же изделие получалось хорошим, они стараются по­казать его товарищу или учителю, им хочется услышать одобре­ние, похвалу.

Важнейшим принципом в работе с этими детьми является прин­цип практической направленности обучения. Известно, что данная категория детей, обладая относительно сохранным практическим интеллектом, способна к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, т. е. к разумному действию. Этот практический интеллект по своей психологической природе от­личается как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта.

Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных воз­можностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа с тяжело отсталыми детьми должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, предметно-практическая дея­тельность и ручной труд на младших годах обучения, хозяйст­венно-бытовой и производственный труд в старшем школьном возрасте.

Обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними. «Однако, — писал Г. М.Дульнев, — эти виды занятий не могут стать ведущими, так как, даже научившись читать и писать, глу­боко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности».

Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей сис­теме работы с этой категорией учащихся являются занятия, гото­вящие их к несложным видам хозяйственно-бытового и произ­водственного труда, необходимым для их интеграции в общество.

Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить с учетом перечисленных принципов общей и специальной педа­гогики, а также двух особых принципов, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей.

Прежде всего это принцип расширения социальных связей. Изве­стно, что дети с тяжелой умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению соци­альных связей таких детей должна способствовать вся коррекци­онно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно этой задаче подчинен важнейший раздел программы — «Социально-бытовая ориентировка». Напомним в связи с этим слова Выгот­ского, который говорил о том, что социальное воспитание глубо­ко отсталого ребенка является единственно состоятельным науч­ным путем его воспитания.

Уроки по социальной адаптации проходят в форме классных занятий и экскурсий. На уроках благодаря специально созданным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым навыкам, ов­ладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого исполь­зуются сюжетно-ролевые игры, такие, например, как: «В автобу­се», «На почте», «В магазине» и т.п. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поуче­ниями, так как дети попросту не поймут их. Только путем много­кратных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются положительные привычки, способствую­щие их интеграции в общество.

Развитие у детей речевого общения — необходимое условие расширения социальных связей. Известно, что само по себе на­копление новых слов не ведет к улучшению активной речи. Даже владея нужными словами или несложной фразой, в собственной речи дети не пользуются ими. Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интере­сом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определенные вопросы. Этому как раз и содей­ствуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в процессе которых дети учатся общению.

Еще один принцип - принцип интегрированного обучения умеренно умственно отсталых детей вытекает из необходимости воз­можно более разностороннего изучения предметов окружающего мира, привлечения для этого разных анализаторов, включения изучаемых объектов в различные виды деятельности. Следует все­мерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между пред­метами.

Такое обучение предполагает параллельное прохождение од­них и тех же тем на разных уроках с помощью разных средств и методов. Так, на предметных уроках и во время экскурсий дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же матери­але идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изодеятельности. Со счет­ными операциями дети знакомятся на уроках математики, уме­ние считать закрепляется на занятиях социально-бытовой ориен­тировки и трудового обучения. Требования к уровню владения счетными операциями на всех этих уроках должны быть одинако­выми.

Принцип интегрированного обучения находит претворение в том, например, что упражнения по развитию общей и мелкой моторки учащихся проводятся и на уроках физкультуры, и на уро­ках предметно-практической деятельности, рисования и письма. Требования к уровню моторики детей на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Упражнения на развитие зрительного воспри­ятия, разработанные в программе предметно-практической дея­тельности, слухового восприятия, применяемые на уроках пения и коррекции речи, подготавливают детей к обучению чтению и должны быть четко согласованы с требованиями пропедевтики чтения.

Совершенно очевидно, что межпредметные связи при таком обучении выступают на первый план.

2. Актуальные проблемы обучения и воспитания детей с глубокой умственной отсталостью.


В связи с тем, что право на обучение в специализированных учреждениях VIII вида дети с умеренной умственной отсталостью в нашей стране получили лишь в 2001 году, существует ряд актуальных проблем связанных с этим.

