Отчет В2 трехмесячные курсы Третий (базовый) уровень

Отчет В2 Рефлексивный отчет по одному уроку из запланированной серии последовательных уроков. Основная задача программы – помочь казахстанским учителям оценить и усовершенствовать их педагогическую практику.  Основное содержание Программы представлено в контексте семи модулей. Однако идеи, приведенные в данных модулях, взаимосвязаны равно как и отдельные стратегии и подходы, применяемые на занятиях. Для детального анализа я выбрала урок познания мира по теме «Как животные помогают друг другу?», который был вторым в серии последовательных уроков. Урок проводился во 2 А классе. В классе 26 учащихся. Показатели успеваемости по предмету достаточно высокие. Мальчиков 15, девочек 11. В классе есть талантливые и одаренные дети. На уроке планировалось формировать у учащихся знание о существовании взаимоподдержки между животными. Как результат обучения: Учащиеся А – знают о существовании  взаимоподдержки между животными, могут привести примеры из своих наблюдений за животными, объяснить причины взаимоподдержки Учащиеся В – знают о существовании  взаимоподдержки между животными, могут привести примеры из своих наблюдений за животными Учащиеся С – знают о существовании  взаимоподдержки между животными. При составлении краткосрочного плана к данному уроку, я попыталась предусмотреть реализацию идей всех семи модулей. Проведенный до этого первый урок из серии, показал, что создание коллаборативной среды является важным моментом, поскольку доброжелательная атмосфера на уроке способствует успешной работе [Иерархия потребностей по Маслоу], дети чувствуют себя в безопасности и тем самым удовлетворена их потребность.  Доказательством этому послужило проведенное анкетирование, где на вопрос «Что вам понравилось, при работе по новой форме?», большинство учащихся отметили, что им понравилось чувствовать себя непринужденно, иметь возможность разговаривать, обсуждать увиденное, передвигаться по классу. Также на фото и видео доказательствах видно, что детям комфортно, на их лицах улыбки, видна активная жестикуляция. Дети с нетерпением ждали следующий урок, ответственно относились к подготовке домашнего задания, советовались как лучше подобрать материал на следующий урок. Из беседы с родителями выяснилось, что дети увлеклись чтением энциклопедий, поиском информации в Интернете, просмотром познавательных передач по телевидению. Поэтому, на втором уроке созданию коллаборативной среды было уделено должное внимание, что и было реализовано через стратегию «Паззл» для деления на группы и «Круг радости». Стратегия «Паззл» подразумевает деление класса на так называемые «случайные» группы. Эта стратегия была выбрана мною потому, мы находимся на раннем этапе, и работа в группах должна сначала развивать навыки социального взаимодействия. То есть, я намеренно не делила учащихся по каким-то критериям, чтобы поработав в группе с каждым, они научились взаимодействию не только на уроках, но и во внеурочной деятельности. Еще на предыдущем уроке учащиеся познакомились с правилами работы в группе, поэтому мы лишь вспоминали их и в течение урока я указывала на них по мере необходимости, для регуляции взаимодействия. На каждом уроке я запланировала применение стратегии «Маршрутный лист». Это служило своеобразными «подмостками» [Ж.Брунер]. Детям понравилось знать о последующих заданиях, они с удовольствием определяли следующий этап урока, озвучивали, чем, по их мнению, они будут заниматься. Это служит развитию саморегуляции [Perry et al, 2002] так как наблюдается самостоятельное определение учеником проблемы и цели,  реализует модуль «Обучение тому, как учиться» и подтверждает,  что саморегулирование способствует более высокому уровню вовлечения в задание, ведь опрос учащихся показал, что они почувствовали себя самостоятельными, им понравилось выполнять на уроке те действия, которые обычно выполняет учитель, а все новое всегда интересно.  В качестве домашнего задания учащимся необходимо было нарисовать любое животное с детенышем и приготовить информацию о том, как это животное размножается и ухаживает за своим потомством. Здесь реализуется модуль «Обучение талантливых и одаренных учеников». Ученик средней школы может быть особенно одаренным в одном определенном  предмете и ни чем не выделяться в других областях [Руководство для учителя, с.178]. Так учащийся А. продемонстрировал наличие следующих критериев [Montgomery, 1996;  Freeman, 1991]: память и знания (смог пересказать довольно большой текст, смог ответить на вопросы одноклассников и учителя, что демонстрирует понимание и умение использовать информацию), любовь к сложности (данный учащийся всегда стремится к более сложным заданиям, он не только нарисовал, но и приготовил оформленное сообщение). Также это задание позволило отдельным учащимся продемонстрировать наличие творческих способностей. Учащиеся С.и К. всегда принимают активное участие в оформлении школьных праздников, так как у них есть способности к рисованию, но при этом они не являются учащимися категории А, а это задание позволило им оказаться в «ситуации успеха», побудило их приготовить сообщение, то есть их внешняя мотивация переросла во внутреннюю. Для учителей и учеников важно четкое осознание цели, к которой они стремятся, что в свою очередь требует понимания критериев ее достижения, что реализуется в рамках модуля «Оценивание для обучения и оценивание обучения» [Руководство для учителя, с.117], поэтому я попробовала предоставить  возможность детям оценить работу одноклассников по предложенным критериям (оформление, содержательность информации, готовность выступления) стратегия «Пять баллов». Так как данный модуль тесно связан с  модулем «Преподавание и обучение  в соответствии с возрастными особенностями учеников», то здесь я учитывала степень ответственности за взаимооценивание, корректировала оценки, что позволило избежать субъективного оценивания.  При этом общение с учениками по вопросам преподавания и обучения способствует развитию в учениках саморегуляции [Д.Раддок «Голос ученика»]. Но главное здесь – это доверительные отношения между учителем–наставником и учеником. Для определения темы урока я использовала стратегию «Мозговой штурм». Учащимся был показан мультфильм «Жил-был пес». Данный прием я часто использую в своей практике и постоянно убеждаюсь, что ИКТ являются значимым инструментом, помогающим учителям в преподавании, позволяя им облегчить объяснение и обеспечить понимание учащимся научных понятий. Здесь реализуется модуль «Использование информационно-коммуникационных технологий в преподавании и обучении». После просмотра они должны были обсудить и озвучить, чем мы будем заниматься на уроке. Здесь я отметила для себя, что дети активно включились в обсуждение, и пусть не каждый смог грамотно сформулировать ответ, здесь был важен поддерживающий аспект диалогического обучения: ученики формулируют идеи свободно, без страха, смущения из-за «неправильного» ответа и помогают друг другу достигнуть взаимопонимания (Александер), что важно при реализации модуля «Новые подходы в преподавании и обучении» идея «Обучение через диалог». Именно вместе они смогли добиться результата. Я уверена, что если бы они выполняли это задание самостоятельно, то справилась бы только часть. Стратегия «ЗХУ»  применялась мною на всех четырех уроках. Данная стратегия позволяет установить стартовый уровень знаний учащихся, наличие существующих пробелов. Ученики могут при данной форме работы самостоятельно определить проблему и цель, то есть обозначить для себя, что бы они хотели узнать по теме урока, тем самым реализуя один из элементов саморегулируемого обучения [Perry et al, 2002]. Также дети отметили, что им было интересно записывая свои мысли на стикерах, поделиться ими с другими детьми, понравилось, что можно подойти к доске и наклеить их. А раз присутствовал интерес, то эта работа включила мышление каждого ребенка и не было тех, кто просто «отсиделся». На втором уроке было заметно, что учащиеся лучше ориентируются в том, что им нужно сделать и, как следствие, это заняло меньше времени. Перед тем, как приступить к работе по учебнику, я использовала стратегию «Тонкие-толстые вопросы», которая реализует использование модуля «Обучение критическому мышлению». Наиболее оптимальный путь для развития критического мышления младших школьников – стимулирование учеников к доказательствам на основе собственного опыта [Руководство для учителя, с.154]. В начале учебного процесса ученики обязательно что-то знают по рассматриваемой теме. Барнс (1971) утверждал: то, каким образом речь используется в классе, оказывает наибольшее влияние на обучение учеников. Взяв на вооружение эту идею, я постаралась при планировании сформулировать вопросы так, чтобы преобладали вопросы «высокого порядка», а также постаралась применить различные техники постановки вопросов. Помня о том, что вопросы необходимо формулировать так, чтобы они соответствовали потребностям обучения, я спросила у учащихся могут ли они вспомнить сказки, в которых животные помогали друг другу, тем самым, побудила интерес к работе. Дети активно включились в процесс, каждая группа смогла вспомнить по две-три сказки и кратко рассказать, где эта помощь наблюдалась. Далее на вопрос о том, зачем они помогают друг другу, дети, основываясь на своем опыте (знании содержания сказок), смогли высказать свои предположения. Здесь просматривается диалогическое обучение, которое  является коллективным (ученики и учителя совместно обращаются к изучению задач), способствующим взаимообучению (учащиеся и учитель слушают друг друга, разделяют точки зрения друг друга, рассматривают альтернативные варианты) и поддерживающим (ученики свободно формулируют идеи, могут говорить без страха, смущения из-за «неправильного» ответа и помогают друг другу достигнуть сотрудничества, взаимопонимания) [Мерсер, Руководство для учителя, с.157]  Затем они смогли ответить на вопрос  о том, существует ли данная поддержка в природе. На вопрос для апробирования: «Можете ли вы привести пример?», дети, к сожалению, не смогли дать вразумительных ответов, видимо сказывается отсутствие должного опыта.  После этого, я предложила им прослушать рассказ «Звери-няньки», и прочитать первый абзац параграфа. После прочитанного, попробовать предположить, чем могла закончиться история, поделиться своими предположениями в парах. Затем самостоятельно прочитать рассказ до конца и подумать на вопросом о том, совпали их предположения с прочитанным, понравилась ли эта история, что он узнали об авторе. Выяснилось, что у большинства учащихся предположения оказались близки к оригиналу, то есть они смогли продемонстрировать способность мыслить по аналогии, то есть перенесли имеющиеся знания в новую ситуацию. На этапе осмысления я каждой группе дала задание по фотографии составить рассказ о том, как животные, которые на ней изображены, помогают друг другу. При этом мною был сделан акцент на то, что эти фото из реальной жизни и такое действительно случалось. При выполнении работы ученики активно использовали информацию, полученную из учебника. Предлагали свои версии того, как могло случиться так, что, например, собака выкармливает тигрят. Стоит обратить внимание именно на работу данной группы, так здесь я наблюдала интересный спор. Учащаяся Ксения «средний уровень» сразу преположила, что никакие это не тигрята, а это просто шутка и здесь на фото кто-то покрасил щенков. С ней начал спорить ученик Анатолий  «средний уровень», который высказал мнение, что если учитель сказала, что это история из жизни, значит это никакая не шутка и надо думать как они оказались в такой ситуации. Тут в разговор вмешалась ученица Екатерина «высокий уровень», которая вдруг вспомнила, что она где-то смотрела новость о том, что в одном зоопарке львица отказалась от своего львенка и его кормила собака, у которой были щенки. И тут, как оказалось, все где-то это видели и слышали, и процесс сотавления рассказа пошел полным ходом. Таким образом, эта ситуация, на мой взгляд, является главным доказательством того, что дети обучаются эффективнее, а их интеллектуальные достижения выше при условии активного вовлечения их в обсуждение, диалог, аргументацию (Wolfe and Аlexander, 2008; Руководство для учителя, с.156). Учащиеся подтвердили идею Мерсера, который утверждал, что беседа-нотъемлемая часть обучения учеников. По утверждению Барнса (1976) и Мерсера (2000) ислледовательскую беседу необходимо развивать учителям. А на этом этапе урока налицо исследовательский тип беседы, а именно: каждый предлагал уместную информацию, идеи каждого расценивались как полезные, но проходили тщательную проверку, учащиеся обосновывали то, что сказали. То есть, они думали вместе. Наблюдение за детьми показало, что развивать необходимо и будет это  не  так просто, как кажется на первый взгляд. Недостатком Ксюши, на мой взгляд, является то, что она стремиться упростить задание, не желая попытаться ответить на вопрос, который считает непростым для себя. Толя, как оказалось всецело доверяет учителю, что мне приятно, но это также лишает его возможности ставить под сомнение любую точку зрения, так как он даже подумать не может о том, что учитель, также может если не ошибаться, то намеренно ставить в такую ситуацию, где нужно поспорить с ним. Катя сразу обратилась к собственному опыту, а это и есть оптимальный путь для развития критического мышления младших школьников. После презентации работы учащимся было предложено оценить работу каждого в их группе по шкале оценивания, предложенной учителем. Здесь я отметила, что дети при оценивании работы каждого в группе, имея представление о конкретных критериях (интересно, познавательно, подходит к данному фото) вполне неплохо справились с этой работой и если этот вид оценивания постоянно использовать на уроках, то у них это будет получиться с каждым разом все лучше и лучше, надо лишь над этим работать. Рефлексия проводилась с помощью стратегии «Возвращение к ЗХУ». Здесь дети могли сами проанализировать свое понимание материала, поделиться своими ощущениями и мыслями с другими членами группы, что реализует интеграцию модулей «Обучение критичекому мышлению», ведь здесь развивается умение делать выбор в отношении своего обучения, увидев, что кто-то может, учащийся задумывается о том, что он тоже должен стараться это выполнить[Моделирование-«Косвенный опыт» Бандура, с.131], «Новые подходы в обучении», так как развитие матапознавательных способностей позволяет определить учащимся степень усвоения материала [Руководство для учителя с.143] В работе по интеграции семи модулей Программы в практику обнаружились и определенные трудности, с которыми мне предстояло справляться в последующих уроках. При такой форме работы, я заметила, что мне трудно контролировать себя в том плане, что очень хотелось исправить детей, сразу дать им готовый ответ, приходилось следить за тем, чтобы выдерживать время для ответа в семь секунд, постоянно приходилось координировать работу в нужном направлении. Это оказалось намного сложнее, чем проводить урок в традиционной форме, но результат, как я думаю, того стоил. Я очень много нового узнала о своих учениках, открыла их с другой стороны, наблюдала с каким неподдельным интересом и удовольствием дети работают. Положительный момент в этих обсуждениях в том, что ученики сталкиваются с другими мнениями, заслушивают различные точки зрения, им приходится сравнивать, искать верное решение. Модуль «Управление и лидерство в обучении» основывается на том убеждении, что устойчивое развитие и изменение в любой системе образования не могут быть привнесены извне:  они должны исходить из изменений в понимании  и практике учителей в реальных классах [ Руководство для учителя, с.118]. Я поняла, что учитель действительно должен стать «рефлексивным практиком» [ Д.Дьюи, Д.Шон]. Качественная работа по развитию включает: апробирование новых технологий, оценивание, рефлексию и обзор.  Проанализировав проведенный урок, я поняла, что еще далеко до совершенства, что работу нужно продолжать. Но видно, что использование идей семи модулей дают хороший результат. В модуле «Новые подходы в преподавании и обучении» подходы «Обучение через диалог» и «Обучение тому, как учиться» позиционированы в статусе новых, и для успешной реализации их я планирую в дальнейшем активно использовать работу в группах, разнообразить используемые стратегии, так как это позволит не только поддерживать в детях постоянный интерес к предмету, но и в дальнейшем выбрать наиболее оптимальные для конкретных предметов, этапов уроков, изучаемых тем. Модуль «Обучение критическому мышлению» исследуется в Программе в двух аспектах: развитие критического мышления у учеников и у преподавателей. Если учитель с «традиционным» стилем преподавания, основанным на передаче готовых знаний, желает помочь ученикам стать личностями с развитым критическим мышлением, то ему самому, прежде всего, необходимо иметь развитое критическое мышление и быть открытым для новых идей [Руководство для учителя, с.111]. Поэтому в дальнейшем я планирую  процесс размышления о своей работе сделать систематическим, при этом сотрудничать с заинтересованными лицами, коллегами, наставниками, признавать проблемы и осуществлять поиск для их решения. Это позволит подобрать такие стратегии, которые оптимально обеспечат развитие навыков критического мышления у учащихся, тем более, что для этого необходимо стимулировать их к доказательствам на основе собственного опыта, а как показала практика дети начальной школы обладают достаточными знаниями. Также я буду стараться продумывать формулировку вопросов к уроку таким образом, чтобы практически исключить вопросы, требующие однозначного ответа и не требующих от детей мыслить критически, также не забывать о том, что нужно «слушать и слышать» детей. Понимание модуля «Оценивание для обучения и оценивание обучения» тесно связано с новыми подходами в преподавании и обучении.  