Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Логопедия / Другие методич. материалы / Особенности нарушения письма у детей с ОВЗ
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Логопедия

Особенности нарушения письма у детей с ОВЗ

библиотека
материалов











Тема: «Особенности нарушения письма у детей с ограниченными возможностями здоровья».








Подготовила Кузнецова С.Г.,

учитель-логопед






    1. 1. Структура процесса письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Прежде, чем написать слово, надо его услышать или прочитать. Услышанное слово анализируется по своему звуковому составу, уточняется в произношении, трансформируется в зрительные образы и путём движения руки переводится в буквы, их которых состоит слово. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребёнка, овладевающего этим навыком. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап.

Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращённый, свёрнутый характер. При овладении письмам эти операции предстают в развёрнутом виде.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определённое время информацию, передать её другому лицу, побудить кого-то к действию. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определённой структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шёпотное или внутреннее.

На начальном этапе овладения навыком письма роль проговаривания велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотношение выделенной из слова фонемы с определённым образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не всегда является для ребенка простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Таким образом, можно сделать вывод, что несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

2. Особенности нарушения письма у детей с ограниченными возможностями здоровья

Резкое запаздывание детей с нарушением интеллекта, по сравнению с нормально развивающимися детьми, свидетельствуют о том, что учащиеся школ VIII вида значительно позднее и с большими трудностями овладевают навыками письма, чем ученики массовой школы.

Умственное и речевое развитие ребёнка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определёнными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребёнка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с нарушением интеллекта в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речью. Уровень речевого развития большинство таких детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофрении: 1) олигофрения с недоразвитием речи, 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания – и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов. Процесс речевого развития аномального ребенка протекает иначе. У детей с ограниченными возможностями здоровья не возникает подобных обобщений. Такие дети усваивают отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи.

У детей имеющие умственную отсталость в различной степени нарушены многие уровни высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по- разному. К старшим классам у большинства школьников с нарушением интеллекта происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи, (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Процесс написания слова труднее, чем его прочитывание. Письмо предполагает осуществления строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесение выделенных звуков с соответствующими фонемами, которые должны быть обозначены, в свою очередь, соответствующими буквами.

Для детей с нарушением интеллекта письмо по слуху представляет чрезвычайно много затруднений. Это ярко отражается в письменных работах школьников. Тетради учащихся пестрят разнообразными ошибками, искажающими структуру слов. Большое количество ошибок обусловлено тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, осуществляется детьми крайне несовершенно.

Характерная для таких учеников недостаточность фонематического анализа затрудняет им процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Анализируя слова, дети не выделяют из них некоторых звуков в силу тех или иных объективных причин, воспринимаемых менее четко. Чаще всего гласные звуки оказываются не отделенными от согласных. В результате ученики пропускают их, пишут «стл» вместо стол, «учсь» вместо учусь и т. п.

В ряде случае школьники смешивают акустически сходные звуки. В написанных словах появляются характерные ошибки. Дети пишут «Педя вместо Петя, «Парпос» вместо Барбос и т.д.

Школьникам, имеющим недостатки произношения, особенно трудно производить звуковой анализ и синтез слов, и такого рода ошибки наиболее часто встречаются в их работах. Однако ошибки, искажающие состав слов, можно обнаружить у умственно отсталых детей, говорящих правильно, но ранее имевших дефекты произношения, которые были исправлены в процессе логопедических занятий.

Еще одна трудность фонематического анализа проявляется в том, что, справившись с выделением звуков и их распознанием, школьник не может установить порядка, в котором звуки следуют друг за другом в данном слове. Это приводит к перестановке букв, т.е. нарушению строения слова. Так, дети пишут «колзники» вместо колхозники и т. п.

В работах учащихся также можно обнаружить ошибки, свидетельствующие о трудностях слогового анализа и синтеза слов. Они находят свое отражение в пропусках и перестановках слогов. Ученики пишут «колзники» вместо колхозники, «сушли» вместо сушили и т.п. Ошибки в фонематическом и слоговом анализе особенно часто встречаются в тетрадях детей, у которых нарушение интеллекта сочетается с общим расстройством поведения, нарушением деятельности, так как выполнение такой работы требует непосильной для них сосредоточенности внимания и умственного напряжения. На первоначальных этапах обучения письму для умственно отсталых школьников характерны трудности соотнесения звуков с соответствующими буквами. Они ярко проявляются в ошибках учащихся, допускаемых, например, при написании мягких сочетаний типа ля, ся, и т.п. Даже свои имена школьники нередко пишут, искажая их буквенную структуру – «Васа», «Нада», «Кола».