Существует необходимость в создании современной “Программы коррекционного обучения и социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей и подростков”; Анализ программы показал не только наличие пробелов в программном обеспечении, но и морально устаревшее содержание. Программа должна отражать современные достижения специальной психологии, коррекционной педагогики, олигофренопедагогики, медицины, специальных методик, техники и других отраслей знаний. В программе должны находить отражение вопросы методики развития речи, особенно коммуникативной её функции, а также коррекции дефектов речи. Необходимо предусмотреть разнообразные формы общения с детьми в разных видах деятельности, обеспечивающего социальную адаптацию. Должны быть определены пути и средства осуществления преемственности в работе специалистов по решению воспитательных, образовательных и коррекционных задач. Необходимо по возможности дать рекомендаций по организации индивидуального подхода и применению дифференцированных форм обучения. В настоящее время все недостатки программного обеспечения восполняются педагогическими и методическими рекомендациями, использованием передового педагогического опыта.

В настоящее время желательно иметь в действии на конкурентной основе несколько программ и осуществлять выбор программы с учётом национальных, региональных, индивидуальных и других особенностей детей с выраженной умственной отсталостью;

Необходимо так же использовать инновационные технология в обучении детей с выраженной умственной отсталости. Использования на уроках технических средств обучения может значительно повысить уровень запоминания учебного материала, сделает уроки более разнообразными и интересными.

Но особенно актуальной проблемой остается разработка учебников для данного вида классов. Такие учебники должны соответствовать ряду требований:

- должны быть красочными, т.е. содержать большое количество иллюстраций, способных заинтересовать ребенка;

- полностью опираться на учебную программу для классов для детей с умеренной умственной отсталостью;

- содержать задания способствующие развитию речевой деятельности, речевой активности,

- содержать задания направленные на максимально индивидуализируемый подход в обучении данной категории детей.

Это наиболее актуальные проблемы существующие на данный момент в коррекционной педагогике детей с умеренной умственной отсталостью.






Заключение.


Обучение детей с умеренной умственной отсталостью в учреждения VIII вида стало возможно в нашей стране в 2001-2003 году. Количество детей со сложными дефектами постоянно растет, отсюда вытекают актуальные проблемы осуществления обучения и воспитания таких детей. Содержание образования детей с тяжелой умственной отста­лостью должно полностью строится согласно принципам обучения и отвечать целям и задачам педагогической работы с этой категорией детей.

























Список литературы:



  1. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 215.

  2. Дульнев Г.М. Актуальные вопросы работы с глубоко отсталыми детьми: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. — М., 1960. — 227с.

  3. Забрамная С. Д. (Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. с. 5-18).

  4. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – Спб.: Речь, 2003. – 391с.

  5. Малер А.Р., Цикото г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003 – 208 с.

  6. Маллер А. Р. Некоторые особенности личностных качеств глубоко умственно отсталых подростков. Тезисы докладов конференции «Изучение личности аномаль­ного ребенка». — М., 1977. 157с.

  7. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М, 1992, 158с.

  8. Маклер А. Р. Педагогическая этика в работе с семьей ребенка-инвали­да //Дефектология. — 1995. — № 5.

  9. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. — М., 1996. 253с.



  1. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480с.

  2. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: пособие для учителей и студентов дефектол. ф-ов пед. ин-ов/ под ред В.В, Воронковой – М.: 1994 416с.

  3. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, и др.; Под ред В.И. Лубовского – М.: Издательский центр «Академия», 2003, - 464с.



 
























Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 20 декабря. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru


Краткое описание документа:

         Особенности реабилитационной работы с детьми, имеющими     множественные нарушения в развитии в условиях школы-интерната.

 

 

 

 

В соответствии с концепцией модернизации Российского образования в нашей стране происходит реформирование системы специального образования. В последнее время общество повернулось лицом к проблемам детей и подростков с особенностями в развитии, и именно теперь наиболее остро встал вопрос о методах и приемах работы с детьми, имеющими множественные нарушения в развитии, с той категорией детей, на которых  ранее стояла печать «необучаемые».

