"От профессиональной компетентности учителя музыки к творческому развитию учащихся"

ОТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ К ТВОРЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ УЧАЩИХСЯ

И.А. Карпова

В структуре профессиональной компетентности учителя выделяют ключевые, базовые и специальные компетенции. Специальные компетенции, отражающие специфику профессиональной деятельности, характеризуются комплексом личностных качеств, знаний и умений педагога-музыканта, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности в области музыкального образования. Формирование специальных компетенций тесно связано с музыкальностью, интеллектуальным и творческим развитием педагога-музыканта, уровнем его педагогической и методической грамотности в области музыкального образования.

К специальной компетентности педагога-музыканта можно отнести умение осуществлять целостный анализ музыкальных произведений различных стилей и эпох на основе постижения авторского замысла, единства рациональной и чувственной сторон музыкального познания, осознания личностного смысла музыкальных произведений. Это умение является неотъемлемым условием личного и профессионального роста, средством решения музыкально-педагогических задач. Важной составляющей здесь является умение интерпретировать.

В сфере профессионального образования различной художественной направленности творческое развитие будущего часто происходит стихийно, основное внимание уделяется не внутренней технологии восприятия и порождения художественного образа, а внешней технике работы с материалом. Для преодоления подобной ситуации во всех видах и формах художественного образования необходимо значительно усилить внимание к формированию опыта субъективно-личностных оценок, творческих, духовно-содержательных истолкований (интерпретаций) создаваемых и/или воспринимаемых художественных произведений.

Слабо развитые творческие способности самого учителя, отсутствие у него установки на развитие творчества учащихся и сегодня препятствует развитию детского творчества, связанного с исполнением, а тем более сочинением музыки. Ситуация творчества для большинства учителей является неожиданной, непривычной. Поиск другого варианта исполнительской интерпретации часто ставит его в затруднение. Вспомним слова Д.Б. Кабалевского: «Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, то есть вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремлению создать что-то свое, новое, лучшее» [1, с. 17]. Если бы эта мысль автора концепции массового музыкального образования стала основной установкой всех учителей музыки, то мы бы были уже на совершенно другом уровне обсуждения данной проблемы. Далее в этой же статье читаем: «Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависят, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, творческой подготовки» [1, с. 18].

Непосредственно выражать и раскрывать творческую природу музыкального искусства можно, лишь опираясь на специфику музыкального языка. Лучше всего познать эту специфику позволяет интонационный подход, разработанный Б.В. Асафьевым, а затем воплощенный в массовом музыкальном образовании Д.Б. Кабалевским и его последователями. Этот подход как раз и позволяет школьникам активно использовать накопленный интонационный опыт для собственного музыкального творчества.

Процесс творческого развития учащихся имеет свою логику и последовательность, проходя несколько этапов. Наиболее доступный для ребенка способ деятельности – имитация (лат. Imitation – подражание, попытка точного воспроизведения, копия) [2] заключается в точном воспроизведении текста. Следующий этап связан с интерпретацией, то есть смысловым видоизменением заданного, но без изменения авторского текста. Субъективно-личностная направленность интерпретации в педагогике и искусстве отражает особенности отношения человека к окружающему миру, к искусству и воплощает потребность личности в творчески-преобразующей деятельности. Третий этап – импровизация (лат. Improvisus – неожиданный, внезапный) [3] – сочинение музыки во время ее исполнения. Импровизацией можно назвать творческое преобразование или новую трактовку заданного текста, темы, их изменение, дополнение, расшифровку (в старинной музыке), а также сочинение собственных фрагментов текста. В импровизации учащиеся активно используют имеющийся у них запас ритмических, мелодических, двигательных, графических, цветовых, иных интонаций, художественно-образных впечатлений, которые в дальнейшем будут задействованы в свободной импровизации. Эти впечатления – своеобразный словарь музыкальных интонаций – они приобретают в ходе занятий имитацией и интерпретацией. Последний этап – сочинение – создание собственного музыкального текста, не имеющего прямого и точного аналога. Дойти до этапа сочинения музыки в условиях обычной общеобразовательной школы, как правило, не удается, хотя стремление к этому в детской среде есть, а вот освоить три предыдущих этапа последовательного приобщения к творчеству вполне реально. Продвижение от имитации к интерпретации, а затем к импровизации обеспечивает поэтапное вовлечение детей в со-творческую и творческую деятельность.

Для накопления личного творчески-исполнительского опыта учащихся можно использовать методы творческого развития:

В имитации – игровой прием «эхо», подбор и игра по слуху, транспонирование.

В интерпретации – нахождение определенного образа – персонажа, выявление ряда смысловых прочтений одного и того же произведения, выстраивание драматургии произведения (завязка, развитие, кульминация, финал).

В импровизации – придумывание слов и фраз на заданный ритм, создание интонаций-ответов на интонации-вопросы («музыкальный диалог»), сочинение подголосков к мелодии, сочинение мелодии с ярко выраженным образом-программой, сочинение мелодии в стиле разных жанров (песня, танец, марш).

В сочинении – создание поэтического текста к мелодии, сочинение мелодии к поэтическому тексту, сочинение мелодии в стиле определенного композитора. Задание направлено на более глубокое понимание интонационных особенностей его музыкального языка. Этот метод возможен на том этапе музыкальных занятий, когда у учащихся накоплен определенный опыт общения с произведениями данного автора, усвоены наиболее характерные для его стиля интонации.

Таким образом, творческое развитие учащихся во многом определяется профессиональной компетентностью учителя музыки, его стремлением к творческому развитию своих воспитанников. Понять искусство возможно только с позиции со-творца, когда ребенок будет сам проходить тот путь, который прошел композитор или великий исполнитель. Только через музыкальное исполнительство, через творческое отношение к самой музыке мы сможем воспитать творчество ученика.

Список использованной литературы

1. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: Программа по музыке /с поурочной методической разработкой/ для общеобразовательной школы, 1-3 классы, М., «Просвещение»,1980.

2. http://ru.wiktionary.org/wiki/Заглавная_страница

3. http://tolkslovar.ru/