Отчёт об использовании модуля Программы Кембриджского университета «Новые подходы в преподавании и обучении» в планировании серии последовательных уроков.

Отчёт

об использовании модуля Программы «Новые подходы в преподавании и обучении»  в планировании серии последовательных уроков.

    «Основная задача Программы – помочь казахстанским учителям оценить и усовершенствовать их педагогическую практику» («Руководство для учителей. Третий базовый уровень»).  Как учить? Чему учить? Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учеником? Как научить мыслить, сопоставлять факты, анализировать и уметь выражать свое мнение об обсуждаемой проблеме всех и каждого индивидуально? Эти вопросы, как и большинство моих коллег, задаю я себе постоянно, считая, что преподавание – это не только наука, но и искусство. Это не навык, научившиь которому однажды, учитель может перестать совершенствоваться. Как построить современный урок, чтобы он давал учащимся не только знания, что, конечно же, неоспоримо , но чтобы весь процесс урока вызывал у детей интерес, увлекал их и, как следствие, способствовал «становлению их независимыми, самомотивированными, уверенными, ответственными личностями с развитым критическим мышлением...»(«Руководство для учителей. Третий базовый уровень», стр.102) Прослушивание первого этапа уровневых курсов «Лицом к лицу», где слушатели познакомились с семью модулями, на которых базируется Программа, привели к осознанию того, что именно осмысленное  внедрение их в учебную практику и будет способствовать становлению и развитию необходимых в современном обществе личностных качеств детей. Современный же мир требует от человека в первую очередь способности быть коммуникабельным, уметь мыслить, решать трудные задачи. В «Руководстве для учителя» на стр.108 указано, что «обучение и преподавание  на основе диалога предполагают подход, при котором диалог между учениками, между учеником и учителем помогает учащимся развивать собственное мышление и самостоятельно формировать и развить свое собственное мышление». А такая идея лежит в основе «Обучения через диалог» и «Обучения тому, как обучиться», которые «позиционированы в Программе в статусе новых подходов, поскольку находятся в тесной взаимосвязи с социоконструктивистской теорией». К тому же возрастающее количество современных исследований (Мерсер и Литлтон(2007г.), Мерсер и Ходжкинсон (2008г.) подтверждает, что дети обучаются эффективнее и их интеллектуальные достижения выше при условии активного их вовлечения в обсуждение, диалог и аргументацию.

Я не первый год работаю в школе и считаю, что русский язык в союзе с литературой это уникальные предметы, которые выполняют важнейшую задачу обучения – способствуют развитию речи детей, как устной, так и письменной, а также развитию мышления. И после прохождения первого этапа курсов «Лицом к лицу», приступая к практике в школе, планируя серию уроков русского языка в 7 классе по теме «Причастие», продумывая стратегии, которые я использую на уроке, я соотносила их прежде всего с контекстом диалогового обучения. Учебный диалог – своеобразная форма общения, так как это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющейся в форме речи, когда происходит информационный обмен между детьми.

 В деятельности школьника диалог представлен в основном двумя его видами: учитель – ученик и ученик – ученик. Диалог между одним учеником и учителем в классе происходит нечасто: так как в классе нет возможности работать только с одним учащимся. Даже если это наблюдается, то таковой диалог нацелен в основном на класс в целом, для получения коллективного результата. А также на моих уроках это происходило при парной работе, если один ученик оставался без пары. Правильно организовать диалог на уроке оказалось довольно сложно. Прежде всего потому, что у детей разный уровень умственных способностей. Также трудность состояла в том, что есть дети, которые не могут или стесняются выразить свои мысли вслух, есть, напротив, такие, которые любят много говорить, но не умеют слушать. Несмотря на стоящие передо мной трудности, я всё же решила серию четырёх уроков организовать через групповую работу. По моему глубокому убеждению, любой диалог, а особенно учебный, будет успешным только в том случае, если все его участники положительно настроены по отношению друг к другу. Поэтом мною была проведена подготовительная работа с детьми. Один урок я посвятила, во-первых, более близкому знакомству детей через игру «Знакомство» (опыт первого занятия первого этапа курсов). Дети с увлечением рассказывали одноклассникам друг о друге. Во-вторых, на этом же занятии мы коллективно составили «Правила работы в группе». Причём составляли мы их, разделившись на группы, потом была презентация. И когда детям я сказала, что и изучение материала по русскому языку будет проходить так же, через самостоятельное обсуждение в группе, для чего мы и составляли правила, все «загорелись» этой идеей. И уроки начались.  С   учётом возрастных особенностей учеников седьмого класса, чтобы положительно эмоционально активизировать учеников на дальнейшее сотрудничество на уроке, мною были применены различные приёмы по созданию коллаборативной среды, в том числе в процессе деления на группы.  Так первый и третий уроки начались с «Круга радости», когда ученики, начиная с учителя, по кругу говорили друг другу добрые пожелания, а в конце, взявшись за руки, хором произносили: «Мы – дружная семья». На втором уроке группы составляли букет из одинаковых цветов, на четвёртом это были конфетки. Казалось бы, мелочь, но нужно видеть эти сразу ожившие, повеселевшие глаза, ответные улыбки, искренние слова благодарности, и понимаешь – не зря продумывала эти мелочи: дети стали ближе друг другу, я , учитель, стала им ближе, значит, легче будет организовать диалог на уроке.