Особо отметим трудности, которые возникают у детей с ограниченными возможностями здоровья при усвоении образа букв. По своим начертаниям буквы русского алфавита в значительной степени сходны между собой. Все они состоят из ограниченного числа компонентов – прямых линий, овалов, закруглений и точек. Алфавит может быть разбит на группы сходных букв. Одни буквы состоят из одинаковых или похожих, но различно расположенных линий ( п и н), другие – из различного количества однородных элементов (и и ш, п и т), третьи отличаются друг от друга только одним элементом (и и ц, ш и щ). Сходство графических изображений букв создает известное препятствие для запоминания их образов.

Известно, что дети с нарушением интеллекта воспринимают рассматриваемые объекты недостаточно дифференцировано: не выделяют в должной мере частей между ними и их расположения, поэтому в начале обучения образ изучаемой буквы лишен у них необходимой четкости. Кроме того, представления школьников легко и быстро изменяется. Изменения идут в направлении упрощения образов и их уподобления. Это приводит к смешению букв по их оптическому сходству, особенно при воспроизведении. Труднее других усваиваются учениками такие буквы, которые отличаются друг от друга только одним элементом. Часто при письме оказываются забытыми подстрочные элементы у ц и щ. Много ошибок возникает при написании д и б. Смешение образов букв переносится школьниками со строчных букв на заглавные. Допущенные несколько раз ошибки прочно закрепляются в их памяти. В тетрадях у них появляются многочисленные, иногда противоречивые исправления, показывающие, что оптические образы букв ещё недостаточно точно соотносятся учениками с соответствующими фонемами. Добавим, что умственно отсталые школьники не сразу понимают, что изменение или упрощение одного из элементов любой буквы меняет и букву, и все слово.

Иногда встречаются ученики со значительными нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки. Таких детей затрудняет и процесс начертания букв, и особенно соблюдение правил написания их по клеточкам и в строку. Буквы и слова они пишут почти по диагонали от верхнего левого угла к нижнему правому. Наклон букв и нажим совершенно не соблюдается.

У некоторых учащихся наблюдаются случаи зеркального письма отдельных букв. Зеркальность письма преодолевается медленно.

Характерная для умственно отсталых детей инертность нервных процессов находит свое отражение в любой деятельности учащихся. Отчетливо оно обнаруживается и в письме. Некоторые ошибки, искажающие буквенный состав слов, возникают на основе персеверации зрительных образов. Наблюдая за работой школьников на уроке русского языка, можно заметить, как иногда написание нужной буквы заменяется или той, которую ребенок писал раньше, или той, которая случайно попала в поле зрения.

Необходимо отметить, что умственно отсталым учащимся бывает очень трудно понять сущность процесса письма. Дети долго не осознают соотношение букв и слова.

Р.И.Лалаева в своих работах описала следующие виды дисграфии, которые наиболее чаще наблюдаются у умственно отсталых детей - это артикуляторно-акустическая дисграфия, ребенок как произносит так и пишет. Артикуляторно-акустическая проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Акустическая дисграфия в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам, частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно схожими.

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза – деление предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Наиболее часто у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при стечении, пропуски гласных, добавление гласных, перестановка букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

Аграмматическая дисграфия. Умственно отсталые школьники затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. При этой форме дисграфии наблюдается также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении.

Следующий вид дисграфии – оптическая дисграфи, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв на письме. Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной форме отмечаются нарушения воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

Практика работы специальных (коррекционных) школ VIII вида, показывает, что дети с ограниченными возможностями здоровья имеют определенные потенциальные возможности, позволяющие им овладеть письмом. Но для реализации этих возможностей необходимо, чтобы с учениками проводилась специальная работа, направленная на коррекцию их недостатков и развитие познавательной деятельности

Итак, затруднения в процессе письма довольно часто встречается у детей и обозначается термином «дисграфия», т.е. частичное специфическое расстройство письма.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов.

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточного высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождается, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется

у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова на письме обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.
















Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Краткое описание документа:

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Прежде, чем написать слово, надо его услышать или прочитать. Услышанное слово анализируется по своему звуковому составу, уточняется в произношении, трансформируется в зрительные образы и путём движения руки переводится в буквы, их которых состоит слово. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребёнка, овладевающего этим навыком. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи  в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап.

Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращённый, свёрнутый характер. При овладении письмам эти операции предстают в развёрнутом виде.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определённое время информацию, передать её другому лицу, побудить кого-то к действию. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определённой структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шёпотное или внутреннее.

На начальном этапе овладения навыком письма роль проговаривания велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотношение выделенной из слова фонемы с определённым образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не всегда является для ребенка простой задачей.

 

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности  лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Таким образом, можно сделать вывод, что несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Автор
Дата добавления 20.01.2015
Раздел Логопедия
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1926
Номер материала 320804
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх