Отчет В учителя 3(базового) уровня

Отчет В2

Рефлексивный отчет  по одному уроку из заплпнированной серии последовательных уроков

Изучив ключевые идеи  Программы , я осознала, что методы традиционного преподавания становятся все менее актуальны. Потому что они основаны "на трансляции готовых знаний, которые не могут быть интегрированы  с имеющейся базой знаний, и, как следствие, имеет место механически запоминающееся поверхностное обучение" [1,102]. Именно такая ситуация показывает, что ученик может продемонстрировать знания на ЕНТ, ВОУД, но они не  усвоены прочно, и не могут использованы в жизненных ситуациях. Поэтому в своей практике преподавания  серии уроков я опиралась на  идею конструктвистскую теорию обучения, предполагающую, что развитие мышления учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся  знаний с новыми, либо со знаниями полученными из различных источников: от учителя, сверстников, из учебников [1,102].

Для апробации новых технологий я выбрала 8 "Б" класс,  второй урок, тему "Виды словосочетаний по характеру  главного  слова: именные, глагольные, наречные".

Одним из важных моментов урока, является создание коллаборативной среды в классе, к которой я пришла при помощи приветствия учащимися друг друга "На разных языках". Использовав стратегию "Морские камешки" при объединении в группы, я планировала рассадить учеников  так, как мне было удобно, с учетом межличностных отношений и успехов. Это увеличило работоспособность пары, способствовало созданию благоприятной атмосферы. Для меня  было важно, что бы в классе не создавалась "элита " учащихся , так как при этом  возникает две серьезные причины. Во-первых, дети категории А и В не дают  возможности остальным проявить себя в учебном процессе. Во- вторых, они сами себе таким образом наносят ущерб в социальном аспекте саморегуляции, то есть они не смогут развить в себе такие качества как: участие в совместной работе с ровесниками, не будет понимать эмоции окружающих людей, помогать и поддерживать их.

Для актуализации знаний учащихся, используя стратегию "Горячий стул",целью которой являлось определить на каком уровне подготовленности к уроку находится ученик. Ведь "в начале учебного процесса ученики обязательно что-то знают о рассматриваемой теме, и эти исходные знания являются отправной точкой для усвоения нового материала"[1,128].

Для обеспечения обратной связи  я предложила детям поделиться своими впечатлениями, и ответить на такие вопросы как : "Как вы себя чувствовали?", "Почему вы себя так чувствовали?", "Обоснуйте свои ощущения?". Таким образом здесь был продемонстрирован эмоциональный и мотивационный  аспекты  саморегуляции. Ведь " желание  самостоятельно работать и развиваться определяется Шанком и Циммерманом  как важный аспект метапознания. Успешность процесса обучения обусловлена сложным взаимодействием  между мотивацией, социальными и эмоциональными факторами, а также метакогнитивным знанием" [1,140]. Данный опрос помог мне выявить  степень понимания учеником предыдущей темы.

Также я  обратила внимание на то, что ученики в основном  задают вопросы низкого порядка. С одной стороны они нужны, так как ребята вспоминают и воспроизводят полученную ранее информацию. На такие вопросы не требуются развернутые ответы. С другой стороны, я убедилась в том, что ученики запоминали информацию, но не понимали ее. Это говорило о том, что у детей не развита долгосрочная память, а если учесть уровень понимания учащихся, я могу сказать , что они обладают лишь навыками обучения. Также я могу судить о том, что у ребят развита вторая концепция обучения как запоминания. Результат процесса - значительный объем сохраненной информации, которая может быть воспроизведена при необходимости [1,111].

Если сидящий на стуле не мог ответить, я  старалась перенаправить вопрос другим ученикам. Согласно технике постановке вопросов, данная стратегия выступила в роли побуждения так как способствовала "получению первоначального ответа  и оказания помощи в его корректировке, упрощение формулировки  вопроса, возвращение к пройденному материалу, подсказки, частичное принятие того, что правильно, и побуждение к более полному ответу" [1,136].

Одной из  целей данного урока явилось  формирование у учащихся понятий о видах словосочетаний по характеру главного слова: именные, глагольные, наречные. В ходе урока, я поставила  перед собой такие задачи  как: развить у учащихся навыки работы в группе и в паре, умению объективно оценивать самих себя и одноклассников, критически мыслить, уметь рассуждать. Для реализации намеченных целей  планировала  внедрить в серию уроков идеи всех семи модулей  Программы.

Задание  создание  "Кластера" , было представлено такой техникой постановки вопроса, как апробирование. "Вопросы для апробирования формулируются таким образом, чтобы помочь ученикам  давать более полные ответы, ясно выражать свои мысли, развивать свои идеи" [1,136].

 Задание  составлялось на основе новых подходов в преподавании и обучении – возрастные особенности, критическое мышление и оценивание для обучения. Данная стратегия , направлена на формирование умений выделять главное, сжимая материал и эстетичность оформления работы. Учащиеся выполняли работу с интересом, обсуждали ключевые моменты, помогали друг другу, учились излагать объемный материал в доступной форме, участвовали в защите своих флипчартов и оценивали работы друг друга.  Во время работы ученики придерживались таких правил как:

* Я критикую идеи, а не людей.

* Я выслушиваю мнения каждого, даже если с ним и не согласен.

* Я стремлюсь понять и осмыслить оба взгляда на проблему.

* Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных

аргументов.

* Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему

решению.

Моя задача как  рефлексивно практика, заключалась в том, чтобы следить за соблюдением регламента " развивая идеи или  гипотезы, инициируя  и осуществляя исследования практических ситуаций, субъекты апробируют гипотезы на практике"[1-148],регулировать очередность выступлений и главное, заботиться о том, чтобы интерес к теме не пропадал до конца урока.

Мерсер и Литлтон в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию  учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так  и совместная работа со сверстниками способствует обучению детей и их когнитивному  развитию [1,136].

Эта форма работы позволила мне пронаблюдать за поведением учащихся.Дети  всех категорий обеих групп были вовлечены в непринужденную беседу, высказывали свои мнения, прислушивались к мнению других, задавали вопросы друг другу, оспаривали  неверные утверждения, приводили правдивые доказательства. Александер утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, - взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. Согласно исследованию Мерсера, беседа является  неотъемлемой частью обучения учеников[1,135]. Таким образом, наблюдая за учащимися, я пришла к выводу, что в процессе работы над созданием "Кластера" в группе "Именные словосочетания" преобладал тип кумулятивной беседы, так как в группе каждый принимал и соглашался  с тем, что говорят другие, идеи повторялись  и разрабатывались, но не всегда тщательно оценивались.

В группе  же "Глагольные словосочетания", я наблюдала исследовательский тип беседы с элементами беседы-дебатов, так как  общение проходило по типу "Да, это так!" - "Нет, это не так!", затем каждый предлагал уместную информацию, идеи каждого расценивались как полезные, но проходили тщательную оценку, участники группы стремились достичь согласия [1,135].

В обеих  группах  были  такие ученики, которых мне всегда  было трудно разговорить в процессе обучения. Меня удивило, что во время беседы С. включился в дискуссию, он очень уверенно предъявлял свои аргументы, что меня поразило насколько, оказывается, может последовательно и умело излагать свои мысли.

С самого начала были распределены роли, в каждой группе был организатор, который целенаправленно вёл работу. В первой группе "Именные словосочетания"  роль спикера выполнял  Д., во второй группе "Глагольные словосочетания"  - А. Во время работы над этим заданием, учащиеся категории А, В продемонстрировали три элемента саморегулируемого  обучения : проявили самонаправленность в процессе работы над заданием, самостоятельно определяли проблемы и цели, а также выбирали стратегии для достижения целей и решения проблем.  Саморегулирование способствует более высокому уровню вовлеченности в задание [1,141].Так же и для учащихся категории С, данное задание послужило обоснованной предпосылкой к стимулированию саморегулируемого обучения. Л.Выготский описывает роль взрослого или более "значимого" (влиятельного) человека в достижении уровня обучения,  который не может быть достигнут  учеником самостоятельно. Масштаб такого потенциального обучения  был определен как "Зона ближайшего развития"[1,140].

Что характерно изначально в работе в группах на первых порах ученик А. с низкой степенью обученности и учащийся Д. с высокой степенью обученности вначале не сработались, поскольку оба стремились к лидерству. Спустя какое-то время в работе в группах их отношение  друг к другу в корне изменилось. И мои наблюдения показали следующее, что работая в одной группе от тех натянутых отношений между мальчиками не осталось и следа, воцарилась дружеская атмосфера.

Хотелось бы также отметить то, что в групповой работе я также наблюдала и за учеником категории С. Например очень сильно меня удивил Ш., хотя он в своей группе выполнял роль хронометражиста с которой прекрасно справлялся, он также старался предлагать свои идеи по прочитанному материалу.

После создания "Кластера" ребятам было предложено оценить работу друг друга, при помощи стратегии "Карусель" методом  "Две звезды одно пожелание". Оценивание, направленное на определение возможностей улучшения обучения, методов и форм реализации этих возможностей, является формативным  [1,140]. Каждая группа оценивала работу другой  группы с неподдельным интересом, раздавая звезды, они не забывали указать и на минусы. Оценивание является неотъемлемой частью преподавания и учения, требует принципиального изменения нашего сознания, что и предполагает оценивание для обучения. Все  виды оценивания имеют общие характеристики и предполагают процессы:

-наблюдения;

-интерпретации полученных данных;

-заключения для определения дальнейших действий [1,151].

Оценивание для Обучения  концентрирует внимание на полученных данных о том, на каком этапе в процессе обучения находятся ученики, в частности, характер и причины их сильных и слабых сторон.

Обеспечение обратной связи, свидетельствующей о достижениях (для учеников, учителей и родителей). Такая обратная связь может варьироваться от неформального оценивания "впечатления" до официальных письменных тестов, но главной целью является постоянное уведомление учеников и учителей о достижениях и развитии, например, знаний, понимания, навыков и т.д. Часто обратная связь может выступать в качестве мотива [1,151].

Обратной связью  на моем уроке послужили вопросы высокого и низкого порядка, такие как:

 - О каких видах словосочетания по характеру главного слова вы узнали? (вопрос  низкого порядка)

главного слова? (вопрос  высокого порядка):

Примерный ответ учащихся: (глагольное,  наречное, именное)

-Как вы думаете, каким образом можно определить вид словосочетания по характеру главного слова? (вопрос  высокого порядка):

Примерный ответ учащихся: ( Необходимо в словосочетании найти главное слово, задать от него вопрос. Определить какой частью речи выражено главное слово в словосочетании. Если оно выражено глаголом, то словосочетание глагольное, если наречием – наречное, а если сущ, прил, числит, местоимен. – именное).

 Вопросы "низкого  порядка" иногда называют "закрытыми"  или "буквальными" . Они направлены только на запоминание, и ответы на них расцениваются как  "правильные"  или "неправильные". Вопросы "высокого  порядка" направлены на умение ученика применять, реорганизовывать, расширять, оценивать и анализировать информацию каким-либо образом. Оба типа вопросов имеют место в рамках эффективной педагогики; тип задаваемого вопроса и его форма меняется в зависимости от цели. Кроме того, вопросы  необходимо формулировать так, чтобы они соответствовали потребностям обучения учеников. Вопросы можно дифференцировать в соответствии с разными возможностями и разными учениками. можно использовать различные техники постановки вопросов для всесторонней поддержки обучения учеников, такие как побуждение, апробирование и переориентация [1,151].

На стадии рефлексии применила стратегию "Три правды одна ложь", где учащимся предлагалось ответить на вопросы и доказать где правда, а где ложь? Учащиеся охотно рефлексировали по пройденной теме, я с уверенностью могла судить о том, что большинством  ребят тема была понята.

 Такой  нестандартный подход  к учебе вызвал не только интерес учеников, но и повысил  их саморегуляцию, чувство собственной значимости, что согласно иерархии  потребностей по Маслоу. Ученики категории А,В удовлетворили такие потребности как уважение, самовыражение. Ученики категории С, находящиеся на стадии безопасности по Маслоу, поднялись на ступень чувства принадлежности, за счет  отношения в группе и работе в ней [1,151].

По итогам урока могу сделать следующий вывод:

-я считаю, что цели урока были достигнуты, все были задействованы в процессе взаимообучения, наблюдалась атмосфера сотрудничества;

-учащиеся стали понимать, что  мнение  одноклассников важно выслушать, ребята стали развивать равенство между собой;

На данном уроке  можно отметить идеи всех  семи модулей, но в большей степени преобладал модуль критического мышления.

Конечно же, не все прошло так гладко, как хотелось бы. Катастрофически не хватало времени, ученикам  не всегда удавалось соблюдать регламент выполнения заданий. Также предстоит огромная работа по разъяснению ребятам методики оценивания, в частности, совместное составление критериев оценивания, для того чтобы каждый учащийся имел четкое представление о том, что от него требуется в ходе урока.

В дальнейшей своей педагогической деятельности я продолжу работу по внедрению идей семи модулей  Программы.  Постараюсь обратить  большее внимание идеям критического мышления, так как считаю: внедрение стратегии критического мышления в процесс обучения позволяет нам, учителям, в полной мере донести до учащихся важность обучения, помогает осознать учащимся то, для чего они обучаются, развить потребность в обучении, дать понять учащимся важность их мнения. Только так дети смогут почувствовать себя равноправными, осознанно мыслящими участниками процесса обучения.

Список использованной литературы:

1.Руководство для учителя (Strong, Ward & Grant, 2011) стр 110

2. (Успешное преподавание и компетентный учитель. стр 112)

3. (Руководство для учителя. Успешное преподавание. Shulman, 2007 стр 112).

4.Интернет-ресурс