    Уже на этапе актуализации я старалась включить детей в диалог, требующий осмысления информации, когда ученики вынуждены о чём-то догадаться, в процессе совместной беседы выдвинуть какую-либо гипотезу, сделать обобщение. Так на первом уроке, предложив определить части речи трёх очень похожих слов (красный, краснеть, краснеющий), я подтолкнула детей к диалогу в группах, потому что обратилась с вопросом не к классу, а поставила условие: обсудить в группе, ответить же должен не желающий, а кому выпадет жетон. Таким образом, обсуждение в группах началось: дети с высокой мотивацией взяли инициативу в свои руки и принялись объяснять остальным. Но не все всё сразу понимали, поэтому задавали вопросы, отвечали уже другие члены группы, т.е. обучающий диалог состоялся. Мне приходилось только напоминать о правилах поведения в группе. Другое дело, что когда пришлось выступать от группы, «слабые» дети не смогли построить логически связный монолог, хотя и пытались. В итоге всё же отвечали ученики с высокой мотивацией обучения. Одно из слов было новой частью речи– это стало побуждающим фактором для следующего этапа урока – осмысления новой части речи. По такому же принципу построен был и третий урок, когда в группе ученики, сравнивая два словосочетания с уже знакомыми им причастиями, должны были найти сходства и различия. На третьем, четвёртом уроке, как я заметила, уже на этапе актуализации знаний в диалоге принимали участие увереннее большинство учеников.    

Следующий этап урока – осмысление, на мой взгляд, должен активизировать диалог. «В диалоге ученики являются равноправными партнёрами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер описал как совместное приобретение знаний или вовлечённость в процесс «обмена мыслями». («Руководство для учителя», стр.136) Именно приобретение новых знаний на этапе осмысления, по моим наблюдениям, подключало к деятельности и тех учеников, которые обычно пассивны на традиционном уроке: сидят тихо, а взгляд отсутствующий. Теперь же равнодушных не было: головки ближе друг к другу, грамматическая сказка слушается, кто-то тычет пальчиком в текст, доказывая своё мнение, а на следующем уроке нужно, анализируя текст, найти самое главное, важное, чтобы это важное потом рассказать в своей группе, значит, нужно сейчас всё понять, спросить у других, а эти другие, пусть пока с некоторым превосходством, но объясняют (приём «Джигсо» на третьем уроке). И пусть всё не до конца понято, но ученик идёт в свою группу, читает главные мысли, которые выделены в тексте (и это достижение – он не молчит, он заговорил, и его слушают, и, думаю, начинает появляться у ребёнка уверенность в своих возможностях), и с помощью прежде всего лидеров группы информация будет осмыслена и результат оформлен в кластере. Происходит развитие критического мышления детей. А здесь уже более активно подключаются те, кто любит чертить, рисовать. Кстати, я заметила, что дети очень любят рисовать, к любой серьёзной таблице, схеме, к составленному предложению, тексту обязательно рисунок. Итак, я посчитала, что на этапе осмысления информации детьми, эффективными для ведения диалога стратегиями будут следующие: осмысление грамматической сказки и кластер (на первом уроке), «Снежный ком» и вывод результатов по алгоритму (на втором), работа с текстом по методу «Джигсо» и кластер (на третьем), составление алгоритма действий при определении границ причастного оборота и условий его обособления после осмысления схемы, демонстрирующей обособление или необособление причастного оборота (на четвёртом). Правда, на четвёртом уроке пришлось вспомнить о подмостках, так как диалог в группах не получался из-за сложности задания. Но Мерсер и Фишер (1993) указывали, что «чтобы квалифицироваться как подмостки, необходимы следующие условия: позволять ученикам выполнять задание, которое они не смогли бы выполнить самостоятельно; быть последовательным в доведении ученика до компетентности, позволяющей ему  в конечном итоге выполнить задание самостоятельно».(«Руководство для учителя», стр.125) Но помощь учителя только как небольшая подсказка, а дальше опять через совместное обсуждение к результату. И выступления при презентациях меня удивляли тем, что уже на первом уроке вышла Шадияна, которая обычно не любит публичных выступлений, а на следующих уроках Рома, Никита, Данил, Малика. При обсуждении в группах я заметила активность и инициативность Даши, Ринаты (обычно устно не любят отвечать, хотя письменные работы хорошие),  а Руслан, Саша, Алина вообще порадовали. Это ученики  с низкой мотивацией обучения, а в группах были активны, говорили, рисовали, и  судя по тому, что их слушали более сильные ученики, значит, они предлагали что-то толковое. Кстати, по окончании четвёртого урока они написали домашние сочинения на тему «Осень», где были и причастия, пусть небольшие. Но моя победа уже в том, что написали, так как Саша и Руслан творческие задания такого типа не выполняли раньше. А вот Эльдар меня огорчил, постоянно отвлекался от темы обсуждения, пытался отвлечь других членов группы, причём в любой группе. А мальчик способный, хорошо учится, неплохо развита речь. Мне ещё предстоит понять его и всё-таки привлечь к рабочему диалогу в группе, он может быть лидером.