  Главное для данной категории -  максимально овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентироваться в окружающем мире самостоятельно, насколько это возможно. Все дети с выраженными нарушениями в развитии нуждаются в комплексных программах реабилитации, сочетающих медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем индивидуализированную. Особую, ведущую роль в указанной триаде играет реабилитация средствами образования. Под термином "реабилитация средствами образования" подразумевается восстановление ребенка в правах на социальное наследование, т.е. на наследование культурно - исторического опыта человечества. Поэтому педагогам, родителям и другим специалистам необходимо выбирать наиболее оптимальные условия и формы обучения и воспитания, обеспечивающие оптимальную адаптацию таких детей в социуме.
Воспитание и обучение охватывает специальные педагогические, культурно-гигиенические и индивидуальные общеразвивающие мероприятия, которые направлены на максимально возможное развитие ребенка. Дети требуют индивидуальной работы, специального отношения и ухода.
 

На протяжении десяти лет мы работаем с  «особыми» детьми. Проблемы, с которыми мы столкнулись в процессе проектирования коррекционно-развивающей и образовательной сферы, были следующие:

         1). Как определить те нормы, которые должны быть соблюдены при проектировании ценностей для детей-инвалидов как субъективные представления человека о благе и деятельности?

        2). Где взять  нормативы обучения и воспитания, предусматривающие учет индивидуальных особенностей учеников при отсутствии государственных стандартов для данной категории детей?

          За эти годы изменились подходы к работе с детьми. Главный акцент всей нашей деятельности  сместился с учета     дефекта  нарушения развития ученика, на использование   его потенциальных возможностей и способностей. Новая концепция системы коррекционной учебно-воспитательной работы потребовала:

          -   изменения микро-  и макросреды школы, которая способна обеспечить оптимальные условия для развития, обучения и воспитания,  самореализации детей с ограниченными возможностями, охрану и поддержание психофизического здоровья, социальную адаптацию, получение жизненно необходимых навыков;

-   изменения педагогического сознания,  т.е.  смещение акцентов     с

 вопроса «Что делает субъект?»  на вопрос    «Как он это делает?»;

-         разработки            специальных     образовательных     программ и

 планирования разделов коррекционной работы для детей со сложной структурой дефекта нарушений.

 

         Новая концепция изменила содержание и отношения, в которых заложены общественные ценности, цели, способы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, а также факторы, оказывающие влияние на этот процесс.             Новая  модель развития  школы предполагает создание в учреждении коррекционно-развивающей службы, которая  объединяет специалистов для решения задач взаимопонимания, поиска наиболее рационального подхода к проблеме создания комфортных условий адаптации и социализации детей с ОВЗ. Таким образом, в школе была создана команда сопровождения. Преимущество работы в команде в том, что она чем-то напоминает семью, так как достаточно невелика, и позволяет увидеть вклад каждого. Команда- это не только «дом», но и посредник между отдельной личностью и организацией. Для того, чтобы команда не потерпела неудач, необходимо:

-         осуществить умелую постановку целей и не ставить противоречащих друг другу задач;

-         создать доверительные отношения;

-         не предпринимать попыток добиться чересчур многого и слишком быстро;

-         избегать конфликтов стилей и подходов;

-         не создавать сопротивления новому, нетрадиционному ходу развития решаемых проблем;

-         сформировать сильные навыки межличностных отношений;

-         выработать командную культуру.

Структура коррекционно-развивающей службы  включает     административную службу, социально-педагогическую службу, психологическую службу, медико-валеологическую службу.  

В административную службу входит директор школы, заместитель по учебно-воспитательной работе,   начальник хозяйственной части, представители родительской общественности. Административная служба координирует  взаимосвязь всех субъектов коррекционно-образовательного пространства. Создает условия для профессионального роста педагогов на полидисциплинарной основе. Обеспечивает связи с различными учреждениями, в том числе работающими в поле коррекционного воспитания и обучения. Формирует материальную базу школы.