В дальнейшем я планирую научить детей более объективно оценивать работу других  детей, также начнем работу по формированию навыка самостоятельного составления критериев оценивания. Также необходимо активизировать работу по развитию навыка самооценивания, чтобы учащиеся в последствии смогли самостоятельно выявлять существующие проблемы и пути решения. А для этого мне нужно более ответственно подойти к формулировке критериев для оценивания, а в последствии постепенно вовлекать в этот процесс и самих учащихся. Что касается модуля «Использование ИКТ в преподавании и обучении», то здесь я думаю,  можно дать возможность и детям демонстрировать какой-либо подготовленный ими материал по теме урока. Сама я и до прохождения курсов активно использовала ИКТ (при «Мозговом штурме» «Физминутках»),  ведь это действительно удобно, прогресс не стоит на месте и учителю  в первую очередь нужно идти в ногу со временем, так как только от него зависит то, как он совершенствует свою педагогическую практику. В дальнейшем я планирую попробовать самостоятельно создавать подобные видео, презентации.   Особого внимания заслуживает модуль «Обучение талантливых и одаренных учеников». Нам, учителям часто не хватает времени, чтобы уделить должное внимание «одаренным», «талантливым» детям. В практике находит подтверждение идея М.Чиксентмихайи о том, что учитель должен стремиться к тому, чтобы создать такие условия, чтобы ученики были в «потоке». Но упорная работа в этом направлении обязательно приносит свои плоды. Это и участие и победы на всевозможных конкурсах, и то, что Л.Выготский называл ЗБР (развитие речи и мышления учащихся уровня В,С происходит при взаимодействии с более знающими учащимися категории А). Теперь я пересмотрю работу с такими детьми, буду стараться предусмотреть на каждом уроке задания для таких детей, возможность для реализации их потенциала. Но при этом мы не должны забывать, что основная наша задача обратить пристальное внимание именно на детей категории С. Я для этого буду использовать дифференцированные задания, использовать различные техники постановки вопросов, а именно техника побуждения позволит упростить задание, подсказать и тем самым установить «подмостки» (Брунер), которые при правильно организованной работе в дальнейшем будет лишними, так как обучение со временем должно стать саморегулируемым, а  в этом нам окажут помощь учащиеся, которых мы относим к категории А,В. Модуль «Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников» тесно связан с предыдущим и более актуален для сельских малокомплектных школ. В обычной средней школе его можно понимать как то, что не все дети одного возраста обладают одинаковым уровнем мышления, опыта, способностей, но все они имеют право на удовлетворение своей законной потребности в получении качественного образования. Для указанных модулей возможно использование стратегий, которые направлены на удовлетворение потребностей учащихся и подразумевают вопросы дифференцированного обучения.   Таким образом, можно сделать вывод, что все модули Программы тесно взаимосвязаны между собой и только в этой взаимосвязи они могут сделать процесс обучения успешным. Ведь рефлексия показала, что цель урока была достигнута. Нам предстоит долгая работа, но результат, думаю, будет стоить всех этих усилий. Ведь конечная цель всего этого становление наших детей независимыми, самомотивированными, увлеченными, уверенными, ответственными личностями с развитым критическим мышлением, проявляющими компетентность в цифровых технологиях, как того требует современное общество. Список использованной литературы:  1.Руководство для учителя. Третий базовый уровень. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», (2012)