По мнению Л.Выготского, ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими,более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники и учителя. («Руководство для учителя», стр.135) При работе в группе всегда определялся лидер. Но, как я заметила, лидерство может захватить и удерживать один член группы, лидерство может переходить от одного к другому. Одаренные интеллектуально ученики выполняли роль консультантов в группе, они не только были лидерами в осмыслении информации и передаче этой информации другим ученикам, но и быстрее других осваивали новые приёмы («Джигсо», «Снежный ком», составление кластера, алгоритма) и объсняли в группе другим, т.е. помогали наладить диалог, сотрудничество в группе. Также они были консультантами в группах при самопроверке или взаимопроверке тестов и других заданий. Однако лидерами в группе становились и ученики средних способностей, иногда очень спокойные, малоразговорчивые (Даша, Алина, Малика, Рината), если в группе не было сильного ученика, и группа справлялась с заданием. В ходе диалога ребята учились критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа информации, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях. Благодаря диалогическому обучению складывалось сотрудничество. Пассивных учеников с каждым уроком становилось всё меньше, потому что каждому хотелось выразить своё мнение, правильное или неправильное, и его выслушивали, и за неправильное мнение никто не ставил традиционные двойки и даже тройки. Можно было послушать других, попросить о помощи, не привлекая внимания всего класса.

Ещё одним видом диалогового обучения является сотрудничество в парах. Я считаю, что когда ученики работают в парах, у них увеличиваются шансы на выражение своего мнения, выбора решения. Мне показалось эффективно применять парную работу при таких приёмах, как «Найди ложное утверждение», «Угадай вопрос», при отработке алгоритма действий по какой-либо теме (например, комментирование обособления причастного оборота), при взаимооценивании теста, другого задания при суммативном оценивании.

Что касается оценивания, то диалоговое обучение позволяет активно применять формативное оценивание, важную роль которого определяет Программа: «это процесс поиска и интерпретации данных, используемый учениками и их учителями для определения этапа, на котором находятся обучаемые в процессе своего обучения, напрвления, в котором следует развиваться, и установления, как лучше достигнуть необходимого уровня». («Руководство для учителя», стр.153)

На уроках широко применялись такие формы, как «Светофор», «Две звезды и пожелание», таблица «ЗХУ», «Три хлопка», «Большой палец», критериальное оценивание. Это позволило и ученикам и мне определять, какие имеются пробелы в знаниях, на что следует обратить внимание. Формативному оцениванию дети учились постепенно от оценивания работы группы к самооцениванию и взаимооцениванию. При критериальном оценивании, на мой взгляд, особенно важна роль диалога в группе, когда каждый критерий обсуждается, комментируется, дети учатся объективно оценивать свои знания и осознанно определять уровень своих знаний.

Итак, в чём же преимущества диалогового обучения? Я считаю, что когда обсуждение идёт  в группе, происходит здоровое соперничество: каждый старается  говорить правильнее, грамотнее, опираясь на текст и факты. На таких уроках ученики больше думают, чаще говорят, у них активнее формируется мышление и речь. Главной особенностью этого модуля является то, что новые знания не даются в готовом виде. Дети в процессе самостоятельной исследовательской деятельности добывали их самостоятельно. Дети научились слушать и слышать друг друга, высказывать свое мнение, совместно решать проблемные вопросы, у них появилось чувство уверенности в своих силах, стали формироваться элементарные навыки поисковой и исследовательской деятельности, появился интерес к учению.

Свою практику преподавания переосмысливаю и, осознавая роль диалогового обучения, его эффективность, буду работать над развитием трех типов беседы в классе: (дебаты, кумулятивные и исследовательские беседы), умением задавать «толстые» вопросы, как учителем, так и детьми, продолжу работу по формированию умений и навыков речевого общения посредством организации групповой и парной работы на уроках, активного использования стратегий критического мышления и развития навыков саморегуляции.