Социально-педагогическая служба включает в себя социального педагога, учителей, учителей-дефектологов, логопедов, педагога – организатора, воспитателей, педагогов дополнительного образования, родителей. Данная служба проводит мониторинг и диагностику развития учеников, осуществляет отбор содержательного аспекта для составления  индивидуальных маршрутов психолого-педагогического сопровождения. Обеспечивает содержание дополнительного образования с целью поисков путей самореализации детей с ОВЗ. Исследует социальную микросреду воспитанников. Осуществляет  конструктивную связь с семьей.

 Психологическая служба призвана защищать педагогов, вооружая их скрытой информацией о ребенке. Ее действия  направлены на сближение всех субъектов коррекционного процесса.  Психолог важен для вооружения коллектива  психологическими знаниями прикладного характера. Конечно, в идеале, необходимо несколько психологов, специализирующихся в разных направлениях деятельности – психолог, занимающийся межличностными отношениями, проблемами социализации, психолог-реабилитатор.

         Медико-валеологическая  служба представлена специалистами, определяющими и создающими необходимые условия с учетом физического и соматического состояния здоровья – психиатр, педиатр, старшая медсестра, массажист, учитель физкультуры, инструктор ЛФК. Медицинская служба, выполняя валеологические функции, совместно с  техническим персоналом, работниками питания организует  условия жизнеобеспечения детей с проблемами в развитии. Осуществляет контроль за соответствием санитарно-гигиенических норм всей коррекционно-образовательной системы. Проводит работу, направленную на предупреждение вторичных  отклонений с опорой на компенсаторные возможности организма воспитанников.

В заключении особо хочется остановиться на взаимодействии с родителями. В современном мире очень сложно влиять на культуру семьи, на ее ценности, которые и являются самой жизнью ребенка. Семья, имеющая ребенка – инвалида,  изначально ущемлена и психологически, и морально, и материально. Отсюда и неадекватное восприятие ребенка родителями, их пассивность или чрезмерная активность в желании изменить что-то. За годы работы у нас накопился определенный опыт работы с семьями. Создана  специальная «Школа для родителей», где специалисты консультируют  по вопросам состояния ребенка,  об особенностях обучения и развития. Также организован клуб психолого-педагогической поддержки «Помоги себе сам». Мы много делаем для того, чтобы родитель доверял педагогам, следовал рекомендациям специалистов и научился быть активным партнером реабилитационного процесса.

         Конечно, не всегда все гладко. Бывает,  когда мы думаем, что сделали в работе  шаг вперед – на практике получается два шага назад. В этом главная трудность работы с «особыми» детьми. Представленная концепция деятельности коллектива  может дополняться новыми формами, методами, технологиями. Главной остается наша основная цель – гармонизировать отношения между ребенком с ограниченными возможностями, его семьей, школой и обществом.

          

 

 

Литература.

 

 

1.     Логинова Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.

2.     Логинова Е.Т. Современные подходы к проблеме социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в России и странах Западной Европы: Учебное пособие – Псков: ПОИПКРО, 2000.

3.     Мудрик А.В. Вместе с семьей ребенка с ограниченными возможностями”       Н. Ф. Дементьева, Г. Н. Багаева, Т. А. Исаева, Институт социальной работы, М., 1996 г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Общая информация

Номер материала: 403038
Курсы профессиональной переподготовки
133 курса

Выдаем дипломы установленного образца

Заочное обучение - на сайте «Инфоурок»
(в дипломе форма обучения не указывается)

Начало обучения: 20 декабря
(набор групп каждую неделю)

Лицензия на образовательную деятельность
(№5201 выдана ООО «Инфоурок» 20.05.2016)


Скидка 50%

от 13 800  6 900 руб. / 300 часов

от 17 800  8 900 руб. / 600 часов

Выберите квалификацию, которая должна быть указана в Вашем дипломе:
... и ещё 87 других квалификаций, которые Вы можете получить

Похожие материалы

Получите наградные документы сразу с 38 конкурсов за один орг.взнос: Подробнее ->>